情境教学法的概念界定范例(3篇)

情境教学法的概念界定范文

关键词：课堂导入；教学研究；新手型教师；专家型教师

■引言

1.研究背景

新课程标准明确提出要关注学生的情感、态度、价值观，故要求在课堂教学中充分激发学生的兴趣，让学生积极地参与到教学中来，从而体会到情绪上的愉悦，以致能体验到情感上的积极态度.毫无疑问，对于学生兴趣激发的关注应该是在整个课堂教学过程都应该关注的.俗话说得好，好的开端是成功的一半，激发学生的兴趣也该如此，它的主阵地应是课堂教学的开始环节，即引入环节.

课堂的实施者是教师，最后实施的情况取决于教师.故在实施教学时，教师的自主成长非常重要.教师的起点是新手教师，终点是专家教师.从新手到专家需要缩短给阶段的差距.由于我国中学数学教师专业化的水平不高，尤其是中学数学新手型教师在刚刚入职时面临巨大的困难和挑战，他们在这段最关键的时期如果没有形成正确合理的教育理念，没有主动寻求规范的专业指导，要成长为一名优秀的专家型教师则需要很长的一段时间，甚至很难成为专家型教师.在我国缺乏教师成长的系统研究，对新手型教师的培养很多方面没有根据教师成长规律对其进行有效指导，使得许多教师专业水平与教师技能停滞不前，这就使得中学数学新手型教师自主成长的研究显得更为紧迫，更富有现实意义和应用价值.

本文在相关理论基础上加以分析，针对高中数学新手型教师与专家型教师的课堂引入进行比较分析，通过分析新手型与专家型教师的差异，对新手型教师如何更好更快的成长有着重要意义.

2.术语简介

在理论研究上，斯滕伯格（Stemberg）认为“专家型教师”就是具有某种教学专长的教师，而这种教学专长无法用一个严格定义的标准来衡量.因此斯滕伯格（Stemberg）提出了专家型教师的原形观：（1）具有丰富的和组织化的专业知识；（2）在专家专长的领域里，专家型教师解决问题的效率比新手型教师更高；（3）专家型教师在某种程度上能更创造性地解决问题，他们经常能重新定义问题，并且能够产生具有创造力和洞察力的解决方法.

对于新手型教师的界定，斯滕伯格（Stemberg）把刚走上工作岗位1-2年的新手教师或在中学实习的师范院校的学生定义为新手型教师，还有很多研究者把新手型教师定义为0-4年教龄的教师.

■新手教师与专家教师在高中数学课堂导入方面的比较研究

本文研究的目的是比较高中新手与专家型数学教师课堂引入的特点，让更多的新手型教师在课堂上使学生快速进入教学状态，激发学生的情感，从而促进教师自身的专业化发展.由于不同的数学课型应有针对性的、各具特色的课堂引入，才能提高数学课堂的有效性.为此，下面以高中数学新手与专家型教师为研究对象，从概念教学的引入、定理教学的引入、公式教学的引入三大方面进行比较分析.

1.概念教学的引入

概念学习是数学学习的核心.教学实践表明，学生在解决问题时出错或者没有思路，原因往往是概念的理解上出了问题，故数学概念学习非常重要.对概念课的课堂引入必不可少.

（1）新手教师

下面是高中新手型数学教师在概念课堂上的引入案例.

让学生看材料（幻灯）：马王堆女尸千年不腐之谜.一九七二年，马王堆考古发现震惊世界，专家发掘西汉辛追夫人遗尸时，形体完整，全身润泽，皮肤仍有弹性，关节还可以活动，骨质比现在六十岁的正常人还好，是世界上发现的首例历史悠久的湿尸.大家知道，世界发现的不腐之尸都是在干燥的环境下风干而成的，譬如沙漠环境，这类干尸虽然肌肤未腐，是因为干燥不利细菌繁殖，但关节和一般人死后一样，是僵硬的，而马王堆辛追夫人却是在湿润的环境中保存两千多年，并且关节可以活动.人们最关注两个问题，第一：怎么鉴定尸体的年份？第二：是什么环境使尸体未腐？

该引入容易激发学生的兴趣且抓住学生的注意力，但相比较而言学生对图片及第二个问题更感兴趣.首先，学生的想象力都很丰富，由图片及教师的描述很多学生都联想到了木乃伊，提出许多让教师无法回答的问题.再者，该教师这样引入的目的本是让学生由他提出的第一个问题而引出对数函数，可是学生并不关注这个问题，而是关注第二个问题.最后，该引入与书上例题类型相似，有了这样的引入在进行例题讲解时，显得重复.

由上文可见，新手型教师在进行概念教学时，利用图片、语言等手段，创设了一定的情景渲染课堂气氛，能激发学生的好奇心和求知欲，起到渗透教学目标的作用，但是他没有针对教学内容设计，没有充分考虑与教学内容的有机内在联系，也没有针对学生的年龄特点、兴趣爱好，而是游离于教学目标之外.

（2）专家型教师

下面是高中专家型数学教师在概念课堂上的引入片段.

（1）我们知道，山坡与水平面、每天开关的门所在平面与门框的平面都形成一定角度，现在请大家把教科书随意打开成两个平面（随着张合的程度的不同，让学生可以感受到两个平面是成一定角度的，并且成角的大小是不一样的，让学生从感觉上认识到两个平面成角是有大小的），那么现在我们怎样来界定两个平面所成的角？

（2）现在请第一大组把书立成直角，第二大组把书立成锐角，最后一组把书立成钝角，然后在书脊上任取一点，在两个面上用铅笔分别引直线a，b，分与书脊这条棱垂直和不垂直两种情形，让学生用三角尺、量角器自己动手操作，比较不同情况下a，b，所夹角能否来表示二面角的大小.通过学生分组讨论、交流，发现只有a，b与棱都垂直时角是不变的，与所选点无关，且这个平面角的大小就是二面角的大小，从而引入二面角的概念.

从以上案例可以看出专家型教师选用旧知、情景、实验来导入新课.数学概念是在前人基础上的一个再认识，那么概念教学也是在前人基础上的一个再发现，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律.在用情景导入时教师首先提供给学生丰富的生活情景，让学生进行实际观察或让学生了解知识的来由.整个教学过程中衔接自然，既激发了学生的兴趣又抓住了学生的注意力，同时也让学生掌握了新的知识点.概念教学是师生密切配合的一个创造性过程，专家型教师在让学生在活动中，从实际操作中体会概念的产生过程，有利于培养学生的感性认识，是学生从形象思维逐步过渡到抽象思维.

（3）比较分析

由上述分析可见，中学数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，常会出现对数学问题把握不到位的情况，更难以在实际教学中围绕这个问题较好地引导学生思考和发散学生的思维.专家型教师采用旧知、情景、实验综合引入，从情境入手讲解新知识，张弛有度，节奏分明，步调缓和.在引入教学方面专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更自然.

由此看出，专家型教师组织教学过程更注意如何激发学生学习的兴趣，更注重如何将教学内容与实际问题联系起来.

2.数学定理的引入

数学定理是描述经过严格的数学推理论证证明了的数学概念之间固有的关系的语句.它是从现实世界或数量关系中抽象出来的，高中数学很多的定理在现实生活中总能找出它的原型.故在数学教学中不应将具体的定理内容直接告诉学生，而应创设一定的情景，设计一定的活动等引出定理.

由表1可见，在《余弦定理》课堂引入时，新手型教师通过旧知、提问来引出课题，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律.新手型教师的教学与赫尔巴特学派教学五段论的阶段一和阶段二相一致，他们更关注学生掌握知识的情况，通过提问，巩固学过的知识或建立新旧知识的联系.

专家型教师通过情景―问题教学模式使学生成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使教学过程成为学生主动获取知识、发展能力、体验数学的过程.专家型教师与建构主义学习理论中抛锚式教学方式相一致，注重以现实中的事例或问题为基础创设情境，让学生到现实世界的真实环境中去感受，从而达到对数学知识的深刻理解，他们更注重将教学内容与实际问题相联系，更注重激发学生学习的兴趣.

由上文分析可得，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性，能帮助学生从实际的问题抽象出数学的模型，在利用数学模型解决问题的过程中学会数学的方法.而新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，并没有关于数学思维的培养.

3.数学公式的引入？摇

数学公式是整个高中数学认知结构的另一重要组成部分，相当于是高中数学知识结构的脊梁，有许多数学思维的推理都需要借助数学公式来进行，形式化的问题解决离不开数学公式.对于公式课的教学来说，引入环节是数学公式教学的必经环节，基本目的是要引发学生对公式学习的需求，在此基础上对公式的发现过程有所体验.下面就《等差数列前n项和》的课堂引入做一比较.

由表1可见，在《等差数列前n项和》课堂引入时，新手型教师以高斯算法为引入较符合学生的认知特点.专家型教师有层次地设计了三个问题，通过问题1的讨论，引导学生将高斯算法过渡到“倒序相加法”，从而自然而然体现出倒序相加法的优势，避免分类讨论.专家型教师在公式引入中会精心设计问题，揭示数学本质，充分预设学情，促进学生发展.

■研究结论及启示

由上文分析可见，在概念教学课堂引入时，数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更为自然.

在定理教学课堂引入时，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性.新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，缺少关于数学思维的培养.

情境教学法的概念界定范文

关键词：体育文化；户外运动；文献述评

中图分类号：G80-05文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）01-0056-04

一切科学都是由概念组成的理论体系，而概念又是构成人类思维的“逻辑细胞”，是思维的基本单位。如果概念不明确，就很容易把一些相邻的事物或现象混淆，而无法掌握科学的实质，无法运用科学的规律指导实践。本文拟在总结与反思国内外学者有代表性定义的基础上，揭示”户外运动”概念的内涵和外延。

1国内对“户外运动”概念的阐述

1）从运动项目角度的阐述。

从运动项目的角度来界定“户外运动”概念的主要可分为两类：第1类认为“户外运动”是在自然条件下进行的体育活动，持有此观点的有王莉等[1]、陶宇平[2]、夏征农[3]和董立[4]等；第2类认为户外运动是指在自然场地进行的一组集体运动项目群，此观点主要来源于中国登山协会在申请户外运动成为我国正式开展的体育运动项目时对户外运动所下的定义，持有此观点的有孙班军[5]和董范等[6]6。

第1类的定义将户外运动仅局限在自然条件下开展的，实际上户外运动项目发展到了一定的阶段会逐渐引入到室内的模拟自然环境当中进行，违背了下定义的规则，犯了“定义过窄”的错误；第2类的定义将“户外运动”概念扩大化，使任何在自然场地开展的集体运动项目都可称之为户外运动，也违背了下定义的规则。

2）从教育角度的阐述。

户外运动逐渐进入学校体育课程也引起了教育工作者对户外运动的重视，纷纷从教育的角度来界定“户外运动”的概念。操学诚和吴德祖[7]和李正贤[8]等认为，户外运动是在自然环境中开展的，以户外运动的基本知识、技术和技能为教学内容，以培养学生参与户外运动所需的素质为教学目的，有计划有组织实施的教育活动。教育工作者认识到了户外运动的教育价值，并将其视为一种教育活动。但仅把户外运动看作一种教育活动是远远不够的，因为对于一些人来说户外运动还是一种休闲游憩活动。

3）从休闲游憩角度的阐述。

受国内学术界掀起的休闲游憩研究热潮的影响，部分学者也开始从休闲游憩的角度对户外运动的概念进行研究。如齐震[9]认为：“户外运动是指人在与自然融合的过程中，借助于现代高科技手段，最大限度地发挥自我身心潜能，向自身挑战的娱乐休闲项目。”此定义将户外运动看作是一种娱乐休闲项目，认识到了户外运动是一种休闲游憩活动，但也忽视了户外运动也是一种教育活动。

综合来看，目前对“户外运动”概念的语言形式较为统一，基本上都用词组“户外运动”来表示。但还存在违背下定义的规则和认识片面等不足。针对“户外运动”概念界定出现的这些问题，究其原因主要有：第一，“户外运动”词语与其实践发展的矛盾性。不变的“户外运动”词语与不断发展变化的户外运动实践间的矛盾是准确界定“户外运动”概念的主要羁绊。因为户外运动实践从作为“体育活动”发展到“教育活动”和“娱乐休闲项目”，体现了户外运动涵义的不断深化和发展，但都一直用的是“户外运动”这一不变的词语。第二，户外运动理论基础的薄弱。目前，学术界对户外运动的研究对象、性质、理论体系和研究内容等问题还未达成共识，而这些问题直接关系到对“户外运动”概念的界定。第三，由于户外运动本身的复杂性及注重的角度不同，使得“户外运动”概念的界定具有多重观点[10]，从而造成人们对“户外运动”概念的不同理解。

2国外对“户外运动”概念的阐述

1）从运动项目角度的阐述。

户外运动是指在户外开展的体育运动[11]。英国素有“户外运动之乡”的美称[12]。苏格兰已在户外运动领域内产生了众多的世界级运动员，并且在自行车、马术、汽车拉力赛、定向运动、滑雪、射箭、皮划艇、帆船、公开水域游泳、登山和滑水等运动项目中获得了世界冠军和诸多奖牌；大量的户外运动参与者，不是为了获得杰出的成就或在比赛中获得成功，而纯粹是为了和友人们在清新的空气中欣赏美景[13]。国外对户外运动的理解较为宽泛，泛指任何在户外开展的体育运动项目。

2）从教育角度的阐述。

国外从教育的角度对户外运动相关概念的研究颇多且较为深刻，但并没有笼统用“户外运动”这一词语来表示户外运动之教育，而是用“户外教育（OutdoorEducation）”这一词语来表示。并且在实践上，国外也将在学校或其它教育机构开展的户外运动称之为户外教育。而和户外教育概念容易混淆的概念还有冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育等。

户外教育最为经典和被引用最多的定义就是Donaldson·G·E和Donaldson·L·E[14]于1958年提出的“户外教育就是在户外的教育，有关户外的教育，以及为户外而教育。”这个概念告诉我们户外教育的学习地点、教授主题和教学目的，唯一的缺点就是在理解时会感觉到此概念无所不包。而KenGilbertson等[15]5认为：户外教育是一种在户外环境中开展的，强调多感官直接的体验，并综合与自然环境、社区环境和个人环境的接触来实现教和学的方法。持有类似观点的还有KatherineJoyPinch[16]6和ArthurOwenSanderson[17]等。从以上定义可知，户外教育是在自然环境中开展的教育活动，并且强调受教育者通过与自然环境的直接接触来实现教育。

冒险教育是指在类似荒野的环境或自然环境中实施的并以身体技能发展而促进人际交流或在户外冒险活动中提高身体技能的一种教育[15]8。持有类似观点的还有DennisEaton[18]、PriestSimon[19]和ChrisHodgson、MattBerry[20]等人。可以看出，冒险教育强调的是通过冒险性的活动来实现教育目的。户外冒险教育是在自然、半人工或荒野环境当中开展的冒险教育[16]7。

主题式冒险是以活动为基础，以体验教育为框架，将原本在野外才能进行的冒险活动，经过主题化的设计，将攀岩、漂流、登山、露营等活动简化或改良成可在学校或一般场地进行的活动课程，只需简单的教具，或甚至不用任何器材都可操作。而且由原来只强调体能活动的取向，转而以培养个人成长与团队共同学习的取向[21]。

综上所述，可以看出户外教育、冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育间的联系及区别。根据冒险性可将户外教育划分为冒险教育和其它教育活动；根据开展的场地不同又可将冒险教育划分为主题式冒险和户外冒险教育等。

3）从休闲游憩角度的阐述。

从休闲游憩的角度对户外运动进行界定的概念有“户外游憩”、“冒险游憩”和“户外探索”等。

户外游憩是指在自由时间内自愿参加在自然环境中开展的，且突出人与自然环境有互动关系的游憩活动。持有类似观点的有Sessoms[22]、Driver和Brown[23]，Ibrahim和Cordes[24]，Moore和Driver[25]及RyanPlummer[26]等。冒险游憩通常是指非机械性的、与自然环境有互动联系的、包含一定风险和危险因素、收益具有不确定性并且受参与者和自然环境影响的一系列户外游憩活动[27]。户外探索是在户外环境中依靠人力（非机械动力）开展的非消耗性游憩活动[28]。持有类似观点的有Ford[29]和Simon等[30]。

可以看出，户外游憩除了强调在自然环境中开展外，更加强调的是参与者与大自然间的互动关系。所以任何发生在室外的与大自然（自然环境）有互动关系的游憩活动均属于户外游憩的范畴。因此说户外游憩的范畴最大，而冒险游憩和户外探索都属于其中的一部分。冒险游憩和户外探索两者间互有交叉但并不等同，而是并列的关系。冒险游憩侧重于含有风险或危险因素的游憩活动，而户外探索侧重于依靠人力开展的游憩活动。

3“户外运动”概念的厘定

3.1“户外运动”概念的界定

户外运动的范畴很广，涉及到体育、教育和休闲游憩等领域，因此将“体育活动”、“教育活动”、“游憩”和“娱乐休闲项目”等作为户外运动的邻近属概念显得过于偏窄。户外运动不仅能以集体形式开展，也能以个人形式开展，所以将“集体运动项目群”作为户外运动概念邻近属概念也不确切。本文认为与户外运动最为贴切的邻近属概念应该是“人体活动”，即由人的四肢和躯干等肌肉群收缩所调控的身体活动，以此可以把户外摄影和野外观赏等带有微量手动操作的活动排除在外。

通过对国内外户外运动相关概念的分析和研究得知，户外运动主要是在自然环境或模拟自然环境中进行的，并且强调人与自然环境或模拟自然环境之间的互动关系。另外，户外运动是一种人类创造的文化活动，不是以创造物质财富为目的的体力劳动，要和生产劳动区分开来。所以户外运动概念的种差就有3个，其一是“以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地”，其二是“与自然环境或模拟自然环境有互动关系”，其三是“非生产性”。从这3大种差出发，就能把户外运动这种人的身体活动与其它的人体活动区分开来。将“户外运动”概念的临近属概念和种差整合起来，于是可定义如下：“户外运动是以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地，并与其有互动关系的非生产性人体活动”。

3.2“户外运动”概念外延的划分

划分是由划分的母项、划分的子项和划分的标准组成。划分后的母项和子项属于属种关系，子项必须具有母项所具有的本质属性。划分时也必须遵守下列的划分规则：（1）划分后子项的外延和母项的外延必须相等，否则会犯“多出子项”或“划分不全”的逻辑错误；（2）划分后的子项之间必须互相排斥，否则会犯“子项相容”的逻辑错误；（3）每次划分都必须按照同一个标准进行，否则会犯“划分标准不统一”的逻辑错误。

目前国内关于户外运动分类的观点主要有两种：一是董范等[6]8将户外运动分为空中项目、陆地项目、自然水域项目和综合项目；另一是孟刚等[31]将户外运动划分为水上户外运动、空中户外运动和陆地户外运动。董范等人的分类犯了“子项相容”的逻辑错误，因为以户外越野挑战赛为代表的“综合项目”开展的场地不仅需要空中，还需要陆地和自然水域，所以就出现了“综合项目”中包含空中项目、陆地项目和自然水域项目的问题；孟刚等人的分类犯了“划分不全”的逻辑错误，因为将以野外拓展和户外越野挑战赛为代表的综合型户外运动项目排除在外，与现实情况不符。现在就出现了以活动场地为划分标准的划分方法不能够解决所有户外运动项目的归属问题，所以本文认为以活动场地为划分标准的划分方法不适于当前户外运动的分类。

以人们从事户外运动的目的作为划分标准较为稳妥。人们从事户外运动也都有着鲜明的目的性，为了休闲游憩，或是为获得教育，根据各自目的的不同，选择不同的户外运动项目或活动方式。因此，按照以“从事户外运动的目的”为划分标准是有根据和有必要的。再用一种统合的思维方式将上文从不同角度描述“户外运动”概念外延的语词整合起来，可将“户外运动”概念的外延分别命名为户外游憩、户外教育和户外竞技运动等：（1）户外游憩是个体在闲暇时间内通过自愿参与而实现休闲娱乐、调节身心和发展兴趣爱好等目的的户外运动。（2）户外教育是以身体练习为基本手段，实现增强体质、传授在户外进行休闲游憩和身体锻炼的知识和技能、提高综合能力等目的的户外运动。（3）户外竞技运动是以提高运动技术水平和创造优异运动成绩为主要目的的户外运动。

另外，在区分某项运动项目是否是户外运动时，不仅要看运动项目的本身，还要看从事此项运动项目的目的。因为运动项目本身并不是划分的依据，并且还存在不同的划分标准下，即便是同一运动项目也可以有不同分类。以“冲浪”为例，并不能简单将“冲浪”划为“极限体育”或者“户外运动”，要根据实际情况合理划分。若参与冲浪主要是为了挑战人体的极限能力，那么可将之归为“极限运动”；若参与冲浪是为了休闲娱乐，可将之归为“户外运动”。

参考文献：

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情境教学法的概念界定范文篇3

关键词：解释性方法重要概念生物学教学

中图分类号：G633.91文献标识码：B

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）在修订过程别强调要“凸显生物学重要概念的传递”，这就需要教师对生物学重要概念的教学有更加深入的理解和认识。下面介绍一种“解释性方法”去理解和认识生物学重要概念的教学。

1.解释性方法——重要概念教学的工具

1.1解释性方法

解释性方法是指一些以人的内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统及其辩证关系为研究对象的一种研究方法。解释性研究方法目前主要用于人文社会科学的研究，强调从“理解”意义的角度区别于自然科学的因果说明的研究。它不是追求自然科学模式的科学化目标，也不是强调以实验的客观性为研究的方法，而是强调人文社会科学的特点及人的精神与文化的特殊性，通过探寻某种规律来体验与理解人的生命，进而在解释其意义的基础上重构人的生活世界。

解释性方法起源于哲学，是经历了胡塞尔的现象学等的影响，逐渐成为对一些研究领域有借鉴意义的一种方法。解释性方法主要是体会“理解”，它不是进行因果说明，而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内，以“我”作为一个生命存在，重构地理解另一个对象化的生命，在体验中把握意义。而体验是“对陌生的生命表现和他人的理解建立在对自己的体验和理解之上，建立在此两者的相互作用之中”。体验不仅是对自己生命和生活的体验，而且是通过这种体验达到对理解他者生命与生活的重构。

在施莱尔马赫看来，一切个性都是普遍生命的表现，每一个人都在自身内与其他人有某种联系，因此理解可能通过心理解释来达到。狄尔泰把这种由外在感官所给予的符号去认识内在思想的过程称之为理解。海德格尔认为现象学是让人从显现的东西本身所显现的那样来看它。伽达默尔提出“理解何以可能”的问题，认为理解是普遍性的，理解的经验乃是“先于现代科学并使之得以可能的东西”。理解不是重建而是调解，把理解定义为一种“视域融合”，为发生在一切意义转换中的进程提供了一个更为真实的图像。

“何种答案回答何种问题依事实而定”，这句话其实就是解释学能够被应用于教学中的一个原因，引中出一个必然，每一个想学习一门科学的人都必须学会掌握它的方法论。

2.解释性方法在生物学重要概念教学中的实际意义

2.1生物学重要概念

重要概念是对课程内容中重要指示内容的提炼。生物学重要概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上进行归纳、推理得出的结论，是对同一类生物学问题本质特征的概括。《标准（2011年版）》提出的50个生物学重要概念是以概念内涵或命题的方式具体描述，采用完整陈述句的形式来表述课堂教学中期望学生掌握的概念。

2.2解释性方法在生物学重要概念教学中应用的范例

解释性方法在生物学重要概念教学中应用的前提，是一定要明确重要概念的内涵、外延和作用。例如：

名称：生态系统。

定义：一定空间范围内生物与环境所形成的统一整体叫做生态系统。

内涵：生物与环境所形成的统一整体。

外延：一片森林，一条河流等。

重要概念：对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释。

作用：传达给学生如下的信息，任何生境中都有多种多样的生物，每种生物都离不开它们的生活环境，同时，又能适应、影响和改变环境。生物与环境保持着十分密切的关系，并形成多种多样的生态系统，生物圈是最大的生态系统。

具体范例一：生物与环境。

生物的存在离不开环境，环境的生成同样离不开生物。生物与环境之间存在着普遍的联系和多种多样的相互作用。二者之间相互依赖，相互影响。

（1）生物与环境相互依赖、相互影响。

（2）一个生态系统包括一定区域内所有的植物、动物、微生物以及非生物环境。

（3）对生命基本现象、规律和理论等的理解和解释。

在准备教学时，教师先罗列本节重要概念，围绕重要概念，设计这节的教学活动。例如，“生态系统”，重要概念是“生态系统——生物与环境构成的统一整体”。教师怎么帮助学生构建这个概念？先提供事实，先让学生去感知事实性材料，带学生到农田里，或者到池塘边走走看看。若是条件不允许，给学生提供图片、文字资料、以展示生态系统，反映生态和环境密不可分的关系。教师要先了解该重要概念的内涵、外延和作用等，再充分了解学生的学前状态、学生对于该部分内容的内心反映、其精神活动以及他们认为异在的东西。教师在解释这个概念时，可让学生进入另一个异在的生活中，假设让学生在一定时间内离开空气、离开水等，让学生进行自我体验，思考生物的存在离不开环境的原因。如果反过来说，环境的存在离开了生物，又将会是怎样的？教师要让学生通过体验去“理解”，不要正面进行因果解释，最终通过这种学生自我体验达到对理解他者生命与生活的重构。

具体范例二：生物圈中的人。

生物圈中另一重要生物就是人，其实学习了各种生物，尤其绿色植物，无非就是想逐渐理解人体的基本生命结构。人体的组织、器官和系统的正常工作使得人可以生存。人体的几大系统的基本结构和机理以及相互关系则是中学生要掌握的基本知识。

（1）人体的组织、器官和系统的正常工作为细胞提供了相对稳定的生存条件，包括营养、氧气等以及排除废物。

（2）消化系统包括口腔、食道、胃、小肠、肝、胰、大肠和，其主要功能是从食物中获取营养物质，以备运输到身体的所有细胞中。

（3）呼吸系统包括呼吸道和肺，其功能是从大气中摄取代谢所需要的氧气，排除代谢所产生的二氧化碳。

教师在介绍这一重要概念时，先分析学生的心理活动和精神世界的状态、学生客观表达对“人”的理解的方式。教师应从学生角度理解：由外在感官所给予的符号而去认识内在思想的这样一个过程，让学生最终达到“理解”的水平。以重要概念的建构为目的或方向，教师从学生思维发展和其惯用的学习方法两个角度考虑学习活动的设计，在情境、素材或者开展的活动中体现出重要概念，并且将其转化为学生容易理解和接受的内容。