教育教学知识的基本要求范例(3篇)
教育教学知识的基本要求范文
关键词：形势与政策；形势与政策课；形势政策教育；形势政策教育规格要求
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2012）05-0039-04
在今年“7·23”重要讲话中科学分析了当前我国面临的新形势新任务，深刻阐述了事关党和国家全局的若干重大问题，深刻回答了党和国家未来发展趋势和一系列政策理论和实践问题。在党的十召开之后迫切需要在高校学生中加强形势政策教育，以便把青年学生的思想行为统一到党的重大思想理论和决策部署上来。那么，高校学生形势政策教育的目标和任务是什么？高校学生形势与政策教育的目标和任务，如何在形势政策教育过程中进一步具体化，转化为培养大学生的政策水平和政治素质的基本规格要求或具体规格要求？这是目前学界没有具体探讨的问题。一些从事形势与政策课程教育教学的教师认为，高校形势与政策课程是一门特殊的课程，“要建构起适合这门课程特点的考查模式，必须科学地回答好‘考什么’和‘怎么考’这两个问题。”如果培养大学生的政策水平和政治素质的基本或具体规格要求不明确，就不知道考核什么。这既是高校学生形势与政策教育教学中面临的现实难题，也是一个具有重要学术探讨价值的课题。因此，本文在此加以初步探讨。
一、高校学生形势政策教育的目标和任务
高校学生形势政策教育的目标和任务是什么？学界对此还没有形成统一的认识。有的学者认为：“‘形势与政策’课教学的根本目标在于通过对形势的分析、政策的讲解、事件原因的剖析等，教育和引导学生树立正确的形势观与政策观，帮助大学生增强对形势与政策的分析理解能力，正确认识国内国际形势，全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，激发他们的爱国主义热情，增强其民族自尊心、自信心和社会责任感，使其自觉地珍惜和维护国家稳定的大局，积极投身改革开放和社会主义现代化建设的伟大事业。”也有的学者认为，这是高校开设“形势与政策”课的“主要目的”。还有的学者认为，“高等学校形势与政策教育的目标包括三个层面，即以知识教育为基础、以能力培养为中心、以价值观实践为目的。”也有的学者将高校学生形势与政策教育的目的区分为形势教育的目的和政策教育的目的。他们认为：“形势教育是以帮助人们了解国内外形势和党的任务，提高其思想自觉性为目的的教育活动；政策教育是以学习贯彻党的路线、方针、政策为教育内容的活动。”在上述看法中，学界的意见分歧还较大，还没有区分高校学生“形势与政策”课的教学目标与高校学生形势政策教育的目标；没有区分高校学生形势政策教育的根本目标和具体目标；对高校学生形势政策教育目标的层次性和目的性也还需要具体探讨。
在高校学生形势政策教育的目标体系中有长期目标、中期目标和近期目标；有高层次目标、中间层次目标和较低层次目标；有总目标和分目标。高校学生形势与政策教育的根本目标具有总体性、长期性和高层次性的特点，在高校学生形势与政策教育教学的全过程中发挥根本的导向作用、凝聚作用、激励作用和纠偏作用。所谓高校学生形势政策教育的根本目标是指党在社会主义初级阶段的政治教育实践中贯穿于高校学生形势与政策教育教学全过程和各个方面的长期的、高层次的总目标。只有确立高校学生形势政策教育的根本目标，才能凝聚和调动高校学生形势政策教育体系中的各种积极因素，纠正偏离轨道的形势政策教育教学行为，为高校对学生实施形势政策教育教学活动提供正确的政治方向。因此，确立高校学生形势政策教育的根本目标具有重要的意义。
高校学生形势政策教育的根本目标必须反映国际形势和中国特色社会主义建设形势发展的客观需要以及学生的发展需求，并经受各种客观条件的制约和检验。因此，确立高校学生形势与政策教育的根本目标的依据主要有：其一，党和国家的奋斗目标。其二，学生政治素质发展的现状和需求。其三，高校学生形势政策教育历史实践的依据。其四，制约高校学生形势政策教育实施的现实条件。因此，高校学生形势政策教育的根本目标就是帮助高校学生树立坚定走中国特色社会主义道路的政治方向，使高校学生具有一定的政治和形势的认知能力和价值判断能力，遵守政治法律规范、塑造良好的政治道德、树立崇高的政治理想，增强自觉抵制错误社会思潮和腐朽思想侵蚀的能力，通过提高政治素质和政策水平促进学生的全面发展，调动学生投身中国特色社会主义建设实践的积极性、主动性和创造性，进而成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。这里，根据党和国家关于经济社会发展和人的全面发展相互促进的目标要求，简而言之，高校学生的形势政策教育的根本目标就是根据建设中国特色社会主义的需要和学生成长成才的需要，促进学生的全面发展和培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人。
所谓高校学生形势政策教育的具体目标是高校学生形势政策教育的根本目标的具体化，是指根据高校学生形势政策教育的根本目标指向，结合大学生政治素质发展的差异和个体特点，所确立的高校学生形势政策教育的近期的、较低一个层次的目标，具有个体针对性、短期性和具体性的特点。高校学生形势政策教育的具体目标又是普遍性与差异性、共性和个性的统一。从我国高等学校各级各类各专业学生的普遍性和共性要求来看，高校学生形势政策教育的具体目标是帮助学生树立正确的形势观与政策观，提高学生的形势判断能力，促进学生对于党和国家政策的认知和认同，提高学生的政治思想素质，增强学生的社会责任感，引导学生积极地投身到中国特色社会主义现代化建设的事业中。其中前四个方面主要是将社会对于形势和政策的一些基础知识和基本理论通过形势与政策课传授给学生，使学生将这些内容内化为个人的意识和动机，属于内化阶段；后一方面则是促使学生将个体的意识和动机转化为良好的行动和习惯，属于外化阶段。
从理论上看，探讨高校学生形势政策教育的任务，必须明确党和国家所处的历史方位以及高校学生世界观与政治观、形势观与政策观发展的特点和面临的突出问题，按照大学生形势政策教育的目标来确定。因此，在社会主义初级阶段，高校学生形势政策教育的长期任务或根本任务是教育者要从高校学生认识形势和认同政策的特点和规律出发，运用马克思主义世界观和政治观、形势观和政策观及其方法论原则，针对高校学生关注的热点问题和面临的现实问题，帮助高校学生认清国际国内形势，明确党和国家的任务，教育和引导学生全面准确地理解党和国家的路线、纲领、方针和政策，促进学生确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的坚定信心和社会责任感，为建设有中国特色社会主义而奋发学习，健康成长。这是贯穿于社会主义初级阶段高校学生形势政策教育过程的长期任务，是教育者开展形势政策教育的长期职责，也是大学生学习形势与政策的需求，是大学生接受形势政策教育的责任。当前，高校学生形势政策教育的首要任务是用党的十精神武装青年学生的头脑，即在青年学生中系统地、全面地、深入地开展党的十对国际国内形势的正确判断和党的十所确立的大政方针政策的教育教学，将学生的思想行为统一到党的十所确定的思想理论和决策部署上来。
二、高校学生形势政策教育基本规格要求的含义和依据
高校学生形势政策教育的目标（包括根本目标和具体目标）要具有可操作性和可考评性，必须进一步把高校学生形势政策教育的目标内容细化为基本的或具体的规格。因此，所谓高校学生形势政策教育的基本规格要求是指高等学校学生形势政策教育教学的具体培养要求，是根据高校学生形势政策教育的目标和任务的导向，对学生在形势判断能力和政策水平以及政治素质方面所要达到的培养规格要求。
在教育学中，各级各类学校、各专业的具体培养要求，是“在教育总目标指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出。”在高等教育中，各个专业都有培养目标和规格要求，思想政治理论课程中的各门课程也制定教育教学要求。在改革开放新时期，我国高校学生形势与政策课程教育教学既对教师开展形势政策教育教学提出基本要求，也对学生学习形势与政策课程提出基本要求。这些规定为研究和制定高校学生形势政策教育的培养规格要求提供了基本依据。例如，1988年5月24日，国家教育委员会颁发的《意见》中，规定教师要服从形势与政策课程性质、任务规定的基本要求。“要从形势与政策教育的需要和现实问题出发，不片面追求内容上的系统性和完整性。”而要随着形势发展的需要选定教学内容，注重针对性和现实性，“力求通过回答问题使学生掌握分析、认识形势与政策的正确立场、观点、方法。”这个《意见》对学生的考核要求是：“主要考核学生对形势的认识和对政策的理解。”这是新时期对学生明确提出的规格要求。此后，国家教育委员会于1996年10月颁发的《意见》中，对教师教学的基本要求是：“教学要遵循理论联系实际的根本原则，密切结合省（市、区）情、国情和国内外大事，充分运用社会主义现代化建设和改革开放丰富生动的实践，回答学生普遍关心的问题。在教学中要突出马克思主义形势观教育，引导学生学会运用马克思主义立场、观点、方法观察形势，从总体上把握改革开放和社会主义现代化建设的大局。”而对学生的考核要求是：“与学生德育考评相结合，主要考核学生对形势的认识和对政策的理解。”[11]这里，对教师和学生均提出了教育教学的规格要求。2004年11月中共中央宣传部和教育部颁发的《通知》中，对教师进一步提出了比较高的要求。这就是说，不仅要求教师在实施教育教学过程中要“紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，教育和引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设伟大事业”；而且要求教师加强教育教学的研究，“重点研究马克思主义形势观和政策观等基本理论、基本观点，研究学生关注的热点、难点问题，密切关注国内外大事，及时准确把握动态，不断增强教育教学的敏锐性和时效性。”[12]而对学生学习形势与政策的考核要求仍然是：“要充分考虑到本课特点，主要考核学生对国内外形势的认识和对党的路线、方针、政策的理解。”[13]这里，党组织职能部门和政府部门对教育者和受教育者所提出的基本要求已经非常明确。
在改革开放新时期，党的组织和政府部门对形势政策教育者即教师的基本要求比对学生学习形势政策的基本要求要高。学生学习形势政策的基本规格要求二十多年来一直定位在对形势的认识能力和对政策的理解能力。而对形势政策教育者即教师的基本要求是：不仅要有对形势的正确判断力和对政策的理解能力，而且要系统研究和掌握马克思主义形势观和政策观的基本理论、基本观点、基本方法；不仅要熟练掌握党和政府对形势的判断结论，熟练掌握党的路线、方针、政策体系，而且要善于研究和把握教育教学对象——学生形势观和政策观形成和发展变化的特点和规律，增强教育教学的敏锐性和针对性。
三、高校学生形势政策教育基本规格要求的层次递进性
根据高校学生形势政策教育的目标和任务的阐述，以及对改革开放新时期高校实施形势与政策课程教育教学的经验，高校学生形势政策教育的具体规格要求是：教师要帮助学生在掌握形势与政策的基本理论和基础知识的基础上，努力促进学生掌握认识形势和理解政策的正确立场、观点和方法，而掌握认识形势和理解政策的正确立场、观点和方法比较集中地体现在对马克思主义形势观和政策观的基本理论、基本观点、基本方法的掌握。这是对教育者和受教育者在形势政策知识和能力方面的基本要求。在此基础上，还有进一步的、也是更为重要的基本要求就是正确认识形势，理解和拥护党的路线、方针和政策。这是考核教育者和受教育者的政治素质和政策水平在政治方向、政治行为方面的基本要求。同时，对教育者的要求高于对受教育者的要求。见图1：高校形势政策教育的规格要求内容示意图和图2：高校学生形势政策教育规格要求之政策水平上升示意图。下面对此进行具体阐述。
其一，政治知识要求：掌握形势与政策的基本理论和基础知识。高校学生的形势政策教育在形势政策知识方面的基本规格要求是教师要帮助学生掌握形势与政策的基本理论和基础知识。这些基本理论和基础知识包括形势的内涵、特征和类型，形势的基本理论；政策的实质、特点和功能，政策体系和政策过程的基本理论；形势与政策的辩证关系原理。这是对学生的基本培养规格要求。对教师而言，还必须掌握形势教育和政策教育的辩证关系，形势政策教育的内涵和实质、地位和作用，形势政策教育的层次结构。教师还要掌握形势政策教育的特点、意义和历史发展等基本理论和基础知识。教育主体和教育客体掌握形势与政策的基本理论和基础知识是提高其政治能力、坚定正确的政治方向的前提和基础。因此，从对形势政策课程教师的培训要求和对学生考核的规格要求来看，首先必须考核教师和学生在有关形势与政策等政治知识方面的认知广度、深度和运用程度。这里对教师的要求高于对学生的要求。
其二，政治能力要求：掌握认识形势和理解政策的正确立场、观点和方法。高校学生形势政策教育在政治能力方面的规格要求是掌握认识形势和理解政策的正确立场、观点和方法，其别是要掌握马克思主义世界观和政治观、形势观和政策观。马克思主义世界观和政治观、形势观和政策观是认识形势和理解政策的正确立场、观点和方法的集中体现，是保证教师和学生提高形势政策能力和政治能力的指南。其中，正确的立场是中国共产党的立场、中国工人阶级的立场、中国人民的立场。此外，还要站在中华民族及其国家的立场上认识国际形势和外交政策。
其三，政治方向和政治行为要求：正确认识形势，理解和拥护党的路线、方针和政策。高校学生形势政策教育在政治方向和政治行为方面的规格要求是在正确认识国际国内形势以及社会生活各个方面具体形势的基础上，理解和拥护党和政府的路线、方针和政策。其中，又区分为两个层次。一个层次是中国共产党的基本路线、纲领和方针，其中党在社会主义初级阶段的基本纲领包括建设中国特色社会主义的经济、政治、文化、和谐社会以及生态文明的基本目标和基本政策，党在中国特色社会主义经济建设、政治建设、文化建设、和谐社会建设、生态文明建设和党的建设方面的主要方针。这个层次是属于党的总路线总政策的层次。教师和学生必须首先掌握或熟练掌握。另一个比较具体的层次是中国共产党和政府的具体政策体系，包括经济政策、政治政策、文化政策、社会政策、科技教育政策、国防政策和外交政策等。这些具体政策对学生而言，要求在了解和理解的基础上还要在行动上认同并贯彻执行。对教师而言，不仅要求比较熟悉，而且要求在形势政策教育教学过程中能够联系实际加以灵活运用。所谓拥护党的路线、纲领、方针和政策，就是要求学生和教师对中国共产党的路线、纲领、方针和政策产生认知认同、理性认同、情感认同、行为认同，也就是在实践中坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和信念。
综上所述，高校学生形势与政策教育的基本培养规格要求是包括了政治知识、政治能力、政治方向和政治行为方面的综合性要求，是对高校学生形势政策教育目标和任务的具体化，是确立高校学生形势与政策教育内容结构的依据，也是培养教师和考核学生的基本依据。
参考文献
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教育教学知识的基本要求范文篇2
1专业迅速发展
1956年，我国建立起了计算机专业，到1993年，全国拥有计算机本科专业的院校有137个，1996年，专业名称被规范为计算机科学与技术。就专业点数来看，从1994年到2003年，10年间增加了368个，达到505个，平均每年增加36.8个，拥有计算机专业的本科院校的比例达到76%。2004、2005两年分别增加147个和119个，全国共有771个计算机本科专业点。我们注意到，其中有相当一批院校的计算机本科专业是随着学校从专科升为本科而“升级”成的，也有一些是二级学院和独立学院的计算机本科专业点。考虑到计算机专业的招生规模在各校基本上都处于前列的现实和44万以上的在校生数，人们确信计算机科学与技术专业已经成为我国最大的专业。如果再考虑到计算机软件、网络工程、信息安全等计算机类专业，其数量将更大。所以，该专业的教育教学质量的提高，对我国本科教育质量的提高具有重要意义。
在规模高速发展的同时，计算学科还是一个发展非常快的学科。学科的高速发展，促使了计算机产品的高速更新换代。例如人们常用的数据库系统，就有Dbase、FoxBASE、FoxPro、ODBC、JDBC、PB、ACCESS、SQLServer等不断的发展。而且计算学科的专业面也迅速扩张，ACM/IEEE-CS的专家们称“计算的概念在过去10年里发生了巨大变化，对教学计划的设计和教育方法具有深刻的影响。“计算”已经拓展到难以用一个学科来定义的境地。将CS、CE、SE融合成关于计算教育的一个统一文件的做法在十年前也许是合理的，但我们确信21世纪的计算蕴含有多个富有生命力的学科，它们分别有着自己的完整性和教育学特色。”学科的发展与社会应用的宽泛化所导致人才需求的多样化，使人们感到简单地诠释“计算机科学与技术”这一个名称已经难以满足实际需要了，需要更多的、更具针对性的专业教育。这些都要求我们必须适时更新教学内容，甚至调整专业结构，设置恰当的专业方向。
与此同时，计算学科的基础技术学科特征又使得非计算机专业的学生必须将计算机技术作为一种基础技术去学习，因而使得各专业的教学计划中出现了相当份量的“计算机基础课程”，这又加速了计算机专业学生失去“会计算机”这一天然优势的步伐。所以，我们必须弄清学科、弄清社会需求，找准自己的位置，科学办学，培养合格的计算机专业毕业生。
简单地作一归纳，可以认为，学科内涵宽泛化、分支相对独立化、社会需求多样化、专业规模巨大化、计算教育大众化的现状要求计算机专业的办学必须追求教育定位准确化、资源效益最大化。因此，我们需要更新观念，明确目标、分类办学。
2瞄准社会的需要办学
随着高等教育从精英型发展到大众型，瞄准社会需要办学的要求越来越紧迫。特别是应用型人才的培养，更是不能脱离社会实际的需要。计算机专业在我国高等教育规模发展中作出了巨大贡献，在近十年的发展中，为国家培养了大批急需人才，很好地支持了各行各业建设和发展的需要。与此同时，我们也看到，在规模高速发展过程中伴随着学科本身的高速发展，出现了专业教育与社会需求的吻合度不够的问题，表现之一是各校教学计划较强的趋同性和特色不够明显。这是目前专业办学急需解决的问题。
计算机科学与技术教学指导委员会在其的“计算机科学与技术专业发展战略研究报告”中指出，国家和社会对计算机专业本科生的人才需求，必然与国家信息化的目标、进程密切相关。计算机市场很大程度上决定着对计算机人才的层次结构、就业去向、能力与素质等方面的具体要求。因此提出了“规格分类”的专业发展思想：从国家的根本利益来考虑，必然要有一支计算机基础理论与核心技术的创新研究队伍，需要高等学校计算机专业培养相应的科学型人才；国内的大部分IT企业，都把满足国家信息化的需求作为本企业产品的主要发展方向，这些用人单位需要高等学校计算机专业培养的是工程型人才，他们可以是软件工程的，也可以是计算机工程的；企事业单位和国家信息系统的建设与运行，是目前和今后采购、应用计算机产品的主流需求。这些用人单位需要高等学校培养大批信息化类型人才。报告认为，科学型人才是少数，工程型人才需求量居中，而大多数的需求是应用型人才。
这里必须强调，不同类型的人才适应社会不同的需求，他们没有水平高低之分，只有擅长不同之分。特别要消除应用型人才是低水平的极端错误思想，也要消除应用型人才的教学要求低的错误思想，现在需要投入大力气研究应用型计算机专业人才的培养，为社会发展造就优秀的应用型人才。
3满足本科教育基本要求
无论是科学型、工程型还是应用型，其教育的基本标准是“本科”。所以首先需要弄清楚“本科”的基本要求。
(1)学位条例
虽然我们一下子很难准确地说出国家对本科生的基本要求，但相应的学士学位的基本要求是可以作参考的。根据2004年8月28日第十届全国人民代表大会常务委员会第十一次会议《关于修改〈中华人民共和国学位条例〉的决定》，学士学位获得者的学术水平为“(一)较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；(二)具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。”这个标准从知识、技能、能力三方面给出了要求：知识包括基础理论和专门知识，能力则分科学研究和技术工作的初步能力。再注意到对硕士学位和博士学位的要求，学生需要在本科阶段掌握专业技能。这和专科教育、职业教育不同，在那里需要以专业/职业技能的培养为主。所以，对从专科升格为本科的学校而言，当前一个非常关键的问题是要提升人才培养观念，尽快摆脱原来的职业教育的影响，深入分析人才市场的需求，不要被需求的“表象”所左右，真正迈上人才培养的新的台阶。
(2)可持续发展能力
未来社会发展迅速，强烈地关心可持续发展问题,需要创造型人才，学位条例给出的两点要求，也体现了本科教育对培养学生的可持续发展能力的要求，这也是可持续发展的教育观的基本思想，是可持续发展战略在教育领域的表现。
所谓面向未来，主要包括两个方面的内容：首先是面向社会的未来，按照可持续发展的需要培养人才；其次是面向学生在未来社会的生存与发展的需要，为其打下良好的基础，努力做到为建设服务，使学生在德、智、体等方面得到全面发展。重点强调使学生树立强烈的探索意识，使其具有一定的创新能力，教育学生和教师认识本科生在社会人才结构中的位置,使学生能够成长为面向未来的、具有探索精神和能力的高技术人才。
“学生在学校里，首先是学会做人，其次是学会思维，然后才是掌握必要的知识”，这种提法已经成为共识。在计算机专业，更需要关注这种思想的落实。必须注意，计算机越来越友好的界面很容易使人们对什么叫“会计算机”、不同层次的人应该具有什么样的计算机(能力)基础产生误解；计算机学科本身所确定的基本思维能力和较为特殊的思维方法，以及逐渐显露出来的对学科方法学的高要求，计算机技术发展的高速度，产品的不断更新换代等。这些都要求计算机专业教育教学必须走内涵发展的道路，培养学生的可持续发展能力。
(3)非产品教育
要走内涵发展的道路，培养学生可持续发展的能力，就必须保证教育中“基本规律”和“基本原理”的成分，特别是要避免“产品教育”。
由于计算学科是一个很年轻的学科，其教育更是在发展之中，许多方面还正处于丰富和完善之中。例如，由于学科发展的不成熟，在教学组织内容中，对于“工具”和“规律”，“具体系统”和“基本原理”，我们还很难一下子完全按照“规律”和“基本原理”去组织，目前可以采用的折中办法是利用工具探索规律，通过具体系统(如操作系统、编译系统、数据库系统、网络系统等)研究基本原理。在基础和实用技术(系统)之间，更强调基础；在知识和学科方法之间，更强调学科方法。
4满足专业教育基本要求
为了规范基本的教育要求，经教育部批准，作为办学的建议性标准，计算机科学与技术教学指导委员会了《高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范(试行)》(高等教育出版社，2006年9月)。为了推进该规范的实施，2007年10月又推出了《高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程》(清华大学出版社)。
专业规范按照计算机科学、计算机工程、软件工程、信息技术等4个方向给出了相应的知识结构。为了便于参考，还给出了相应的覆盖核心知识体的示例性课程体系。核心知识体系是本专业本科教育的基本要求。需要通过这些知识的讲解、研讨，向学生传授学科基本的问题求解方法，培养学生的基本学科能力。一个专业点只要在专业方向上办学成功，就被认为该专业的办学成功。
作为计算学科基础方向，计算机科学以软件开发为中心，从系统平台结构到基本计算系统的应用，特别强调其中的理论和软件系统的开发及利用，研究算法及其实现，进行系统软件、基本应用软件的研发。知识体系包括14个知识领域，计560个核心学时。
计算机工程在于设计和构建计算机系统和基于计算机的系统。他从理论到应用全面涉及计算机的硬件基本原理、部件组成、集成电路、系统结构、性能评测、网络和嵌入式在内的各种应用等等，能够搭建基本的系统平台，进行系统软件和部分应用软件的研发。知识体系包括18个知识领域，计550个核心学时。
软件工程从事各类软件系统的开发，特别强调以工程的规范进行大型复杂软件系统的生产、开发与维护。在于可靠、有效地开发和管理软件系统。软件工程和其他的工程类学科不同，他寻找计算机科学中的科学与工程原理的结合。知识体系包括10个知识领域，计494个核心学时。
信息技术构建以基本计算机系统为基础的应用系统，强调实现给定条件和要求下选择、创建、应用、集成、计算管理等方面的需要。与信息系统学科集中于“信息”相对，信息技术学科集中于“技术”部分。知识体系包括12个知识领域，计281个核心学时，为各种应用型人才的培养留出了足够的空间。
为了使大家更好地理解规范，委员会开展了广泛的宣讲活动，在宣讲中又介绍了各方向的问题空间、知识取向、能力要求等。目前正在开展计算机科学与技术专业实践教学的基本要求的研究，希望通过强化实践教学，来进一步提高教学效果，培养学生理论结合实际的能力。
5强化专业能力培养
以培根的“知识就是力量”为典型代表的选择教育观以试取人、重视智力、重视知识；发展教育观追求学会学习、学会生存，强调知识的同时强调能力。本世纪30年代德国哥廷根大学创立的加强基础的教育，在美国加州理工学院得到了发展。可以算是发展教育观的萌芽。到了20世纪90年代，人们开始更多地关心和谐地工作、学习、生活，可持续发展的问题得到广泛的重视，出现了可持续发展的教育观，追求“教是为了不教”。
实际上，教育包括知识、能力、素质三个方面。知识是基础、是载体。“能力”是知识的综合体现，把知识运用的综合性、灵活性与探索性作为自己的重要内容。要保证知识运用的综合性、灵活性与探索性，就需要有丰富的知识作为支撑。所以，一般地讲，知识越丰富，就越容易具有更强的能力。反过来，能力增强后，又有利于学习更多知识。“素质”是知识和能力的升华。高素质可使知识和能力更好地发挥作用，同时还可促使知识和能力的扩展和增强。按照一般意义，素质教育是在知识和能力的基础上，以全面提高受教育者的基本素质为目的，以尊重学生的主体作用和主动精神，注重开发人的潜能，形成人的健全人格为根本特征的教育。对大学教育来说，重视进行学科/专业的素质教育更是至关重要的。如果只将素质教育停留在说教上，就缺了内涵、缺了灵性、缺了活的内容。因此，教育绝对不能只停留在书本的表面知识上，一定要去挖掘深层的内容，重视科学的世界观和方法论的启蒙教育，努力激发学生的想象力与创新意识。
因此，我们需要发扬我国教育强调坚实的基础知识的优势，通过能力培养导向，将坚实的知识基础转化为能力基础，强化专业能力培养，实现本科教育基本目标。计算思维能力、算法设计与分析能力、程序设计与实现能力、计算机系统的认知、维护、开发利用能力为计算机专业的四大基本学科能力。CC2005更是给出了计算学科不同方向关于专业的11个方面59种能力的不同要求。这些都为确定教育目标提供了很好的参考。
为了实现能力培养，要融教育于教学中，将基本的教学目标从“教师教了什么”，提升到“学生学会了什么”，进而再推进到“学生会做什么”。
6突出自身特点，发挥自身优势
与社会需要不同类型的人才相对应，每个人都有自身的特点和适应面，扬长教育就致力于人的特长的挖掘和发挥。显然，在绝大多数时候，对绝大多数人来说，扬长更能发挥作用和潜能，更容易取得“成果”。所以，对超大规模的计算机专业来说，必须强调发挥自身优势的办学特色。目前，专业培养目标和教学计划的高度趋同性，使得很多教师和学生追求自己并不擅长的方面，而忽略掉了自身的优势，这是对最宝贵资源的浪费！特别是当计算机专业的学生失去“会计算机”这一天然优势后，如果没有自己的特色，不恰当地、盲目追求自己不适应的东西，还很难适应社会的需求。
为了突出自身的特点，办出自己的特色，当设计教学计划时，首先要根据学生特点、教师的特长、学校的特色，在社会需求的整个空间中找准自己的定位，确定一个合适的、明确的目标，这一目标要特别强调对毕业生的描述。其次是要在课程体系的设计中、教学计划的实施中采取有效的措施，促使每一个实施者能够瞄准这一目标努力工作，保证目标的实现。特别要注意使每个教师都知道自己应该怎样为这一目标服务。第三是形成一个不断的改进机制。要从用人单位那里获取必要的改进要求，分析发展，采取积极的改进措施，使教育适应不断发展的社会需求。这就是培养目标的合理性及其实施的有效性。
7提高师资队伍水平
在高等院校中，有学生和教师，教师因培养学生而存在，学校为培养出优秀学生而自豪。教师和学生相互促进、共同提高。但在整个教育活动中，教育以培养学生为中心，有人曾说过，学生学习时间的有限性与知识的无限性矛盾揭示了教师介入的重要性。在教与学的过程中，教占有主导地位。教师的知识结构、授课方法、授课内容、授课态度、精神状态对学生的影响是巨大的。教师的作用是教会学生如何学习、如何思考、如何求证，引导和激发学生学习的积极性、主动性，提供更多更新的信息，真正体现启发式和创新式的教育，通过教师的引导，学生强化要自主意识，充分发挥在学习中的主动作用。所以教师队伍的建设是提高教育教学水平的关键。
(1)提高教师队伍的结构水平
教师队伍的构成是师资队伍保障的基础。最基础的是数量，要能够保证教学活动的正常进行。例如，作为基本要求，按照毕业设计指导的需要，讲师及其以上的教师数不能少于每年招生数的1/6。第二是教师本人的所学专业。由于专业的基本教育是在本科阶段完成的，所以，就本科生教育而言，通常应该有足够多专业教师本科毕业于计算机科学与技术专业。考虑到学科交叉的需要，也要有一些是数学、电子、控制等专业毕业的，但是他们需要在计算机学科获得过硕士或者博士学位。第四是学缘。希望教师毕业于不同的学校，以便取长补短。
(2)教学水平
教师需要具有相当的学术水平和教学水平，要对学科、对专业及其教育有足够的认识，能够投入足够的精力从事本科教学，真正做到给学生一杯水，自己有一桶水。要能够根据专业培养目标，构建所承担课程的内容体系：知道什么是最佳知识载体――课程的基本内容、重点、难点各是什么；知道教什么――向学生传授什么？引导学生干什么？也就是通过知识的讲授，向学生传授那些思想、方法，培养学生那些方面的能力；知道如何教――如何利用选定的知识载体，通过恰当的教学方法，将教育融于课程教学，开展高水平的教学活动。
教育教学知识的基本要求范文
对于不同层次的课程、不同类别的教育而言，课程目标的确立以及课程内容的选择和组织都是有差异的。针对应用型本科人才的培养目标和要求，应用型本科教育的课程设计应该有自身的独特性。但是，现有研究表明，此类教育的课程设计正处于两难境地。首先，课程目标举棋不定。有研究者提出，应用型本科教育的课程目标一方面要体现“人”的发展要求，另一方面也要体现社会的发展要求。[4]这种观点表明，课程目标本身就是矛盾的统一，需要彼此兼顾。那么，如何兼顾便成为实践中的两难。有研究提出：应用型本科教育课程改革突出了“厚基础”要求。所谓“厚基础”强调的是“理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度”。基础打得越宽，理论学得越多，将来就能广泛应对。但就应用型本科教育的实际选择而言，更多的是着眼当下学生的基础、师资状况和社会需求，更多突出“实基础”。[5]有研究认为，应用型本科教育要改变重视知识传授、忽视课程“育人”功能的不足，课程的目标不仅仅是单纯强调知识与技能等认知水平要求，同时要对学生的情感、态度、价值观的发展提出要求。[6]还有研究认为，应用型本科教育的课程目标已经在“现实”和“未来”，即关注目前社会需求对人才的要求和产业结构调整对人才的要求，乃至教育的人本价值等要求的选择中陷入两难。[7]那么，课程目标究竟是重知识技能培养还是重人的全面发展，是“厚基础”还是“实基础”，是着眼“现在”还是面向“未来”，都是应用型本科教育课程建设亟待解决的问题。其次，课程内容选择左右为难。
一方面，有观点明确提出此类课程内容的应用取向，强调此类课程具有职业定向性、技能主导性、知识体现性、内容适用性等特点。[8]从课程内容的选择来说，在技术本体方面，要选择技术理论知识和技术实践知识；在技术活动载体方面，要选择技术操作、技术维护及技术发明三个层次的知识；[9]在技术知识传播方面，要选择明言知识和难言知识。[10]另一方面，有观点认为，应用型本科教育不能沿袭普通本科教育的模式，又不能突出应用而削弱理论教学。[11]如果一味地强调应用型教育的基本特点，则有可能与职业教育一样，应用型本科教育只是单纯提升了职业教育的层次，而未能遵循本科人才培养的一般规律，使其失去自我。[7]应用型本科教育课程内容的选择应该偏重理论还是偏重实践，令人左右为难、十分困惑。再次，课程内容组织遭遇困境。作为本科层次的高等教育，应用型本科教育依然是建立在学科基础上的专业教育，而学科中心的课程组织通常有纵向结构和横向结构两种方式。具体而言，纵向上分为公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业课程等几种课程类型，横向上分成必修课程和选修课程等课程类型。[12]目前，应用型本科院校基本上仍然沿用这种课程内容组织方式。部分研究对这种组织方式也提出了质疑，并设想了诸多新的课程内容组织方式。第一种是模块化课程内容组织方式。
有研究者认为，一门课程要根据课程教学目标中的关键能力所需知识进行模块化，使整个课程内容精简、结构清晰。[13]第二种是以职业能力为导向构建课程体系。有研究者提出以职业能力为导向构建课程体系，将实践课程融入通用知识、通用能力、学科课程、职业课程四个模块之中，并贯穿整个教学过程。[14]第三种是基于行业学习的课程设计模式（Industry-basedLearning/IBL）。这种基于行业的学习项目将企业实习作为课程结构的一部分。[15]第四种是学科与项目并重的课程组织模式，亦即技术学科与项目并重的课程内容组织理念。[16]这些新的课程组织方式具有“问题中心”、“社会取向”、“能力输出”的特点，但实际上并没有在课程内容组织的实践中得到普遍应用。正如有学者所言，课程内容的组织陷入了“‘学科中心’在不绝的批评声中持续运用，而‘问题中心’在不断的褒扬声中遭遇冷淡”[7]的困境。
二、困惑解析：应用型本科教育课程设计研究的欠缺
通过以上综述，应用型本科教育课程设计亟待解决的问题大多是有争议性的。那么，又是何种原因导致了对课程设计研究现状的莫衷一是呢？本文认为，其中的直接原因可能存在于以下几个方面：
1.“应用型本科教育”的概念认知比较模糊
在结合我国高等教育大众化发展要求、解决劳动力市场应用型岗位“人才荒”问题以及适应新型工业化发展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育类型多样化、追求教育类型合理化以及实现与传统本科高校的错位竞争过程中提出了“应用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“应用型本科教育”的内涵？有专家认为，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”“、以面向地方为主”[18]。也有研究者认为，应用型本科教育及其专业基本特征体现为“定‘性’在行业，定‘向’在应用，定‘格’在复合，定‘点’在实践”[19]。然而，这些解析并没有将应用型本科教育完全界定在新建本科院校这一主体范围内。在实践操作中，应用型本科教育这一概念的使用范围已经发生了变化，转变为任何类型的高校都可以承办的一种教育类型。为追求自身的特色发展，新建本科院校应用型本科教育内涵的核心价值又将如何体现？在部分人看来，应用型本科教育只是一个模糊的概念，是教育界的新名词，相关的教育理念、办学定位也只是众多教育专家根据其概念特征和出现的社会背景以及国外与之相关的教育经验而得出的“一己之见”。[20]因此，对于“什么是应用型本科教育”这一问题的提出我们不难理解，但我们通常难以解释清楚应用型本科教育的内涵及其课程设计。
2.对于“应用型本科教育”的课程定位尚有分歧
课程定位是对课程属性的基本归位，或者说是对课程建设的价值取向定位。课程定位是应用型本科教育课程建设首要考虑的问题，因为它是课程设计、实施与评价的前提。只有思考和明晰了课程的属性，课程的设计、实施和评价才不至于被变化着的现实所左右，从而有利于高校达成共识，形成应用型本科人才培养的合力。应用型本科教育课程的性质是职业教育、专业教育或学术教育，还是三者兼而有之？显然，应用型本科教育不是学术教育，因为新建本科院校开展的应用型本科教育是服务于区域经济社会发展的，人才培养和科学研究不是以追求基础学科高深学问为根本目的，而是以知识的“应用”为主题。经过笔者的研究，将应用型本科教育归类为职业教育也缺乏一定的依据。从我国高等教育体系来看，传统职业教育的最高层次是专科，本科层次的教育不属于职业教育。尽管现在有部分应用型本科院校走的是职业教育的发展路线，但也不能据此界定我国的应用型本科教育就是“职业定向”的教育。一般认为，应用型本科教育的特点在于：一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。因此，应用型本科教育的课程定位是服务于既有一定理论水平和研发能力又有一线操作技能的“中间型”人才，这种培养规格上“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性，使得课程设计存在诸多的分歧。[7]
3.“应用型本科教育”的发展政策仍不明确
应用型本科教育的快速发展是我国高等教育大众化进程中高等教育制度激进式催化的结果，但遗憾的是，应用型本科教育自提出之日起发展至今，都没有任何与其相关的政策条例予以支持。也正是因为我国政府至今没有对这一教育类型有过明确的态度，应用型本科教育的发展才一直受到诸多制约，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理实践中，应用型本科院校提出了高校的分类管理要求，政府部门在政策上也明确了高校的分类管理原则，但在高校分类问题上，总体上强调的仍然是学校的层级结构，对学校特色内涵的体现，指向并不很清晰。[21]目前，分类管理举措在高校评估问题上有所体现，如教育部2011年工作要点指出，要“研究建立符合国情的高等教育质量分类标准，建立合理的指标体系，加强分类评估”[22]。我们有信心期待一个圆满的结果，但总体而言，哪些高校属于“应用型本科教育”这一类，对这一类高校在管理机制、投入机制、竞争机制等方面如何做到“因类置宜”，相关政策还不是很明确，显得所倡导的分类管理还有待落实。
三、方向定位：应用型本科教育课程设计研究的展望
基于以上分析，为解决应用型本科教育课程设计问题，还需要在如下几个方面加强研究：
其一，加强应用型本科教育的内涵特征研究。概念的模糊必然影响课程目标的确立以及课程内容的选择和组织。因此，要克服课程设计研究的莫衷一是，其前提是要对应用型本科教育这一概念有清晰的认知，也就是要继续回答应用型本科教育“是什么”的问题。另外，既然社会对这一概念的认知还比较模糊，那就更有必要进一步通过揭示它的本质，开展应用型本科教育与普通本科教育、高职高专教育的差异研究，开展我国应用型本科教育与发达国家应用型本科教育的区别和联系研究，探讨如何建立符合我国国情特征的应用型本科教育发展模式和应用型本科人才培养模式等基本问题。
其二，加强应用型本科教育的管理政策研究。政府对应用型本科教育发展定位的清醒认识及其管理举措的明确具体，对于应用型本科教育的稳定发展和可持续发展起着非常重要的作用，也直接影响着应用型本科教育课程设计的取向。围绕应用型本科教育开展宏观管理政策研究和发展战略研究是解决课程设计问题的充分条件。
其三，加强专业定向课程定位研究。专业定向课程有别于学术定向课程和职业定向课程。在我国的高等教育实践中几乎不曾用过专业定向课程这一概念，出现的类似概念有应用型本科教育课程、技术本科教育课程、专业应用型本科教育课程等。在此，笔者继续沿用“专业”概念，取其“专门学问”之内涵。它既包含专门学科门类知识之意，也包含专门行业领域知识之意。专业定向课程即指向此类专门学问的课程。“专业因其学术性而成为大学中‘学问高深’的专业”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。[23]应用型本科教育理应是具有一定学科知识基础的专业教育；同时，它非常注重学科知识与行业、职业领域知识的互动，以提高学生将知识运用于生产生活实践的专业能力。[6]因此，应用型本科教育是专业教育，培养专业能力是应用型本科教育的抓手，探讨基于专业定向的应用型本科人才培养问题，特别是专业定向课程设计问题，可以作为提高应用型本科人才培养质量的切入点。