体育课程定义范例(3篇)

体育课程定义范文篇1

【关键词】“四史”教育；高等学校；思政课教学；贯通融合

指出：“要把学习贯彻党的创新理论作为思想武装的重中之重，同学习马克思主义基本原理贯通起来，同学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史结合起来。”①中办、国办《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出了围绕“四史”教育“开设系列选择性必修课程”的要求。、教育部《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》明确了高校要“确保学生至少从‘四史’中选修一门课程”。思想政治理论课（以下简称“思政课”）是高校落实立德树人根本任务的关键课程，“四史”教育是高校提升思政课育人实效性的重要途径。探索“四史”教育融入思政课教学体系的实践模式，是高校提升“四史”教育效果、深化思政课改革创新的一项重要任务。

一、“四史”教育融入高校思政课教学体系的必要性

（一）高校落实立德树人根本任务的需要。高校落实立德树人的根本任务，需要“四史”教育融入思政课教学体系。“历史是最好的教科书，也是最好的清醒剂。”②中国特色社会主义进入新时代，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，是高校全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务的重大政治责任和重要历史使命。必须坚持用马克思主义理论创新成果教育学生，武装头脑，并同马克思主义基本原理的学习贯通起来，同开展“四史”教育结合起来。高校开展“四史”教育，需要发挥高校的教育优势和课程特点，针对学生的时代特征和现实需求，遵循思想政治教育规律、教书育人规律和学生成长规律，才能做到系统化、常态化和全覆盖、有成效。课堂教学是高校开展思想政治教育的主渠道，思政课是高校落实立德树人根本任务的关键课程。高校广泛有效地开展“四史”教育，需要充分发挥课堂教学的主渠道作用，充分利用思政课教学的特点和优势，把“四史”教育与思政课教学贯通融合，开设必修课程，融入教学内容，做到“四史”教育全覆盖、系统化、效果好。“四史”教育融入思政课教学体系，是高校思政课改革创新的重要任务。我国高校现有思政课的课程体系虽然包涵“四史”教育的内容，但系统性不够、针对性不强，“四史”教育的覆盖面和有效性同落实立德树人根本任务的要求还有较大差距。对标新时代党和国家对培养担当民族复兴大任的时代新人、培养社会主义建设者和接班人的目标任务要求，根据中办、国办《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》要求和、教育部《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》部署，高校要结合实际创造性地贯彻落实，推进“四史”教育融入思政课课程体系，推进“四史”教育内容融入思政课内容体系，推进思政课的改革创新。将“四史”教育融入思政课教学体系，促进思政课的改革创新，推进“四史”教育的有效开展，这是高校落实立德树人根本任务的应然选择。（二）高校有效开展“四史”教育的需要。融入思政课教学体系是高校开展“四史”教育的必然选择。从高校的实际情况来看，开展“四史”教育主要有如下阵地：思政课教学阵地、历史专业教学阵地、新闻舆论宣传阵地、校园文化活动阵地、党员教育培训阵地、现场教学实践阵地、网络媒体信息阵地等。从这些阵地开展“四史”教育目标的明确性、内容的系统性、渠道的稳定性、师资的专业性、受众的广泛性来看，思政课教学具有系统性、稳定性、专业性与广泛性等特点，不仅是高校开展马克思主义理论教育的主阵地、思想政治教育的主渠道，也是开展“四史”教育的主阵地、主渠道。只有守住主阵地，用好主渠道，做到守土有责、守土有方，主渠道畅通、多渠道并行，“四史”教育才能扎实推进、卓有成效。同其他教育阵地相比，发挥思政课教学的主阵地、主渠道作用，有机融入思政课教学体系，是高校开展“四史”教育的必然选择。融入思政课教学体系有利于“四史”教育提质增效。一是开设“四史”教育选择性必修课程，作为思政课课程体系的一部分，可以充分利用思政课成熟、完善的教学实施体系，有利于“四史”教育即时开展、有效推进。二是“四史”教育内容融入思政课必修课程内容体系，有利于“四史”教育滋兰树慧、润物无声。思政课必修课程不同程度地涉及“四史”教育的内容，同时也只有结合“四史”教育相关内容，才能讲深马克思主义基本原理，讲透中国特色社会主义理论体系，讲好民族精神、时代精神和法治精神，讲清中国近现代以来历史的选择与人民的选择，讲明国际国内形势与国家政策策略。三是思政课作为公共必修课程，“四史”教育融入思政课教学体系有利于提高教育的覆盖面和有效性。与其他专业课程或宣传渠道受众面只有相关专业、部分学生不同，思政课是公共必修课程、铸魂育人的灵魂课程，受众面是全体在校大学生，授课内容有思想性、政治性和理论性的标准要求。“四史”教育融入思政课教学体系，有利于增强“四史”教育的大众性、内容的系统性、学习的必要性，提高学生对“四史”教育的认同感、学习的积极性、教育的实效性。（三）高校推进思政课改革创新的需要。思政课要向改革创新要活力才能赢得学生。指出，“改革创新是时代精神，青少年是最活跃的群体，思政课建设要向改革创新要活力”，③推动思政课改革创新，要不断增强思想性、理论性与亲和力、针对性，做到“八个相统一”。用新时代中国特色社会主义思想武装全党、教育人民、引导学生，需要学习马克思主义基本原理奠定思想理论基础，需要开展“四史”教育提供历史文化根基。开展“四史”教育，是高校落实关于“四史”教育系列重要论述、持续深化爱国主义教育、落实立德树人根本任务的重大举措，是引导青年学生坚定理想信念、树立正确“三观”、牢记初心使命的重要途径。“四史”教育融入高校思政课教学体系，把“四史”教育与学习马克思主义基本原理、中国共产党的创新理论特别是新时代中国特色社会主义思想贯通起来，不仅是高校有效开展“四史”教育的需要，也推动了新时代高校思政课的改革创新。“四史”教育的有机融入为思政课改革创新提供了新的契机。高校思政课的改革创新需要“适时”与“契机”，需要问题导向推动、需求导向拉动和时代要求驱动。“四史”教育的有机融入为高校思政课改革创新、更好地达成育人目标提供了新的契机。一是为思政课改革创新提供了新的视野。“四史”教育融入思政课教学体系，做到史论结合、论从史出、以史育人，可以有效帮助学生树立马克思主义的历史观，做到“四个正确认识”，坚定“四个自信”。二是丰富了思政课课程体系与内容体系。根据中办、国办《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》和、教育部《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》的部署与要求，从2022年秋季开始，高校要开设“四史”教育选择性必修课程，这将推动高校进一步完善思政课课程体系。同时，根据“四史”教育内容，思政课教师在授课过程中对思政课必修课程内容予以适当调整、充实，实现思政课必修课程内容与“四史”教育教学内容的有机融合。

二、“四史”教育融入高校思政课教学体系的可行性

（一）新时代学校思政课改革创新方案为“四史”教育融入高校思政课教学体系提供了顶层设计和政策依据。教育是党之大计、国之大计，我们党高度重视在青年学生中开展“四史”教育。党的十以来，以同志为核心的党中央高度重视对历史的研究与学习，多次强调要加强党史、新中国史的学习，对我国改革开放四十多年和世界社会主义五百多年的历史进行了深刻阐述和全面总结。2019年10月，党的四中全会将中共党史、新中国史、改革开放史一起作为推动理想信念教育常态化、制度化的学习内容。2022年1月，在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会发表重要讲话明确提出要把学习贯彻党的创新理论同学习中共党史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史结合起来。2022年6月，给复旦大学《共产党宣言》展示馆党员志愿者服务队全体队员回信，“希望广大党员特别是青年党员认真学习马克思主义理论，结合学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，在学思践悟中坚定理想信念，在奋发有为中践行初心使命。”④2022年10月，党的五中全会把“推动理想信念教育常态化制度化，加强党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史教育”作为繁荣发展文化事业和文化产业，⑤提高国家文化软实力的战略举措。开展“四史”教育，是事关高校全面贯彻党的教育方针、坚持社会主义办学方向、落实立德树人根本任务的战略举措。高校开展“四史”教育已经纳入新时代学校思政课改革创新的总体设计与实施规划。中办、国办《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》要求“各高校要重点围绕新时代中国特色社会主义思想，党史、国史、改革开放史、社会主义发展史，宪法法律，中华优秀传统文化等设定课程模块，开设系列选择性必修课程”。2022年教育部等八部门联合印发《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，把加强“四史”教育作为构建理论武装体系的重要举措。、教育部《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》提出高校开设“四史”教育选择性必修课程，“确保学生至少从‘四史’中选修一门课程。”2022年，教育部已正式启动“四史”大学生读本编写工作。可以说，“四史”教育融入高校思政课教学体系，在国家层面已经有了顶层设计、政策要求和推进时间，为高校开展“四史”教育、推进思政课改革创新明确了任务，指明了方向。（二）数量充足且结构合理的教师队伍为“四史”教育融入思政课教学体系提供了师资保证。办好思政课的关键在教师。思政课教师是“高等学校教师队伍中承担开展马克思主义理论教育、用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的中坚力量”，⑥主要职责是引导大学生立德成人、立志成才，坚定理想信念，树立正确“三观”，增强“四个自信”，厚植爱国情怀，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“四史”教育融入思政课教学，思政课教师仍是关键。“可信、可敬、可靠，乐为、敢为、有为”的教师队伍为“四史”教育融入思政课教学体系提供了师资保证。一是思政课教师队伍政治过硬，开展“四史”教育值得信赖。党的十以来，党中央高度重视思政课教师队伍建设，明确提出了“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、人格要正、自律要严”的基本要求，⑦指导学校思政课教师队伍建设；国家、省市和学校对思政课教师队伍持续加大建设力度，为让有信仰的人讲信仰、懂马列的人讲马列提供了政治保障。二是思政课教师队伍结构合理，开展“四史”教育能力胜任。根据现有高校思政课课程设置，担任思政课教师的学科涵盖马克思主义理论、政治学、教育学、法学、历史学等学科门类，思政课必修课程内容不同程度地包涵“四史”教育的内容，为“四史”教育融入高校思政课教学提供了能力保障。三是思政课教师队伍数量充足，开展“四史”教育游刃有余。教育部明确高校思政课师生比为1：350，近年来各省市和高校加大了引进、培育思政课教师政策支持和工作力度，提供经费支持，明确推进时间，高校思政课教师的引进数量显著增长，为“四史”教育融入思政课提供了组织保障。总体来看，“四史”教育融入思政课教学体系，思政课教师队伍政治素质优良、能力完全胜任、数量能够保障、教学条件具备。（三）系统完善和成熟科学的教学实施体系为“四史”教育融入思政课教学体系提供了制度与机制保障。我国高校经过长期建设形成了完善的思政课教学实施体系。我们党一贯重视教育治理体系和治理能力建设，不断加强高校思政课建设，持续推进高校思政课改革创新，在思政课课程目标、课程设置、课程内容、课程教材、课程评价、队伍建设、教学实施等方面形成了比较系统完善、成熟科学的教学管理和运行体系，使高校思政课成为宣传马克思主义理论的主阵地、开展思想政治教育的主渠道、落实立德树人根本任务的关键课程，也为“四史”教育融入高校思政课教学体系提供了制度与机制保障。融入思政课教学体系有利于“四史”教育广泛深入迅速有效地推进。开设思政课是我国社会主义大学的特色和优势，新中国成立以来，经过长期探索建设，已经形成了系统科学的课程目标、课程体系、内容体系、教材体系、教学体系、评价体系和师资体系，保证了马克思主义理论教育、思想政治教育的规范有序、系统科学、稳定有效地开展。“四史”教育融入思政课教学体系可以通过两种方式实现，一是开设专门的“四史”教育课程，把“四史”教育融入思政课课程体系。二是渗透到现有思政课教学内容，把“四史”教育内容有机融入思政课内容体系。“四史”教育融入思政课教学体系，开设选择性必修课程，渗透到思政课必修课程内容，借力思政课系统科学的教学体系，“四史”教育能够迅速开展、全面推进、系统实施，做到方法更科学、效果更显著、评价更到位，实现开展“四史”教育、深化思政育人的目标。

三、“四史”教育融入高校思政课教学体系的实践理路

（一）开设“四史”教育的选择性必修课程。提升对“四史”教育融入思政课教学体系重要性的认识。在全国教育大会上指出：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础“四史”教育融入高校思政课教学体系探究教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。”⑧高校开展“四史”教育的目标是为了更好地落实立德树人的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。具体来讲“四史”教育目标主要有三个层面的要求：一是引导学生了解“四史”的演进过程，为大学生的健康成长提供严密的历史知识逻辑体系的支撑；二是把握“四史”教育的意识形态教育属性，为大学生的健康成长提供正确的历史观指导；三是引导学生全面把握“马克思主义为什么行、中国共产党为什么能、社会主义为什么好”的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，为大学生树立远大理想、坚定“四个自信”、做到“四个正确认识”提供学理、学术与学科支撑。围绕立德树人目标开设“四史”教育选择性必修课程。“四史”教育融入思政课教学体系，需要做到“四史”教育进思政课堂、进思政教材。一是开好“四史”教育选择性必修课程。按照、教育部《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》的要求，高校要开设“四史”教育选择性必修课程，“确保学生至少从‘四史’中选修一门课程”。《深化新时代学校思想政治理论课改革创新的实施方案》从2022年秋季开始实施，高校要整合全校教育资源确保按时、保质开设“四史”教育选择性必修课程，并纳入思政课教务管理系统，规定课程的学时、学分和开课学期。二是编好选好“四史”教育教材。教育部已正式启动“四史”大学生读本编写工作，由人民出版社出版，将于2022年春季学期全面投入使用。在此基础上高校要结合“四史”教育内容和思政课程特点，编写“四史”教育校本教材、辅助教材和课程大纲。三是围绕“四史”教育目标开展集体备课。开好“四史”教育选择性必修课程，起好步、开好头非常关键，同时“四史”教育本质属于意识形态教育，需要思政课教师爱岗敬业、教学研究与实践探索，需要组织思政课教师统一备课和集体攻关，逐步探索开好“四史”教育选择性必修课程的成熟经验与有效模式。（二）发挥必修课程优势开展“四史”教育。“四史”教育融入思政课内容体系与课程体系不可替代。根据中办、国办和、教育部的文件，围绕党史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史开设选择性必修课程，把“四史”教育融入思政课课程体系，是高校推进思政课改革创新的重大举措，保证了“四史”教育的规范性和有效性。同时应该看到，“四史”教育课程定性为思政课选择性必修课程，“确保学生至少从‘四史’中选修一门课程”，从选课机制上不能确保全体学生选修全部“四史”教育课程，不能确保“四史”教育的覆盖面和系统性，需要新的学习机制来弥补解决。因此，除了开设“四史”教育选择性必修课程外，将“四史”教育内容有机融入思政课必修课程内容体系，既充实了思政课必修课程的教学内容，解决了“四史”教育的覆盖面和系统性问题，又做到了显性教育与隐性教育的有机结合，这是“四史”教育融入思政课教学体系的应然选择。将“四史”教育内容有机融入各门思政课必修课程内容体系。“马克思主义基本原理”着重讲授马克思主义的世界观和方法论，其教学内容不仅包括唯物论、辩证法和认识论，还包括资本主义发展史、社会主义发展史、人类社会发展史的相关内容。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国具体实际相结合的历史进程和理论成果，其教学内容内在地包涵马克思主义在华传播史、中共党史、新中国史和改革开放史。“思想道德修养与法律基础”的主要内容是开展社会主义思想道德与法治教育，与“四史”教育内容休戚相关，不联系社会主义发展史和中共党史，就讲不好理想信念问题；不联系中共党史、新中国史、改革开放史，就讲不好以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神和依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导相统一的社会主义法治精神。“中国近现代史纲要”的教学目的是引导学生了解近现代的国史、国情，认清历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放，其教学内容不同程度地涉及了“四史”教育的内容。“形势与政策”主要讲授最新的国际国内形势与党和国家的重大政策策略，真正讲深讲透形势与政策也需要运用“四史”的大历史观和宏大背景来进行深刻分析。把“四史”教育内容有机融入思政课必修课程内容体系，一是深入研究思政课必修课程和“四史”教育的内容体系，寻找教育内容的共同点和适时渗透的契入点，把“四史”教育相关内容有机融入思政课必修课程相关章节，使之成为思政课必修课程内容体系的有机组成部分。二是根据思政课必修课程和“四史”教育的内容特点，开设“四史”教育专题。专题教学是提升思政课教学质量的有效方式，“四史”教育专题既作为思政课必修课程的教学专题，又突出“四史”教育的主题，使党的创新理论教育既与学习马克思主义基本原理贯通，又与学习“四史”教育内容相结合，增强教育的学理性、历史感和有效性。（三）开展思政课教师培训，发挥教师在“四史”教育中的关键作用。办好思政课的关键在教师，“四史”教育融入高校思政课教学体系的关键仍然在教师。强调，要“让教育者先受教育”。⑨“四史”教育课是思想性、政治性和理论性都很“四史”教育融入高校思政课教学体系探究强的思政课，又是新开设的选择性必修课程，无论是专门引进的“四史”教育专任教师，还是从原有教师中调整而来讲授“四史”教育选择性必修课程的教师，抑或从“四史”教育课师资长远建设规划考量，都需要开展“四史”教育能力提升的专门业务培训，以提升“四史”教育教学水平。同时，思政课必修课程教师学科专业背景不尽相同，“四史”教育的意识和能力千差万别，要胜任把“四史”教育内容有机融入思政课必修课程内容体系开展教育教学的任务，必须对思政课教师进行专门的业务培训。对标“六要”要求将“四史”教育能力纳入思政课教师的系统培训。党的十以来，党中央高度重视思政课教学，专门主持召开了学校思政课教师座谈会并发表重要讲话，对思政课教师提出了“六要”的建设要求，为思政课教师队伍建设指明了方向。一是完善“三级”思政课教师培训体系。经过长期探索实践，基本形成了国家、省和高校三级联动的思政课教师政治与业务培训工作体系。要不断完善培训内容体系，把提升“四史”教育教学能力纳入思政课教师的业务培训中去，开展专题培训或综合培训，切实提升教师“四史”教育课程的讲授能力和把“四史”教育融入思政课必修课程教学的实践能力。二是采取多种有效形式，提升思政课教师开展“四史”教育教学的能力。国家和省级教研课题的申报、教研成果的评审、教学比赛的开展等，要把“四史”教育融入思政课教学的能力与要求列入其中，树立明确的教学与教研导向。高校和相关学会要举办各级各类“四史”教育融入思政课教学的经验交流会、现场观摩会、理论研讨会等，推进“四史”教育融入思政课教学体系的理论研究和实践探索。高校马克思主义学院、思政课教研部要组织集中备课、集体攻关与教学观摩、教研活动，不断探索“四史”教育融入思政课教学体系的成功经验和有效模式。（四）开展思政课教学研究，以教学研究的高水平促进“四史”教育的高质量。教学研究能够更好地促进“四史”教育融入思政课教学体系。教学研究是有计划、有目的、主动探索教学实践过程中的规律、原则、方法及有关教学中亟待解决问题的科学研究活动。育人是世界上最复杂的事情之一，“四史”教育融入思政课教学体系不是简单的知识传授,而要遵循教育教学规律、讲求方式方法。需要思政课教师结合教学实践，加强“四史”教育融入思政课教学体系的教学研究，做到认识规律与运用规律相结合、探索方法与讲究方法相结合，以高水平的教学研究促进“四史”教育的高质量。开展“四史”教育融入思政课教学体系的规律与方法研究。加强“四史”教育融入思政课教学的研究、探索开展“四史”教育规律与方法要视野高远。一是历史教育的视野。“四史”教育教学要讲清历史事实与历史逻辑，要用马克思主义唯物史观指导“四史”教育教学研究，坚持“四史”教育教学研究的真实性、系统性与针对性、有效性的统一。二是意识形态教育的视野。“四史”教育不是单纯的历史知识教育，而是渗透在“四史”教育中的思想政治教育、意识形态教育，通过“四史”教育引导学生认同马克思主义为什么行、中国共产党为什么能、中国特色社会主义为什么好，坚定“四个自信”，树立正确的理想信念。三是坚持问题导向的视野。开展“四史”教育选择性必修课程，高校职能部门要研究如何“确保学生至少从‘四史’中选修一门课程”的选课机制，思政课教师要研究“四史”教育内容融入思政课必修课程内容体系的契入点，实现有机融合、有效教育。我国高校思政课普遍由马克思主义学院或思政课教研部承担，开展“四史”教育融入思政课教学体系的理论研究，需要落实好四项工作：建立“四史”教育研究机构，打造研究平台，推进专题研究，促进教育教学；组建“四史”教育研究团队，成立研究专班，推进深度研究，提高教研水平；打造“四史”教育研究的“计划产品”，制定研究的长远规划和近期目标，根据培养目标和时代要求定期推出高水平研究成果的“计划产品”，避免思政课教师在教学研究上的单打独斗；推进“四史”教育教研与教学实践的有机统一，定期开展“四史”教育融入思政课教学体系的观摩会、交流会、研讨会，使“四史”教育融入思政课教学的实践探索及理论研究成为常态。

【参考文献】

①.在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会上的讲话[N].人民日报，2022-01-09（1）.

②讲故事（少年版）[M].北京：人民出版社，2018：67.

③⑦.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2022（17）.

④翁铁慧.加强历史学习坚定理想信念[N].人民日报，2022-09-18（09）.

⑤中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[M].北京：人民出版社，2022（32）.

⑥中华人民共和国教育部令[R].新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定,2022年第46号.

⑧深入学习关于教育的重要论述[M].北京：人民出版社，2019：96.

体育课程定义范文

关键词：理解；体育课程；知识观；运动技术

理解本身就是接受教育。在教育过程中，学生的理解有四个方面：知识的理解；理解各种教育表达方式；对同处于教育情境中的他人，对师生关系、同伴关系的理解；学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解，形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融，生成个人生活的意义。也就是说，理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系，形成了他在接受教育过程中的各种生活经验，形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为，从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识，而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义，即实现对课程的整体的意义把握，接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程，就是教育发挥力量的过程。

随着教育的发展，课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动；德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点，在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究，笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容，为文章的一些观点提供现实材料。

一、后现代知识观与课程改革

随着人类社会由现代社会向后现代社会转型，现代知识性质向后现代知识性质转变：①从客观性到文化性；②从普遍性到境域性；③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为，首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看，它由三部分构成，即显性层的概念、命题与原理，准显性层的思维方式和过程，隐性层的态度、情感与价值观；从横向分类的角度看，知识可以归入科学、人文（伦理）和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次，知识是一种持续的不间断的解释过程，任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理，而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程，在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果，而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程，而是积极的建构过程，是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次，知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程，而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后，知识具有功利与精神价值。[4]

从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先，有助于清除知识问题上的“霸权主义”，有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”，以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次，有助于清除知识问题上的“科学主义”，使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后，随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判，普通人的知识身份得以改变，不仅是知识的消费者，更是知识的解释者、生产者、传播者，都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳，从而极大地解放了社会的知识创新能力，改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)

知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响，因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础，知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。

随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代课程改革的方向应该是：①在教学基本任务或目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的；②在教学原则方面，应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则；③在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样，课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。

二、以理解为基础的体育课程知识观

（一）运动技术的知识定性

“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说：“所谓知识，不是别的，即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式，即概念、判断、推理、假说等思维活动，其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓，现代心理学上有一个专门术语，叫做认知。据此，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们称之为“操作性知识”。操作性知识，专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识？调查结果表明，所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴，并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识（见表1）。运动技术本身就是知识，是一种操作形态的知识，匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾，并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。

（二）理解与体育课程知识

既然运动技术属于知识范畴，那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示，75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在，具有不确定性，引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明，82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义（见表1）。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明，有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界，应该允许并鼓励学生有个人的不同理解，做不同的尝试（见表1）。

转贴于体育以身体练习为基本手段，这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容，不管运动技术以怎样的方式传给学生，运动技术知识总是客观存在的，没有运动技术内容，体育就等于无米之炊。

体育课程选择和组织了操作性知识，并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生，按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识，即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解，而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作，并且以掌握的程度衡量学生，同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样，教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系，都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释，不断地为人所理解、所怀疑，它的意义不是固定不变的，不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来，同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新，运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟，在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构，是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中，成为个体体育经验的一部分时，才是活的技术知识。

有这样一个故事：福斯贝里11岁时，有一次上跳高课，体育教师吹哨让学生列队，大家一字儿排开，等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧，当教师点名到福斯贝里时，他思想正在开小差，在慌乱答应后，就向横竿冲去。当他跑到横竿前时，慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是，他急中生智，索性背对横竿跳了起来，奇迹般地跃过横竿，倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐，他慧眼识英才，不但没有责备福斯贝里，反而马上为他重量高度，成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解，加上个人的体育经验，发挥天才的想象力，在体育课中创造了背越式跳高，成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然，但马克思主义认为，偶然背后隐藏着必然，偶然是必然的表现形式，只要宽容的理解的教育环境存在，创新则是必然。同样，李小龙通过对武术技术知识的深刻理解，博采中国武术各派之长，融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华，创立了截拳道，成为一代武林宗师。

当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步，人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外，它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话，体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。

学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中，在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生，但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解，这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动，既不是体育所限定的发展，也不是学生的任意发展，解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域，这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作，在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征，人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点，这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示，92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义（很重要：57.1%；重要：21.4%；较重要14.3%。见表2）。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等，这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流，在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中，福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础（助跑、起跳、过竿、落地），但更改了技术环节，共同构成了一个新的视界，形成了背越式跳高运动技术。同样，李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。

需要强调的是，学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动，而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的，只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案，只不过体育课程目标是导向性的，引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上，由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异，体育课程的运动技术的掌握只能是接近，而不是同一。另外，体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的，而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义，一是超越“规范的”技术知识，二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的，后者是客观存在的，但差距不应该是太远的。

参考文献：

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［5］冯契.哲学大辞典［M］.上海：上海辞书出版社，1992.1010.

［6］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1995.128.

体育课程定义范文

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月，、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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