体育学科课程标准分析范例(3篇)

体育学科课程标准分析范文

【关键词】中外;小学科学课程;标准;研究

小学科学教育是培养国家未来科技人才和提高国民整体科学素质的基础，因此加强小学科学教育研究，使其能够实现现代科学技术转化为显示社会生产力有着重要作用。现代社会，新的科学技术不断改革创新，经济不断发展，社会不断进步，这就为小学科学课程标准提出了新的要求。我国小学科学课程标准语国外国家比较仍然存在较多的缺陷，因此对中外小学课程标准进行比较，并借鉴国外优秀的模式有着重要作用。

1.中外小学科学课程标准比较

1.1小学科学教育总目标比较

部分国家对小学科学课程标准进行了独立研究，明确阐述了小学科学教育总目标，而部分国外国家则、对科学教育总目标的提出较为笼统，仅是提出了一些要求。我国小学科学课程总目标为通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;对科学研究的方法、过程等了解，逐渐养成科学想问题、看问题的能力，对周围世界保持强烈的求知欲及好奇心，尊重证据、大胆想象、敢于创新，亲近、欣赏自然、真爱生命，对科技新发展保持足够的关心，并积极主动参与进环境及资源的保护中。日本是亲近自然，能够具有目的性的试验及观察，培养其热爱自然情感及解决问题的能力，同时理解自然现象及事物，能够培养科学的观点及看法。美国小学科学课程标准旨在帮助学生实现工程、科学方面的学习，通过学校学习，能够主动积极的参与工程、科学的应用及实践，通过共通概念的学习表加深核心理念领域知识的理解。新西兰是通过科学教育，使学生具有较高的科学素养。通过对中外小学科学课程标准的比较，能够发现小学科学课程标准是学生通过感受自然事物及现象，从而培养出热爱自然的情感，提高解决问题的努力，树立科学观点及看法，总体而言，是从生命与地球、物质与能量等出发。不同国家的小学课程总目标中均有科学素养的成分，均为对科学技术的理解、对科学、技术、社会三者关系的理解、科学态度与精神的形成。

1.2小学科学课程内同比较

课程内容是科学教育课程标准的核心及主体部分，同时是课程目标的体现。随着科学教育理论与实践的发展、社会的发展等，目前小学科学课程内同对科学方法、科学知识等关注度明显提高，同时对科学与技术、科学与社会的相互关系更加重视，除了学习结果被重视外，科学探究过程亦更加重视。不同国家学制不同，其课程标准针对的年级跨度存在差异。美国、中国及英国等在课程内容设置中，主要是作为专门知识模块罗列出来，而加拿大、日本等则将主要是将科学探究的过程技能与科学知识相结合，科学探究的重要地位并未被削减。不同国家之间科学探究方式存在的差异不大，均是诱导学生重视与周围环境的联系，同时不断探索自然环境、日常事务等，加拿大在进行科学知识的探究学习与科技进步发展时，能够与时代良好结合，而新加坡则更加重视实验室探究，诱导学生亲自发现事物本质。

2.中外小学课程标准异同

2.1中外小学课程标准共性

通过对中外小学课程标准进行比较，能够发现学生科学素养是科学教育的核心主体，全面科学素养管是全球科学教育目标的主要取向，通过对国内外课表进行观察，能够发现科学与人文、科学与社会、科学与及时三方面关联为其共有的科学素养特征。目前国内外关于科学课程标准中科学探究的界定及描述基本一致，科学探究及时科学教育的重要目标，同时是科学教育的基本内同，是科学学习的中心环节及有效途径。内外科学课程标准的结构及内容框架基本一致，课程内容选取均符合学生身心发展特点，体现了课程的时代性及综合性，科学的情感态度价值观教育是小学科学教育中的重要部分，更加强调科学与社会、科学与技术之间的密切关系。

2.2中外课程比较差异

由于中外国家政治决策、社会体制、经济与文化发展背景等存在较大的差异，而小学科学课程教育标准的实施是根据国情制定，因此不同国家的小学科学课程教育标准存在着一定的差异、其特点、侧重点不同。我国小学科学课程标准中更加重视情感态度价值观部分及科学探究部分，二者在一起对小学生科学素养总体大目标进行了阐述，新加坡注重试验来进行科学教育，主张学生参与探究、自主发现，实现知识的掌握及理解;美国则重视“统一的概念和过程”，澳大利亚则提出致力于人类发展的科学这一主题，使学生在学习科学相关事物的同时，能够保护、关心环境。

启示

通过国内外小学课程标准比较，笔者认为国家在树立科学素养目标时需要根据本国国情，本土化可操作性等进行，鼓励学生主动积极参与、贴近学生生活实际，提高学生资助发现、探索能力;更加详细设置小学科学教育目标，针对性的对小学科学教育内容进行设置。

参考文献：

[1]胡军.中日小学科学课程标准比较研究[J].外国中小学教育，2010，（9）.

[2]李淑淑.国内外小学科学课程标准目标和内容的比较研究[D].西南大学，2013.

体育学科课程标准分析范文篇2

论文关键词：高职教育；课程；质量标准

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006116号)指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理等产业一线需要的高技能人才的使命”这一阐述充分表明了高职教育培养目标的职业性与培养人才层次的高级性。任何教育类型或教育层次的培养目标都是通过课程体系来实现的，课程体系构建如何直接决定着教育质量的高低。因此，为了实现高职教育的培养目标，达成高职教育的人才质量标准，重组课程体系已成为普遍关注的核心问题。

从目前的高职院校教学质量管理来看．高职院校教学质量标准与质量管理一般停留在对教学过程、教学秩序等方面。重点是对教师的教学环节的过程监控．并没有从教学质量的源头“课程”上来实施监控。制约教学质量的首要因素是课程．而高职院校的课程改革大多是以校本课程开发为主的自主课程开发。校本课程开发的自主要是掌握在高职院校自己手里．课程开发质量如何直接关系到学校的教学质量的高低。基于这样的认识，我们认为．高职院校教学质量标准与质量管理的研究应该落到对课程质量标准与质量管理的监控上．因为课程不仅把各教学内容和进程变成整个便于教学的体系．而且是培养什么样的人的一个蓝图.

一、科学的课程质量观对高职院校质量标准的导向作用

课程本质上是一种教育进程．课程作为教育进程包含了教学过程，课程的属性和类型是多方面的．包含了学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程。根据大课程论的概念，课程通常叫做课程系统或课程工程．它由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几个阶段或部分组成。其中的课程实施即教学。因此教学是课程系统的一个部分或一个环节至在一些欧美课程文件来看，课程几乎囊括了教育的所有问题．课程即教育，教育即课程网但是纵观我国大众化教育阶段的高职教育质量下降问题，主要表现为：一是人才培养目标模糊。本科压缩型痕迹突出；二是特色不鲜明，人才质量不高，学科为中心的教学模式严重没有从职业岗位分析去开发课程与教学：三是传统教学模式占据主导地位，专业设置极力模仿本科院校。嗍从这些问题来看大多都是课程目标、课程实施及课程模式等的问题。

根据高职教育质量问题的分析和高职教育质量标准，我们可以看出，高校扩招后独立设置的高职院校在师资力量、教学设备等方面存在很大不足，但最关键的是课程建设与课程开发都滞后于现代经济的发展高职教育质量标准一方面由学校本身的教育质量。如教学风格、教师素质、教学管理以及教学资料占有和使用等体现．另一方面是由学生通过接受完成高职教育后所能达到的知识及能力的提升状况来体现．由于课程是各级各类教育教学活动的核心．因此，高职教育质量问题最根本的解决就落到了课程质量的建设上来．高职教育质量标准的构建最核心的要素是课程质量．我们要从课程的视角来确立高职教育的质量标准

二、基于课程质量观的高职教育质量标准的确立

基于课程质量观的高职教育质量标准首先要落在人才培养模式上来．说到底就是一个培养什么样的人．怎么培养人的问题从课程的角度来确定高职教育质量标准主要是从以下几个方面来进行：

(一从课程开发上确立高职教育质量标准

从世界范围看．当今各国高等职业教育的课程模式主要有两种．即知识本位的课程模式和能力本位的课程模式．知识本位的课程以传授职业知识为中心．能力本位的课程以培养从业能力为中心．总体而言．中国的高等职业教育课程模式属于知识本位型教育领域与职业领域有着不同的运行逻辑．而职业教育课程是连接这两个不同领域的中心环节．不同的职教课程模式．其开发有着不同的逻辑起点．也有不同的开发方法．从理论上来讲．高职教育课程的开发应该以职业能力的培养作为高职课程开发的逻辑起点，把职业岗位(群)能力的培养作为课程开发的基础。从职业世界向学科内部辐射．从事职教课程开发的人员应有三分之二以上的来自于行业或企业界的代表而参与我国职教课程开发的主要是来自于教育界的专家和学者。来自企业界的代表人士很少。这种现状使我国的职教课程不重实践，不重应用。职教课程很难关注到学生的个性及实践能力的发展因此必须从课程开发的逻辑起点上人手．真正从职业领域人手．由半数以上企业界人士参与课程开发的过程。

(二)从课程实施与课程内容上确立高职教育质量标准

从高职教育发展的历程来看．高职教育发展历史短．课程设置或课程目标与价值取向上．都有很深的普通高等教育的烙印．现行的职业教育更多的是注重陈述性知识的传授，而忽视程序性知识与职业领域的互通性。高等职业教育质量标准制定的理论依据应该是技术知识论．技术知识与科学知识是两种密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准．高职教育质量标准应该以某种特定的社会职业为背景．围绕该职业所需要的实际工作能力进行教学．以培养某一职业领域的高级应用型人才为目标。这种职业性导向的以职业能力培养为目的高职教育课程实施与课程内容选择具有很强的职业教育特色

(三)从课程培养目标上确立高职教育质量标准

从高职教育人才定位上我们可以看出．高职教育培养的是“为生产第一线和工作现场服务的，承担将设计、规划等转换为现实产品或其他物质形式．以及生产具体物质产品的技术、管理和智能操作人才”。因此．我们的课程设置与课程实施过程中始终是围绕着一线服务人才的培养目标来实施课程教学。确立高等职业教育的质量观．坚持以职业性为导向．以技术知识获得与否作为评价高等职业教育质量的标准。因此．高职教育人才培养目标的制定．首先要了解社会与经济的需要．社会和经济发展的趋势与规划、产业结构调整所引起的劳动生产结构的变化．以及地区经济发展的不平衡．这些都会导致新的职业的产生。劳动力市场的人才结构需求的变化．是高职教育培养目标制定的依据．而这一切都应该从课程内容上来体现。其次课程培养目标也要从职业岗位(群)进行职业能力分析．确定人才培养的规格．课程内容的整合。以适应瞬息万变的经济形势。

1987年《高等教育：面临挑战》的白皮书分析了英国经济发展缓慢的原因．除了英国继续教育和高等教育入学率的低下是一个重要的影响因素外．该白皮书还认为大量具有先进知识和高级技能的劳动力是经济发展成功的关键。受过高等教育的学生不仅要接受学术的、专业的和职业的教育．他们在毕业时，还要具有有助于复兴经济所需的能力、技能、态度和价值。而这些都是与企业有关的．它们中的很多要在真实的经济背景中才能获得。因此．课程培养目标必须与当前的经济背景联系紧密．培养适应当前经济形势的高级技能型的人才。

三、基于课程质量观的高职教育质量标准的构建

(一)高等职业教育质量标准制定的方法

1．任务分析法。就是找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务，对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料和条件与环境等几方面的分析和界定。从而确定承担该项任务所需的知识与技能．从而根据岗位要求设计、确立职业教育所需培养的人才规格。任务分析法主要有文献分析法、设计职业表调查法、抽样调查法、管理职业调查法、数据分析法、观察法、交流法等形式。

2．功能分析法。就是工作角色定位。把职业能力的非技术层面的要求考虑进去．使工作角色能真正体现特定职业情景中知识、技能、态度及价值观的整合。这种方法是从职业最顶层进行设计。逐级设计中小目标。根据达成各级目标所需的知识、技能以及相关的能力和态度的要求．确立职业标准的内容。

3．依据分层化国家职业标准的理念重构课程体系法国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心在研究了从业人员的能力与国际上发达国家(如英国等)的职业标准后，提出了分层化的国家职业标准。从三个层次上对人的职业能力进行了分类，即核心能力、行业通用能力、职业特定能力。阎分层化国家职业标准体系由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业技能标准和核心技能标准组成。借鉴分层化国家职业标准的理念．将综合职业能力分层化，对应的行业通用技能、跨行业技能、核心技能都必须以职业特定技能为依托本院根据社会对高技能人才的需求，以职业标准为导向，着眼于学生未来的整个职业生涯．构建四层次一体化的职业能力框架、精心设计学生的知识、能力、素质结构，并构建相应的课程体系。

(二)高等职业教育质量标准制定的过程

高职教育质量标准的制定主要是经过以下几个阶段：人才培养目标的确定；职业、工作任务及能力分析：课程质量标准方案的设计、对设计方案的分析与评价。各个阶段不是孤立的．而是相互渗透和相互作用的。如课程质量标准方案的设计与确立过程也是一个反复论证过程．因此．高职教育质量标准的制定过程．也是各个阶段的反复论证过程。

高职教育质量标准的确定为高职教育课程的开发提供了基础，质量标准的制定为课程的设计提供了指南．课程又是质量标准的具体化。因此。一般来说，有什么样的人才质量标准．就应有相应的课程模式。高职教育课程具有明显的应用性特征．表现为课程内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作的第一线直接应用。

（三)高等职业教育质量标准的保障体系

1．课程质量监控组织体系课程质量监控组织体系是教学质量管理目标和运行机制中的一部分．它具有行政事务管理组织与学术管理组织的属性．主要是从教学的源头——课程上进行管理，具体是从课程开发、课程设置、课程设计、课程实施和课程管理上着手进行。行政事务管理组织属性是由系部教研室、教务处、督导室等部门彼此分工合作，学术管理组织属性是由专业建设委员会、课程建设委员会以及教材建设委员会等组成

2．课程质量监控制度体系。实现课程质量目标．必须建设和制定一套完整、科学、严密的规章制度，以明确各系统职能、规范工作程序，做到有章可循，确保系统的正常运行，并形成自我完善、优化的建设机制，使学校的课程质量监控管理工作制度化、规范化、科学化。

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关键词:初中生物课程改革,课程目标和内容,科学探究活动,“过程”与“结果”,评价,教育公平,课程文化

初中生物课程改革,是一场涉及课程理念、课程目标、课程内容、教材与课程资源、教学方式与行为、评价体系等诸多方面的改革。课程改革确立的指导思想和目标,符合现代教育理念,反映了当代社会发展对教育的要求。初中生物课程改革实施六年来,取得了许多成功的经验,初中生物教育的面貌焕然一新。但是随着改革的纵深推进,一些问题、矛盾也在理论和实践层面碰撞、激荡,并日益凸显出来,使初中生物课程改革面临着困惑与挑战。对这些问题的反思和讨论,将有助于进一步落实《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神,深化初中生物课程改革。

一、课程目标和内容能够支撑初中学生的生物科学素养,并为高中学习打下必备的基础吗?

问题阐述:初中教师反映初中课程的知识内容不够全面,部分重要的生物学基础知识欠缺;对学生应该掌握的科学方法和探究技能的要求不够具体,导致教师在教学中难以确定明确具体的能力目标;情感态度价值观目标中缺乏对生物学基本观点的要求。高中教师反映初中教学没有为学生高中的学习打下良好的基础,除了初中教学不受重视,开课不足之外,初中课程内容也存在与高中内容衔接的问题。例如,初中知识不够全面,学生对重要概念的学习不够深入,对信息进行深度分析并迁移应用的能力不够强等。

讨论:初中生物课程是“以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程”。“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力,包括理解科学、技术与社会的相互关系,理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观”[1]。上述问题反映了课程目标和内容没有能够很好地从知识、能力、情感态度价值观三个方面,达成“提高学生生物科学素养”的目标,并为高中学习打下必备的基础。

1.从知识维度分析

初中生物教育作为提高公民基本素养的普及教育,应使受教育者具备较广博的生物学基础知识,对生物界的状况有比较全面的了解,对生物学的发展规律、重要的生物学概念和原理有所了解。同时,初中教育还承担着为高中教育打基础的任务,而高中新课程采用模块式设计,几个必修模块选取的是生物科学中几个最有代表性的核心领域,这也要求初中课程的内容应该搭建一个基础广阔的平台。而初中课程内容中,对地球的生物多样性的客观认识,对不同生物类型的结构和功能的理解,以及对于生命活动基本规律的理解等内容较少,不利于生物科学素养的达成。

对于影响学生进一步学习和发展的生物学核心概念,学生应深入地学习。“在科学教育界,人们普遍认为,原则上,我们以后的发展方向是,更深刻地学习较少的东西。”[2]与原教学大纲和教材相比,新的课程标准和教材对重要概念的要求弱化。课程标准中十个一级主题所附案例,全部是需要学生动手操作的探究活动案例,没有针对重要概念的教学而设计的案例。虽然探究活动对于概念的理解,是重要而有效的途径,但是对于重要概念的学习,单纯的讲授或单纯的探究都是不够的,应该采用多种教学策略,帮助学生理解、领会。为此,课程标准应提供相关的典型案例。教材应加强而不是弱化概念的学习,把横向的普遍化拓展与纵向的深入化探讨有机地结合起来。

初中生物课程的内容不仅要包括生物学的一些现成结果,还应包括这些结果的产生过程。学生通过这个过程,理解一个生物学问题是怎样提出来的、一个生物学概念是怎样形成的、一个生物学结论是怎样获得和应用的,通过这个过程学习和应用生物学,了解生物学的发展规律,体会科学的本质。“学生在学习科学的过程中需要理解,科学是它的历史的反映,科学是处在不断变化之中的事业。”[3]课程标准和教材都十分重视科学探究的过程,但是对于生物学概念产生的过程重视不够。

生物学课程应该从学生的生活经验和已有的知识体验开始,从来源于生活或原有知识并能引起认知冲突的问题出发,激发学生学习的兴趣。现有课程内容注重与学生现实生活的联系,注重把生活和社会作为学生认知发展的活水。然而,如何使学生的学习能够源于现实世界,又回归现实世界,还要高于现实世界,引领学生对现实世界有所超越,建构更加美好的生活,正如粱漱溟先生所言:“教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道”,应成为初中生物课程改革努力的方向。

2.从能力维度分析

课程标准提出的能力目标包括运用所学知识分析、解决实际问题的能力,基本的科学探究能力,合作能力,实践能力和创新能力,以及收集和利用信息的能力。

在这些能力要求当中,科学探究能力是新的要求,创新能力的培养是难点。但是对初中学生应该了解的生物科学探究的一般方法,常用的科学探究技能,大多数教师并不了解,课程标准对此没有明确阐述。这在一定程度上造成了教学上的困难。教师在教学时缺乏依据,难以制订系统的教学计划对学生的科学探究能力进行培养。对于创新能力的培养这一课程实施中的难点,课程标准和教材中都缺少关于培养创新能力的可能途径和具体教学方法的介绍,也没有具体的案例。

当今社会是信息社会,学生应该能够以所学知识为基点,向外拓展延伸,从丰富多彩的社会中获取信息,充实自己,满足发展的需要。课程标准中强调了收集和利用信息的能力,这固然很重要,然而更重要的,是面对鱼龙混杂的海量信息,学生应该具备对信息进行筛选和深度分析,并运用有效信息进行创造的能力。这是现代公民必备的基本素质之一,而目前初中生物课程标准中对筛选和分析信息的能力没有要求。

3.从情感态度价值观维度分析

课程标准提出了作为公民基本素养的情感态度价值观目标,如爱祖国、爱家乡、珍爱生命、提高环保意识、健康地生活等;提出了科学态度、科学精神和STS的科学价值观目标。但是作为基本的生物科学素养,学生通过初中生物课程的学习,还应该初步建立一些基本的生物学思想观点,如生物进化的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境协同进化发展的观点等。这些观点也应该作为明确的要求列入课程目标。

二、科学探究活动在具体教学中真正得以落实了吗?真正有助于发展学生的科学探究能力吗?

问题阐述:课程标准将“科学探究”列为内容标准10个一级主题的第一个主题,并给出了为数不少的活动建议,教材中也设计了丰富多样的科学探究活动,旨在倡导探究性学习。然而,经过几年的课程改革,教师们普遍反映需要学生动手实践的探究活动过多,难以在规定课时内完成;部分探究活动需要时间长,不能在课堂上完成,由于生物科不受重视,课下活动难以保证;有的探究活动难度大,对实验仪器、用具等硬件要求较高,可行性差;有的探究活动属于纯生物学探究,距离学生生活较远,难以激发学生的探究兴趣;探究活动的教学开放性大,许多教师害怕学生因思维活跃而“跑题”,把教学过程管得过死,限制了学生创造潜能的发挥。鉴于以上种种原因,探究活动的实施在大部分学校大打折扣,没有有效地促进学生科学探究能力的发展。

讨论:国家教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,基础教育课程改革的具体目标之一是:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[4]《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中三大“课程理念”之一就是“倡导探究性学习”。《美国国家科学教育标准》也指出“学习科学是种能动的过程。学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情。”[3]在科学课程中应该加强科学探究活动的比重,这是毋庸置疑的。教师们反映的问题,需要在教材设计和教学实施当中解决。

1.明确科学探究活动的教学目的,教材设计的探究活动应分层次,数量适宜,同时兼顾可行性和学生兴趣