特殊教育的定义范例(3篇)
特殊教育的定义范文
一、特殊教育教师的类型划分
顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。
中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育五种类型的特殊教育教师。
日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾）或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的对身心障碍学生进行教育的教师。
美国1997年修订的《残障人教育法》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA)规定了13种特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearingimpair-ment)、智力落后（mentallyretarded)、畸形缺陷(orthopedicimpairment)、其他健康缺陷(otherhealthimpairment)、严重情绪弃舌L(seriouslyemo-tionaldisorder)、特殊学习障石寻(specificlearningdisability)、言语和语言缺陷(speechorlanguageimpairment)、视觉缺陷(visualimpairment)、聋盲(deaf-blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资优儿童教育的教师。
我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]
二、特殊教育教师的资格标准
1.资格准入式的特殊教育教师资格制度
美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资格准入式的“特殊教育资格证书”制度。
美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美国特殊儿童委员会（TheCouncilforExceptionalChildren,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育教师培养和资格证书的国际标准》（WhatEverySpecialEducatorMustKnow：TheInternationalStan-dardsforthePreparationandCertificationofSpecialEducationTeachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（NationalCouncilforAccreditationofTeacherEducation)采用。美国特殊教育教师任职资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求。
2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培训的教师的特点。
台湾地区1987年的《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定。[9]
三、特殊教育教师任职资格的获得
从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分；二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。
1.特殊教育教师职前培养的主要方式
通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。
我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育基本保持前苏联的格局。
欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从学士学位到博士后教育的完整体系。[10]
2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式
对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意：一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。
四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度
建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37条规定：<国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资格标准，实行教师任职资格制度。”2001年11月27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规定已列入日程。
根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处理以下四个关系：
一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题：作为部级规章，是一步到位，制定一个完整的特殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为，作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的实际情况。
二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、学分数。
三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专业人员的定位及其资格条件等问题。
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【关键词】教育目的融合教育特殊教育
随着后现代主义思潮的不断深化，20世纪80年代，融合教育在其影响下也应运而生，即在教育中打破隔离特殊儿童式的教育，提倡在普通教育中完全接纳特殊儿童一起学习。在不断的教育实践中，我国将融合教育本土化到随班就读的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作为相隔离的两条不可跨越的鸿沟，在教育目的的制定上也是自立家门，而教育目的作为教育活动的总要求，对教育制度、内容及教育与教学方法的制定上起着决定性的作用，因此随着融合教育模式的不断推进的新背景下，确保教育质量的不断提高使得我们不得不重新思考我国的教育目的。
我国普校教育目的
教育目的根据一定的阶级意识形态、政治现实、文化发展的需要、经济发展目标等影响因素为基础而制定的符合国家要求的目的。教育目的的历史继承性决定了现今我国的教育目的是：培养德、智、体、美等各方面的全面发展，有创新精神和实践能力的社会主义事业建设者和接班人。
我国的特殊教育在党和国家的重视下不断的发展着，其教育质量和教育规模上有显著提高。而我国特殊教育目的在实践中不断地被修订以适应不同时代的需求。提出“我国各类特殊教育学校需要贯彻执行德、智、体、美、劳全面发展的方针，为他们参与社会生活适合社会需要创造条件。”的教育目的。
现今教育目的的分析
目前我国的教育目的对于这两类人群的目标是分别设立的，没有统一的基本教育目的，而融合教育的趋势需要普通教育满足普通学生同时应该满足特殊学生。如今我国的教育目的主要以全面发展的人为主心骨，但这一概述是较笼统且难以操作的。使得一线老师难以贯彻落实，学生也难以达到这一教育目的。导致我国现今的教育的学生有着丰富的知识基础，但能力和创造力却远远不足。
融合教育背景下教育目的的建议
特殊学生和普通的学生在年龄的发展中生理、心理、认知等方面存在着一定的共性，随着辅助工具的不断被研发，很多特殊学生的缺陷得到辅助后能像普通学生一样正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊学生有补偿技能或“学者式”技能，正如现代科学研究证明：缺陷儿童中也有天才即“缺陷天才。”使得这些学生个别更是优于正常学生。因此将普通儿童和特殊儿童一同进行综合的考虑教育目的是具有一定的科学性的。
教育目的意识转变
在融合教育的趋势下，特殊儿童与正常学生相比可能会被视做弱视群体，后现代主义中的社会批判精神教育目的、和谐生态环境的教育目的、内部和平相处的教育目的及世界关爱感的教育目的，这些思潮有力于特殊学生在整个融合教育的大背景下更好的适应国家对教育目的的总要求。面对同情式的人道主义教育并没有给特殊儿童带来社会优势，反而由此带来的标签，使得特殊儿童被戴上弱势群体的头衔，在融合教育背景下得以切实落实，需要整个社会树立正确的价值观念，教育不再只是一种福利事业的人道主义思想，而应转向一种特殊学生所拥有的权利和义务。以一种和普通学生近乎相平等的态度来对待，即特殊学生能和正常学生一样正常发展的态度，才能使得融合教育下的教育目的同时符合两者的总要求。这并不能忽略他们间的差异，相反更应该重视差异性而更好的使特殊学生的能力等到更好的照顾和发展。使得特殊儿童和普通儿童一样的权利接受教育，并共同实现国家的教育目的。
教育目的的个别差异化
教育的主体对象的人，在普通学生中对象和对象之间都存在差异性，更何况特殊学生和普通学生之间更是有巨大的差异。正如心理学研究表明：“特殊儿童群体内的个体差异远远大于普通儿童群体的个体差异。”面对人们对普通教育目的绝对化现象提出众多批评的同时，我国的教育的目的因依据具体的影响因素而制定差异性的教育目的，使得教育目的更好的体现学生的切实需要，立足于学生的生活为导向，使教育目的达到生活化的目的变得更加迫切。而不能将教育目的作为教育活动结果的终极目标。教育目的的差异性要求同时决定了教育目的的制定不应只是政府、学校等权威人士一板敲定，而应由学生、老师、父母等根据国家大方向的教育目的合理的制定适合学生的教育目的。而这一教育目的应该使每个学生无论是否特殊都能最大限度的得到个性的自然发展，国家的创新性和独特性得以自然的彰显。
教育目的的个体本位思想的考虑
过去无论是普通教育目的还是特殊教育目的都是以“全面发展”和“社会主义的建设者和接班人”为总的教育目的。这样的教育目的意识符合我国社会主义的价值目标。但在融合教育的大趋势下，面对多元化，差异化的时代下我们需要教育目的往个体本位方向下思考，以谋求个人的幸福为方向给每一个孩子创造一个适合的发展空间，最大限度的发挥每个孩子的潜能。而不是社会所需要的产品或复制品。使得融合教育下的教育目的能切实的考虑到学生自身的需要。以实现每个儿童的发展最终都能达到最大限度的教育结果。
总结与思考
融合教育既是一种思想、理论、理想，也是一种实践活动，它体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐。我们的教育目的需要培养每一名学生成为为国家和社会的政治、经济、文化所需要的人才，同时需要培养学生身心健康，手脑灵活，具有爱心、责任感和较强实践能力的新型学生，为每位学生的发展和人生幸福奠定基础。从而更好的推行融合教育使得每个学生得到很好的发展。
【参考文献】
[1]卢子洲著.特殊教育培养目标初始[D].华中师范大学硕士论文，2014.
[2]黄洪兰著.后现代主义教育目的观研究及我国教育目的取向[D].华东师范大学硕士论文，2006.05.
特殊教育的定义范文篇3
江苏省处于全国特殊教育事业发展水平的前列。文章阐述了目前江苏省特殊教育发展取得的经验、存在的问题，在此基础上，建议多途径普及残障儿童的义务教育，大力推进融合教育，建立特殊教育指导中心，完善特殊教育支持保障体系，加强特殊教育师资培养与培训，以期为相关工作者提供启示。
［关键词］
特殊教育;发展;思考;江苏
近年来，在国家政策的支持下，我国各地区特殊教育事业均获得了较大的发展，但是发展不均衡现象仍然存在。其中，江苏省处于全国特殊教育事业发展水平的前列，先后有40个县(市、区)被评为全国特殊教育先进县(区)，已基本形成了从残障儿童学前教育、义务教育、高级中等教育到高等教育的特殊教育体系;建成并正在逐步完善高等特教师资培养培训机构，构建了省、市、县特殊教育教学科研网络，初步形成了以随班就读和特教班为主体、以特教学校为骨干、以示范学校为龙头”的特殊教育发展格局。因此，本研究以江苏省特殊教育发展为例，阐述了目前特殊教育发展取得的经验、存在的问题，在此基础上为特殊教育事业的未来发展提出建议，以期为相关工作者提供启示。
一、江苏省特殊教育发展的现状
(一)特殊教育发展取得的经验
1．残障儿童教育体系得以完善
为了普及智障、视障、听障三类残障儿童的学前教育，由政府部门统一规定所有特殊教育学校开办学前特教班，同时规定普通幼儿园接受残疾幼儿可给予财政补助，并鼓励有条件的地区开展0—3岁残障儿童早期干预。采取多种形式为残障儿童少年提供义务教育，比如特教学校、普通学校特教班、随班就读以及送教上门等，以此实现了残障儿童少年义务教育全覆盖、零拒绝”的目标，并高质量完成了残障儿童的义务教育普及工作。在高中及以上教育方面，根据省教育厅2016年统计结果显示，有22所特教学校设置了高中班，并注重发展以职业教育为主的残障学生高中阶段教育;金陵科技学院、南京特殊教育师范学院分别设置了聋人信息技术本科专业、工艺美术专科专业，南京中医药大学设置了招收盲人大学生的康复治疗技术专科专业，以此途径让有需要的残障学生能够接受高等教育。总体而言，江苏省已基本形成了从残障儿童学前教育、义务教育、高级中等教育到高等教育的特殊教育体系，为所在地区残障学生接受良好教育创造了条件。
2．课程与教学研究工作取得成效
特殊教育事业的发展需要立足于特殊学生的培养，所以要重视特殊学校课程与教学的核心地位，从而为特殊学生提供高质量的教学服务。以江苏省为例，充分发挥省视障教育、听障教育和智障教育资源中心的研究、指导、服务功能，以课题研究推动特殊教育课程和教学改革。还在教育科学研究院中设立了幼教特教研究所，并在各级教研室设立了专兼职的教研员，由特殊教育专业委员会每年组织特殊教育专题年会，持续地开展特殊教育教学研究工作。另外，发挥特殊教育的优势专业资源，承担了教育部《聋校义务教育课程标准》的研制任务，并鼓励有条件的特教学校开发校本课程，提高课程实施的针对性和有效性;发挥优秀特殊教育学校的教学团队作用，在课程与教学方面力求创新突破，例如聋人普通高中课程体系的创建与实施”中度智障生生活适应课程的开发与研究”学前听障儿童双模块融合教育的十年实践与探索”等获得部级基础教育教学成果奖项，这是近些年来特殊教育学校致力于课程与教学研究工作的成效反映。
3．财政保障力度增大
特殊教育能否获得发展的空间，与各级政府的财政支持与保障力度是否充分密切有关。以江苏省为例，省教育厅、省财政厅联合制定了《关于组织实施特殊教育发展工程的意见》(2013)，提供工程实施、项目引领，省、市、县三级财政近三年共计投入5亿多元。在此支持下，江苏省以特殊教育学校为代表的特殊教育发展水平和办学质量得到显著提升，地区之间、学校之间发展差距缩小，切实保障了残疾儿童平等受教育的权利，让每个残障儿童少年享受有质量的教育。为了保障残疾学生的教育条件，省教育厅还规定对义务教育阶段、高中教育阶段特殊教育学校生均公用经费按当地普通同级学校生均公用经费的8倍以上标准拨付;随班就读学校学生按同级特殊教育学校生均公用经费标准执行;对新入学的残疾大学生免收学费并逐步免除住宿费。在多项财政制度的支持下，江苏省特殊教育办学条件得到优化，残疾学生的受教育机会和学习条件得到改善。
4．特殊教育被纳入义务教育统筹管理
教育督导是特殊教育事业健康发展的重要保证。以江苏省为例，特殊教育事业发展被列为教育督导和教育现代化建设监测评估的重要内容，纳入全省教育督导的指标体系中，在教育督导评估中给予重点关注，以督促各级政府重视特殊教育事业的发展。在综合督导中，把县域特殊教育发展水平纳入全省创建教育现代化先进县和义务教育优质均衡发展考核的重要指标，并且在评估验收时，作为必查项目，实行一票否决”。在此政策下，各地特殊教育学校表现出较好的发展水准，例如江苏100个县区全部通过2015年度教育部督导认定的义务教育均衡发展指标，这显示出有效的教育督导监督和管理是特殊教育获得良性发展的必要条件。
(二)特殊教育发展存在的问题
1．更多障碍类别儿童的教育需要引起关注
虽然江苏省特殊教育事业发展一直处于我国较为领先的地位，截止2016年，全省义务教育阶段三类残障儿童入学率已经达到97%以上，但比较而言，孤独症、脑瘫、重度及多重障碍等其他残障儿童的入学问题还存在较大的困难。此外，普通学校中还存在为数众多的学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童等，但目前的特殊教育工作对此还缺乏有针对性的、有效的相关服务措施，这需要在未来特殊教育工作中给予足够的重视。
2．融合教育亟待发展
虽然我国特殊教育的发展方针是以随班就读和特教班为主体、以特殊教育学校为骨干”，但多数残障儿童的教育安置形式仍是以特殊教育学校为主。例如，江苏省2016年的残障儿童在校生数为23123人，其中在特殊教育学校就读的有12652人，占54．7%;在普通学校随班就读或附设特教班就读的是10471人，只占45．3%。而让特殊需要儿童在普通学校接受融合教育，已经成为了当代特殊教育发展的主要趋势，即使在最为贫穷、资源贫乏的国家，融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣言或者现实举措”［1］。相比而言，江苏省普通学校从理念到行为，以及专业支持等方面，都没有为接纳残障学生做好足够的准备。
3．教师队伍的人员配备和专业化水平有待提高
特殊教育学校的教职工人员配备不足。以2016年为例，江苏省特殊教育学校在校生数为12652人，教职工总数为3664人，生师比为3．45:1，超过了对特殊教育学校生师比3:1的规定。不仅如此，特殊教育学校还要承担随班就读的指导、送教上门等工作，导致教职工的工作量较重。另外，特殊教育学校师资的质量不高，在面临特殊教育学校里残疾类型逐渐增多、残疾程度不断加重的情况下，如何更加科学有效地开展教育教学以及康复训练，对现有的教师队伍而言，是个不小的挑战。同时，随着融合教育的广泛开展，特殊教育学校需要转型为当地的特殊教育指导中心，越来越多的教师将承担起巡回指导的工作，他们不仅要了解普通学校的教育教学工作，具备较强的学科教学能力，还要具备特殊教育的专业知识和技能，才能应对普通学校里各种类型儿童的特殊教育需求。
4．经费保障的长效机制尚未建立
在特殊教育提升计划的推动下，特殊教育发展所需的经费投入逐年在增加，如江苏省绝大部分地区都能按照同类学校普通学生的生均公用经费8倍标准给特殊教育学校拨付经费，但与新形势下特殊教育事业发展的目标任务相比，还缺乏稳定的经费长效保障机制。一是部分地区随班就读学生尚未达到普通学生生均经费8倍的标准;二是特殊教育学校所承担的随班就读、送教上门等工作的交通、差旅等费用缺乏专项的经费保障，对普通学校教师、特殊儿童家长等开展的培训工作，也缺乏稳定的经费来源和渠道;三是特殊教育教师的特教津贴对教师的激励作用有限，从事随班就读工作的普通学校教师未能享受特教津贴。因此，如果仅靠短时间的特殊政策或发扬特殊教育教师的奉献精神，特殊教育工作是难以持久且有效开展的。
二、江苏省特殊教育发展的建议
(一)多途径普及残障儿童的义务教育
国务院在《十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》(2016)中提出要加快残疾人小康进程主要指标”，其中残障儿童少年接受义务教育比例”要达到95%［2］。为实现该目标，仍需坚持以随班就读和特教班为主体、以特殊教育学校为骨干，以送教上门为补充”，通过多种途径解决残障儿童的受教育问题。随班就读和特教班的形式，能让残障儿童就近入学、尽快融入普通学校生活，融入主流社会，也为普通学生认识多样化社会、学习接纳与帮助他人、培养宽容善良的良好品德提供了机会;特殊教育学校能给残障儿童提供专业的教育，能为普通学校提供专业的支持、示范和引领;针对极少数重度残疾、无法上学的儿童，送教上门是一种满足他们受教育需求的很好补充。总体而言，教育安置模式多样化并存的发展格局是保障残障儿童受教育权利、促进他们全面发展的重要措施，也有利于实现教育的公平与社会公正。
(二)大力推进融合教育
长期以来，我国一直未曾要求普通学校教师掌握特殊教育知识和技能，虽然我国相关的政策文件规定普通师范教育专业应该开设特殊教育方面的课程，但真正做到的只是极少部分院校。所以，大多数普通教师都认为特殊教育只是特教老师的任务，这不利于融合教育工作的推展，需尽快转变这种特教人办特教的观念，促进更多的人员参与到融合教育工作中。融合教育不仅是一种理念，也是促进弱势群体回归主流学校与社会，平等共享社会文明成果的教育实践策略。实际上，普通教育离不开特殊教育，因为普通学校里的每个班级都会有特殊需要学生，必须通过特殊的课程、特殊的教育教学方法，才能满足他们多样化发展的需要。推进融合教育也是促进所有学生更好成长的教育策略。接纳残障儿童，大力发展融合教育，激励教师潜心研究，采用有针对性的教育方法和手段，使之成为普通学校转变教育观念、推进教育改革、提高教育教学质量的良好契机。
(三)建立特殊教育指导中心
在融合教育全面实施的背景下，越来越多的残障儿童进入普通学校学习，特殊教育学校的生源发生变化，其必然面临着转型发展，即从单一的残障儿童教育机构转变为所在地区的特殊教育指导中心。从教学机构向综合性管理机构转型，全面指导区域内普通学校的融合教育工作(含送教上门)，成为区域融合教育的指导和管理中心;建立科学、综合性的教育诊断评估(包含医疗、康复、心理、教育等)制度，对学生安置和转衔提出建议，成为特殊教育诊断评估中心;探索建立各种制度、策略、标准、工具，成为特殊教育发展研究中心。”［3］因此，尽快建立特殊教育指导中心，明确其工作职责，为普通学校深入提供特殊教育专业支持，将是未来特殊教育发展的重点。
(四)完善特殊教育支持保障体系
加快特殊教育的发展，需要建立和完善强有力的特殊教育支持保障体系。通过制定相关政策，明确特殊教育学校、特殊教育指导中心、随班就读的特殊教育教师配备标准，配足配齐教职工;制定以公共财政为支撑的特殊教育发展支持保障体系，明确各类教育机构的生均公用经费、专项补助经费的标准，提高特殊教育教师的特教津贴;鼓励与支持社会力量举办残障儿童学前特殊教育机构，指导中等职业学校开展适合残疾人的职业教育，营造关心、支持特殊教育的良好氛围。同时，加强舆论引导，动员全社会关心、支持特殊教育事业，从关注民生、促进社会公平、实现科学发展的高度，把特殊教育事业纳入经济社会发展总体规划及教育事业发展规划，不断加快特殊教育事业发展的步伐。
(五)加强特殊教育师资培养与培训
加强特殊教育专业人才队伍的建设是提升特殊教育专业化水平的重要条件。高等院校的特殊教育专业是培养特殊教育专业人才的主要途径，需要加强教学改革，培养适应特殊教育一线工作需要的专业人才;普通高校的师范教育专业也应开设特殊教育的相关课程，为毕业生未来从事随班就读工作奠定基础。教育管理部门也应把特殊教育教师的培养和培训工作列入议程，加大对从事特殊教育巡回指导、送教上门工作的师资培养和培训工作，为他们的成长提供平台，不断提升特殊教育的专业化水平，提高特殊教育教学工作的质量，使特殊教育事业获得可持续性发展。
作者：谈秀菁单位：南京特殊教育师范学院
［参考文献］
［1］邓猛．融合教育理论反思与本土化探索［M］．北京大学出版社，2014:49．