概念教学的方法和策略范例(3篇)

概念教学的方法和策略范文篇1

1.1学生的学习障碍

（1）缺乏感性认识

由于物理概念的抽象性，在生活中学生可能接触不到与之相关的事物和情景，缺少相应的感性认识，导致学生很难理解物理概念的本质，例如电场线和磁感线.

（2）前概念的影响

前概念是指学生在正式学习有关的物理知识之前，头脑中已存在着一定的原有认识和该认识赖以形成的思维方式.学生头脑中的前概念可能来源于生活经验或者之前的学习或者其他学科的错误横向迁移.在中学教学中，由于考虑到初学者的接受程度，课本上对于物理概念的表述往往是不严格的，但是学生可能把这些概念绝对化.比如，误以为摩擦力总是阻碍相对运动的.学生容易受到高中数学中“正整数之和一定大于任一一个正整数”的影响，错误的认为合力一定大于分力.然而错误的前概念将会影响学生后续的学习，这是影响学生对物理概念的认识的重要的一个因素.

（3）物理概念的混淆

物理概念之间有着相互的联系和区别，很容易干扰学生对物理概念的理解.例如，在学习加速度概念时，学生总是不能分析清楚，速度、速度的变化量和速度的变化率之间的关系.

（4）不能正确认识物理概念的内涵和外延

概念的内涵和外延是概念的基本逻辑特征，是概念在质和量两个方面表现出来的逻辑特性.任何一个物理概念也都有它明确的内涵和外延.

物理概念的内涵指的是该概念所反映的物理事物的本质属性.例如，机械运动概念的内涵是“一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变”.力概念的内涵是“物体间的相互作用”.概念的内涵体现着认识对象的质的规定性，是概念的质的方面，说明“是什么”.物理概念的外延指的是该概念所涉及的一切事物的范围和条件即适用范围.例如，机械运动概念的外延反映的是具有“物体间相对位置发生变化”这一本质属性的各种运动形态，如匀速直线运动、变速直线运动、曲线运动等.力概念的外延反映的是具有“物体间发生相互作用”这一本质属性的各种类型的力，如重力、弹力、静电力等.外延的大小表示概念所反映的ο蟮亩嗌伲体现认识对象的量的方面，说明“有哪些”.概念的内涵和外延是互相制约的，如果不能正确认识物理概念的内涵和外延，容易产生错误的认识.例如认为“当两个物体无限接近时，它们之间的万有引力无限大”这样错误的观点.

1.2教师教学中存在的问题

（1）对概念的引入过程重视不够

有的教师在引入物理概念时，直接搬出概念，导致学生不能完全理解概念的本质，只是机械的记住了那些概念的内涵和外延.例如必修1中的加速度这一节，学生刚刚接触了速度的变化量这一内容，没有获得感性认识，教师就直接给出了加速度的概念，导致学生没有完全理解加速度的物理含义，不知道引入加速度的必要性.

（2）忽略概念形成过程的科学思维教育

一个物理概念的形成过程中，必将伴随着科学方法的运用.科学思维方法是物理学的手段，如果教师只向学生提供形成概念的感性资料，不同时让学生参与思维加工活动，对于学生来说，表面联系和内在联系，生活经验和科学概念仍处于分离的状态.因此在概念教学中，应该注重科学思维方法的教育，从而帮助学生理解概念的本质.不要只在学生遇到问题时再补充说明，起不到教学作用.

（3）缺乏问题意识

习题是检验学生知识的掌握程度的一种手段.在概念教学中，教师花费大量的时间进行习题的训练，花很少的时间去讲解概念的内涵，以达到掌握知识的目的.长此以往，学生只会机械的模仿习题中的思路，没有达到灵活运用的目的.

2物理概念教学的策略

1.1丰富感性认识的策略

当学生对于所接触的概念没有足够的感性认识时，很难接受这些知识.教师应该通过实物展示、多媒体展示、创建恰当的物理情景或者实验，来丰富学生的认知，再通过科学思维方法，使学生掌握科学概念.在物理教学中，实验是最好的丰富学生感性认识的手段，能将抽象的内容具体化、形象化，更利于学生对于知识的接受.例如教师在讲授“磁感线”内容时，可以首先利用布条指示风向的实验，引入磁感线，简单的讲解后让学生自己探索磁铁周围磁感线的分布.

2.2认知冲突策略

认知冲突策略，指的是建立在认知冲突和解决冲突基础上的教学策略.它要求教师首先要了解学生的前概念，想办法暴露学生的原有认知，使其发生矛盾，形成认知冲突，然后再解决问题，使学生的概念发生转变.例如在谈论“滑动摩擦力做正功还是负功”时，首先教师让学生通过讨论发表自己的意见，然后教师运用举反例的方式，得出结论“滑动摩擦力可能做正功，可能做负功也可能不做功”.2.3发展原有认知策略

如果学生的前概念与科学概念之间是一致的，只是不够全面、系统，那么此时教师应该在学生原有认知的基础上，提出一些有过渡性的问题，使得学生的思维向着科学概念过渡，这就是发展原有认知策略.例如在探究功的表达式时，教师首先提问学生“当力和位移同方向时，功的表达式是什么”，然后让学生思考“当力和位移有夹角时，功的表达式是什么”，引导学生将力沿着位移方向和垂直于位移的方向进行分解，计算分力做功，然后求总功，并总结得出功的表达式.

2.4图示策略

图示策略就是用图像表示出头脑中的思维状态和思维过程，主要有概念图和思维导图.

（1）概念图

概念图就是将各个概念联系在一起的空间网络结构图.例如恒定电路中，电流、电压、电阻、电功和电功率之间关系，还有力和物体运动的的关系用图1所示概念图表示出来，使得这些概念之间的联系更清晰，使得学生更加容易理解各个概念之间的联系，也有利于学生对这部分知识的整体把握.

（2）思维导图

思维导图就是从一个主要的概念开始，随着思维的进程形成一个树枝形的网状图.思维导图可以增加学生学习的兴趣，培养学生的创新性思维.例如图2所示高中物理必修一摩擦力一节的思维导图.通过这个思维导图很清楚的看出摩擦力的分类及内容，有利于学生对知识的总结.

2.5对比策略

对于一些不易区分出来意义的概念，如速度与加速度、电压与电动势、功和能等，教师可以采取对比的策略，使得学生清晰的知道它们之间的区别和联系.例如表1所示相互作用力和一对平衡力的对比图.通过对比，进一步增加了学生对概念的理解，有利于对物理知识的分析.

表1

比较内容

一对相互作用力

一对平衡力

作用对象

两个物体

一个物体

作用时间

同时产生，同时消失

不一定同时产生，同时消失

力的性质

一定是同性质的力

不一定是同性质的力

力的大小

大小相等

大小相等

力的方向

方向相反且共线

概念教学的方法和策略范文

智慧技能的教学是学校教学的中心任务．著名认知心理学家加涅认为，智慧技能主要涉及概念和规则的掌握与运用，它由简单到复杂构成一个阶梯式的层级关系：概念（需要以辨别为先决条件）规则（需要以概念为先决条件）高级规则（需要以规则为先决条件）．因此，对于中学数学的每个单元，学生应该按照加涅关于智慧技能由简单到复杂构成的这个层级关系去学习，以便按照这个层级关系把所学的知识组织到大脑当中，形成具有良好层级性的认知结构．

据此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，将教材内容的顺序进行了调整．调整后的结构如图1所示．排列、组合p概念从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手，得出排列与组合的概念，进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示．

排

列

、

组

合

概念

从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手,得出排列与组合的要领进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示.

专题一

算法

在解释p1n＝n，c1n＝n（n∈z＋）的基础上，介绍加法原理和乘法原理（引例和例题的处理均须用由p1n或c1n组成的算式来解答）．

专题二

排列数公式与计算

专题三

组合数公式、计算与性质??

应用

用直译法解决纯排列与组合问题（同时用分步法解答纯排列问题）．题型如1990年人教版高中《代数》下册（必修）（简称：高中《代数》下册．下同）第234页例3、第245页例2.

专题四

用分类法解决加法原理的简单应用题．题型如高中《代数》下册第234页例4（此例还可用分步法）、第245页例3．

专题五

用分步法、分类法和排除法解综合性排列与组合问题．题型如高中《代数》下册第235页例5、第246页例4．

专题六

图1

于是该单元的教学次序是：基本概念的形成（排列与组合的概念、排列数与组合数的概念）基本算法规则的掌握（原理与公式）概念和算法规则相结合的应用（这里是以解题规律为主线，把排列应用题和组合应用题一并按其解法由易到难分层次集中而对偶地解决的），完全符合加涅关于智慧技能的学习必须按从概念到规则，再到高级规则的层级顺序去进行的规律，理顺了学生学习排列、组合内容的认知层次，加强了该单元认知结构的层级性．

2．运用先行组织者，促成认知结构的稳定性

运用先行组织者以改进教材的组织与呈现方式，是提高教材可懂度，促进学生对教材知识的理解的重要技术之一．其目的是从外部影响学生的认知结构，促成认知结构的稳定性．

因为高中生首次面对排列、组合单元的学习任务时，其认知结构中缺乏适当的上位观念用来同化它们，因此，我们在该单元的入门课里，在没有正式学习具体内容之前，先呈现如图2所示的组织者，能起到使学生获得一个用来同化排列、组合内容的认知框架的作用．

排

列

、

组

合

概念

排列、组合的概念

算法

算法原理、计算公式

应用

解排列、组合问题

图2

值得一提的是，安排在本文的入门课——专题一中的飞机票和飞机票价等具体问题，以及安排在基本原理课题中的两个引例，它们也分别起到了学习相应内容的具体模型组织者的作用．

3．实行近距离对比，强化认知结构的可辨别性

如果排列概念和组合概念在学生头脑中的分离程度低，加法原理和乘法原理在学生头脑中的可辨别性差，则会造成学生对排列和组合的判定不清，对加法原理和乘法原理的使用不准，从而严重影响学生解排列、组合问题的正确性．因此，在教学中我们必须增强它们在学生头脑中的可辨别性，以达到促使学生形成良好的“排列、组合”认知结构之目的．

按调整后结构的顺序教学，很自然地实行了近距离对比，加大了排列与组合、加法原理和乘法原理的对比力度，从而强化了它们在学生头脑中的可辨别性．

（1）在入门课里，开篇就将排列概念和组合概念进行近距离对比，有利于引导学生得到并掌握排列和组合的判定标准：看实际效果与元素的顺序有无关系．

（2）专题二首次近距离比较加法原理和乘法原理，并运用其判定标准——是分类还是分步，去完成对实际问题的处理，以加强学生对它们的理解与辨别．

（3）专题四、五、六里，把排列、组合问题按其解法分层次对偶地解决，在没有单独占用课时的情况下，很自然地为排列和组合的近距离比较，为加法原理和乘法原理的运用对比，提供了切实而尽可能多的机会．

4．及时归纳总结，增强认知结构的整体性与概念性

我们知道，认知结构是人们头脑中的知识结构，也就是知识在人们头脑中的系统组织，它具有整体性和概括性．认知心理学认为，认知结构的整体性越强、概括水平越高，就越有利于学习的保持与迁移．因此，在每个单元的教学中，我们必须随着该单元教学进度的推进，及时归纳总结已学内容的规律，以促进学生认知结构概括水平的不断提高，最终促使学生高效高质地整体掌握该单元，从而形成整体性强、概括程度高的认知结构．

于是对于“排列、组合”单元，笔者就随着教学进度的深入，引导学生不断归纳、及时总结出以下各规律：

（1）排列与组合的判定标准（见前文）．

（2）加、乘两原理的判定标准（见前文）．

（3）排列数公式的特征（略）．

（4）组合数与排列数的关系（略）．

（5）解排列、组合问题的基本步骤与方法：

①仔细审清题意，找出符合题意的实际问题．

所有排列、组合问题，都含有一个“实际问题”，找出了这个实际问题，就找到了解题的入口．

②逐一分析题设条件，推求“问题”实际效果，采取合理处理策略．

处理排列、组合问题的常用策略有：正面入手；正难则反；调换角度；整、分结合；建立模型等．但不管采用哪个策略，我们都必须从问题的实际效果出发，都必须保证产生相同的实际效果．因此，实际问题的实际效果，就是我们解排列、组合问题的出发点和落脚点，因而也可以说是解排列、组合问题的一个关键．

③根据问题“实际效果”和所采取的“处理策略”，确定解题方法．

解排列、组合问题的方法，不同的提法很多，其实归根到底，不外乎以下五种：枚举法；直译法；分步法；分类法；排除法．如所谓插空法，推究起来也只不过是在调换角度考虑的策略下的分步法而已．

5．注意策略的教学与培养，增大认知结构的可利用性

智育的目标是：第一，通过记忆，获得语义知识，即关于世界的事实性知识，这是较简单的认知学习．第二，通过思维，获得程序性知识，即关于办事的方法与步骤的知识，这是较复杂的认知学习．第三，在上述学习的同时，获得策略知识，即控制自己的学习与认知过程的知识，学会如何学习，如何思维，这是更高级的认知学习，也是人类学习的根本目的．

所谓策略，指的就是认知策略的学习策略，认知策略是个人用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，包括控制与调节自己的注意、记忆、思维和解决问题中的策略．学习策略是“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”，包括记忆术，建立新旧知识联系，建立新知识内部联系，做笔记、摘抄、写节段概括语和结构提纲，在书上评注、画线、加标题等促进学习的一切活动．

在中学生的数学学习中，如果学生的认知结构中缺乏策略或策略的水平不高，那么学生的学习效果就不好、学习效率就不高，特别是在解题过程中，就会造成不能利用已学的相关知识而找不到解题途径，或造成利用不好已学的相关知识而使解题思路受阻，或造成不能充分利用好已学的相关知识而使解题方法不佳，以致解题速度不快、解答过程繁冗、解答结果不准确等．因此，中学数学教学，必须重视策略的教学和培养，让学生学会如何学习和如何思维，以增大学生认知结构的可利用性．

为此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，除注意一般性学习策略（如做笔记、画线、注记和写单元结构图等）的培养以外，更注重解排列、组合问题的培养和训练．

（1）在专题二、四、五、六里，对排列、组合问题解法的教学，始终按“仔细审清题意，找出符合题意的实际问题逐一分析题设条件，推求问题实际效果，采取合理处理策略根据问题实际效果和所采取的处理策略，确定解题方法”的基本步骤进行，以培养学生在解排列、组合问题时，有抓住“实际问题的实际效果”这个关键的策略意识和策略能力．

（2）重视一题多解和错解分析（多解的习题要有意讲评，例题讲解可故意设错）．

一题多解能拓宽解题思路，让学生见识各种解题方法和处理策略．另外，一题多解又能通过比较各种解法的优劣，使学生在较多的思路和方法中优选．同时，因为解排列、组合问题，其结果（数值）往往较大，不便于检验结果的正确性，而一题多解可以通过各种解法所得结果的比较，来检验我们所作的解答是否合理、是否正确，从而起到检查、评价乃至调控我们对排列、组合问题的解答的作用．

错解分析能使学生注意到解答出错的原因所在，同时使学生体验到解题策略调节的必要性和方法，防止今后犯类似的错误，增强学生解题纠错力．

故意设错如高中《代数》下册第246页例4的第（3）小题：如果100件产品中有两件次品，抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?

错解：由分步法得c12c299＝9702（种）．

略析：像该题一样的“至少”问题最好莫用分步法，这里分步出现了重复计算（以上错解是学生易犯错误，教学中必须注意）．

参考文献

1邵瑞珍主编．学与教的心理学．上海：华东师范大学出版社，1990

概念教学的方法和策略范文

关键词：深层次加工策略高中化学概念性知识教学应用潜力

“生成学习”：一种主动的学习过程，在这一过程中，学习者构建新旧知识的意义关系。它的优势是学习者能对新学的内容进行深层理解并长久保持。其应用在课堂中的宗旨之一就是设计教学策略，以便使学习者更积极主动地去生成或建构新旧知识之间有意义的联系，从而更牢固地掌握知识。传统的方法是罗斯科夫最早提出来的萌发法，其试图通过操纵教材来控制学习者，即学习时，一般采用在某一材料的前后插入附加问题，其典型结果是机械学习和肤浅理解。与萌发法截然不同的就是乔纳森列举出的学习者用来改变原来模式的四种不同的深加工策略，即记忆策略、综合策略、组织策略及精加工策略。教学者在教学中运用这些策略，能激励学习者用有意义的方法加工新信息。

化学作为一门自然学科，其每个单元的教学目标都可归类为不同的内容目标，如事实、概念、规则、程序等，而有效的课堂教学就是根据知识的特点安排不同的教学策略，使得每一种内容目标都能和学习者表现的学业行为业绩（回忆和应用）目标具体匹配，这就是教学策略的处方。而在化学概念的教学中，使学生准确深刻地理解化学基本概念并长久保持，不仅是学好基本理论、定律、公式的前提和基础，而且是发展学生智力特别是其解决具体问题的必要条件。而据对考纲的分析，概念学习的要求，无论是低层次的了解还是高层次的综合利用，都是既要能对概念有一些初步认识又要能运用它们解决问题，能做到这些的前提就是要深层次理解，即生成学习。故深加工策略在高中化学概念性知识教学中有着极大的应用潜力。

1.记忆策略

有助于学习者逐字地回忆所学的概念和概念系统。帮助回忆的一些具体策略，包括重复、复诵（如心理练习）、复习和记忆术。

如果教学目标单纯是为了记住这个概念或者概念的理论性不是很强，就可以采用复诵策略。其包括反复用心默读、抄写练习或者回答有关概念的问题。例如元素周期律的概念，这个知识点经常以选择题的形式出现，其考查的重点就是看学生是否了解元素周期律概念中所涉及的哪几项是随着核电荷数的递增呈现周期变化规律、其本质是什么，以及每一项随核电荷数的递增呈现怎样的周期性变化规律，所以在教学中侧重于让学生记住并长久保持，方法就是引导学生以自己熟悉的文科学习方法特别是语文的背诵课文的技巧进行默读、抄写。为了使之成为习惯，还可采用课前集体朗读的方式。另外，还可在课堂上采用填空式提问的方法加深记忆，通过反复不断地强化以加强记忆。

记忆术也是促进知识保持的记忆方法。如我们在化学教学中广泛使用的口诀法就是很有效的一种记忆术，通常是将化学中的有关概念用简洁的语言编成口诀或顺口溜的形式，使之形象化。例如对氧化还原反应概念的学习，基本概念是：“有元素化合价升降，即电子转移（得失或偏移）的化学反应是氧化还原反应。”记忆口诀为“升失氧，降得还，剂性正相反，氧化还原不可分，得失电子是根本。失电子者被氧化，得电子者被还原。失电子者还原剂，得电子者氧化剂。氧化剂还原剂，相依相存永不离。”更可以简化为：“升失氧还（化合价升高，失去电子，氧化反应，还原剂）；降得还氧（化合价降低，得到电子，还原反应，氧化剂）。”这样的口诀顺溜上口，学生们一旦理解就很容易记住氧化还原反应、氧化剂、还原剂的关键特征，更重要的是一旦记住就可以长久保持，并且不易混淆。

2.综合策略

即把信息转换成一种更容易记忆的形式，帮助学习者转换新内容的策略，包括释义（要求学习者用自己的话来描述新学习的材料）、对新信息进行生成性提问和举例。

在应用举例策略时，综合策略需要学习者举出概念的正例和反例。可在纸上列出两栏，一栏内填上概念的正例；另一栏内写下概念的反例。教学中应通过向学习者呈现一系列概念的正例和反例，指导学习者使用分类策略。例如对酸性氧化物、碱性氧化物概念的学习，就可以列出如下的表格。

通过这些正反例的列举，学生就能很容易总结出：原来酸性氧化物大部分是非金属氧化物，碱性氧化物大部分是金属氧化物，从而形成自己分析问题的根本，即对于不熟悉的新知识――酸碱性氧化物的判断可归结于熟悉的更为简单的非金属、金属氧化物的判断。在此基础上，教师再进一步举出非金属氧化物中不属于酸性氧化物，以及金属氧化物不属于碱性氧化物的特例，从而对学生自己生成的知识进行校正，直至生成更为全面准确的认识。通过这样的处理方法也就可以把对酸碱性氧化物概念的关键性特征的了解转化为如何应用他们来判断，从而达到深层次理解的目的。

3.组织策略

帮助学习者把握新观念之间的联系。该策略实例，包括分析要点、要求学习者确定要点并叙述彼此间的关系、写提纲、列纲要、列表、比较分类。韦斯特等人建议，使用表格对新信息进行归类和整合，学习者可以通过描述新信息的要点进行整合。

如反应类型概念的教学中，可指导学生分析每种反应类型的要点，如置换反应的要点即为“单质+化合物=新的单质+新的化合物”；教学实践中，教师们可以创造一些具体的组织方法（列表、画知识结构图等）。如在学习核素与同位素概念时，教师可以将这两个概念列表比较着学习。

核素和同位素

通过列表学生们就很容易观察到同位素与核素这两个概念之间的联系和区别，就可以在脑中清晰地生成核素与同位素概念的关键性特征，即核素是一种原子，同位素是一种元素的不同种原子或核素的互称。

知识结构图则可以使学生明确形成知识之间的上下层次关系，以及其他关系，促进学生实施网络化的程度，如物质的量概念，在讲授相关内容后，可以集中上一次复习课，引导学生画出如图的知识树状图。

通过这个知识树状图，学生们可以很容易明确物质的量这个量在其他几个量之间所起的重要的桥梁作用。就很容易进行联想记忆，即一旦学生们在脑中生成了这个知识脉络，跟物质的量有关的几个概念及计算就可以了然于胸。

最后，教师应鼓励学生发展认知地图，以确定新旧概念之间是如何相互关联的。

4.精加工策略

精加工策略是指通过对学习材料进行深入细致的分析、加工，理解其内在的深层意义并促进记忆的一种策略，指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。精加工策略和前述的组织策略都属深加工策略，但组织策略是在于构建或突出新知识点之间的内在联系，使信息易于接收；精加工则是使新知识与已有知识取得联系，增进对新知识的理解。精加工学习策略的精髓就是要掌握如何进行精加工。总结、概括已有的研究，精加工的主要方法有以下几种。

4.1类比法

类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精加工的重要方法。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，生疏的内容可以熟悉化。例如在化学键概念的教学中，“化学键指的是相邻原子间强烈的相互作用”，像这样抽象的概念在学生们的头脑中因为没有具体的东西做支撑，很难记住，即便记住也保持不久，可以类比为具体的事物。如可类比为粘连起来的乒乓球之间的粘力，亦可类比为父母与孩子之间的亲情。同样都是相互之间的影响力，粒子间通过化学键形成了物质，而父母与孩子间通过亲情形成了家庭。这种把新知与旧知主动联系的类比，有利于迅速揭示问题的实质，加深对新知识的理解。

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4.2比较法

比较是对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析的一种常用方式。常言道：有比较，才有鉴别。当新学的知识与原有的知识存在某种联系而又有区别时，往往容易混淆不清，张冠李戴。对这种易混淆的相关知识进行比较，不仅能揭示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内涵。比较的方法较多，下面介绍几种主要的方法。

4.2.1对立比较

利用几个概念的含意恰好相反的特点，把它们各自最典型的本质特征列出来，通过列表对照区别，使学生对概念的理解加深。如“化合反应”与“分解反应”，“氧化剂”与“还原剂”，“酸性溶液”与“碱性溶性”等几组概念，都可列表对照。在知识的学习中，对立的例子比比皆是。现举一例如下。

其他如结晶与溶解、化合与分解、中和与水解；通过对立比较，就能“成双成对”地掌握知识，达到一箭双雕的效果。

4.2.2异同比较

有些形似实异的概念极易混淆，只要抓住它们的异同点进行比较，就容易理解和记住这些概念。如“干馏”与“蒸馏”，“电解”、“电镀”和“电离”，“酸式盐”与“酸性盐”，“置换”与“取代”等几组概念，都可分别进行异同理解。下面是“干馏”与“蒸馏”的异同比较。

4.2.3对照比较

把同一类别的若干材料同时并列，进行对应比较。例如，“化学平衡”和“电离平衡”两个概念的学习，还有“萃取”和“分液”，“摩尔质量”和“气体摩尔体积”等均可采用此种方法。例如：对摩尔质量与气体摩尔体积概念的对照学习，它们的联系是都指的是1摩尔物质所具有的量，区别在于摩尔质量指的是质量，气体摩尔体积指的是体积；摩尔质量的适用范围不限定，气体摩尔体积则只限于气体。经过这样的对照比较，概念就可以两两记忆。

4.2.4质疑

质疑是以追问“为什么”，或用挑剔，批判的眼光来看待已有的事物，达到对事物的深层次理解。质疑法是较能体现化学学科的精加工学习策略。例如在学习原电池概念时，给学生们初步引入原电池概念时，使他们先在脑中建立一个意识，即原电池是将化学能转化为电能的装置。学生就会质疑：真有能把化学能转化为电能的装置吗？从而产生想探求原电池本质的欲望。教师再适时地采用实验演示法，让同学们通过主动性地观察和思考从而理解原电池的原理，这样的处理方法会使对于概念的理解深入且持久。

4.2.5扩展与引申

对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。这是因为扩展、引申的过程就是思维的过程。思考程度增加，获得的印象就更为深刻。如学习电解质概念时，一种方式是反反复复一字不差地背诵课本中的定义“在水溶液中和熔融状态下都能导电的化合物，叫做电解质”。但如果对该定义进行两个方面的扩展分析：从物质类别看，电解质首先是化合物，而非单质，更不是混合物；从性质上看，在水溶液或熔融状态下都可以导电，有一均可。这样不用背，也能用自己的话表述“电解质”这一概念了。又如在学习“气体摩尔体积”概念时，通过对物质体积的三个决定因素，以及在温度和压强相同的条件下不同气体分子间的平均距离几乎是相等的几个引申命题的探讨，就可以加深对新知识“气体摩尔体积”的理解，把“知其然”深化为“知其所以然”。

此外，还有众多的精加工方法均可用于化学概念的教学，比如通过人为联想，赋予无意义或意义不多的材料以生动的形象或情景或意义，如形象夸张法、情景构建法、谐音意义法等均属此类方法。

参考文献：

［1］GaryRM，StevenMR，JerroldEK.Designingeffectiveinstruction（设计有效教学）［M］.北京:中国轻工业出版社，2007.