辩证否定观的科学内涵(6篇)
辩证否定观的科学内涵篇1
新课程数学与哲学
恩格斯说过：数学是辩证的辅助工具和表现形式”.数学中蕴涵大量的辩证唯物主义因素，如相等”与不等”、常量”与变量”、有限”与无限”、曲”与直”等辩证思想，数学来源于实践又反作用于实践的认识论，数学内容中普遍存在的运动变化、相互转化的辩证法和方法论等.高中《教学大纲》要求：学生应受到辩证唯物主义的观点的教育”，促进辩证唯物主义世界观的形成.
分数、负数、复数的产生是事物内部的矛盾性促进事物发展的动力.在函数的图象和性质中渗透了运动和发展的思想，曲线与方程的数形结合更是矛盾转化的范例.在直线与圆、圆与圆的位置关系等内容中，渗透运动、发展普遍联系的观点.在数的运算、分式、根式等有关内容中，通过加法与减法、乘法与除法、乘方与开方的对立统一与相互转化，负负得正中蕴涵否定之否定规律，从对数”的引入和数的发展过程可以看出，数学知识的产生和发展，既来源于实践，又应用服务于实践并接受实践的检验.通过辩证唯物主义观点的教育与渗透，引导学生探索相近知识间的内在联系，把握数学中蕴涵的本质规律，使学生逐渐形成解决问题的科学方法，促进科学世界观和方法论的形成.
新课程数学与美学
？摇？摇罗素指出：数学，如果正确地看，不但拥有真理，而且也具有高尚的美.”数学美可以分为形式美和结构美.数学中的公式、定理、图形等所呈现出来的简单、整齐以及对称美是形式美的体现，具体来说，主要有概念公式的简洁美、图形的对称美、统一美、和谐美、奇异美等，数学的美的首要特点在于它的简洁，这主要表现集合和函数符号的表示，立体几何中用数学符号表示点、线、面之间的位置关系，用字母表示数，合并、提取、约分、化简这些运算，几何证明的简洁.它们反映人们对数学美的追求，充分展示数学美，是进行美育教学、陶冶情操的重要手段.
数学中存在对称美，如几何中的轴对称图形和中心对称图形.日常生活中，我们见到如北大方正、联想集团、中国联通、工商银行等许多优美的商标图案，高中数学新课程在每一章的开头都附有优美的图案，这些都是对称美的活教材.数学中还有许多奇异的现象：如0不可以作为除数等，这些奇异之美引起人们极大的兴趣和关注.黄金分割同样十分优美和充满魅力，近代人们又惊讶地发现它与著名的斐波那契数列有着十分密切的内在联系.在感叹和欣赏几何图形的对称美、尺规作图的简单美、体积三角公式的统一美、非欧几何的奇异美等同时，进行对数学美的研究、教育和欣赏，能极大提升学生的审美情趣，并带来美的享受.
新课程数学与文学
古往今来，数学就流传着许多美妙动听的数学家故事、数学史故事和数学应用故事及历史名题、趣题，构思巧妙的数学谜语，如考试不舞弊”（真分数）、诊断之后”（开方）、五四三二一”（倒数）等;寓意深刻的数学入诗、数学入联的故事;东汉时期司马相如与卓文君的爱情故事，正是数学与文学融合的力量，使他们的爱情峰回路转，绚丽夺目，千古流传，家喻户晓.古希腊伟大的数学家丢番图去世后，刻在墓碑上的墓志铭是用一首蕴涵数字、隐含数学方程的小诗，来诠释数学家的一生，这就是数学与文学融合的魅力.数学不应当等同于数学知识的汇集，它是人类的一种创造性活动.在探索知识和数学发展的历史长河中，留下灿烂文化，都是数学文化中的明珠.数学家华罗庚说：认为数学枯燥无味，没有艺术性，这种看法是不正确的，就像人站在花园外面，说花园里枯燥无味一样”.我国古代诗词和对联是华夏文明的重要组成部分，是文学的瑰宝.在文学这个百花园中，有些诗和对联同数学时有联姻，有时一副联、一首诗就是一道数学题.当你在读联吟诗时，既提高了文学修养，又学会了解题，还能得到美的享受.通过这些寓乐于学的方式进行数学文化教育，可以学习前人勤奋好学、勇于实践、实事求是、不断探索、敢于创新的科学态度.布鲁纳说：学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”.高中新课程数学开辟了观察与猜想”、阅读与思考”、探究与发现”等拓展性的项目，为学生提供选学素材，教师可以指导有兴趣的学生探究之后写小随笔”、小论文”，引导学生读好课外数学读物.这样在数学教学中渗透文学教育，不仅可以加深学生对数学知识的理解和应用能力，而且还可以大大提高他们运用数学语言能力和书面表达能力，从而不断提高其数学文化素质.
辩证否定观的科学内涵篇2
关键词:马尔科维奇;辩证法;自然辩证法
在过去,学术界对马尔科维奇的关注较多的是其实践观,比较少的人对他的辩证法思想进行专门的研究,或者只是笼统地认为马尔科维奇对传统辩证法的批判和对人道主义的建构只不过是在新的条件下重复了卢卡奇的老调。事实上,这是马尔科维奇的重大误解。马尔科维奇虽然深受卢卡奇的影响,但在理解和诠释马克思的辩证法思想上,与卢卡奇相比,马尔科维奇又向前走了一步。
一、南斯拉夫“实践派”与“正统派”之争
在上世纪哲学界关于辩证法的争论中,东欧新马克思主义的流派中——南斯拉夫“实践派”与南斯拉夫“正统派”(即辨证唯物主义派)的争论具有很大的影响。双方在辩证法问题上的激烈争论主要集中在两个方面上:第一,辩证法是不是关于自然界、人类社会和思维运动和发展的最一般规律的学说?第二,有没有自然辩证法?在这两个问题上,实践派的基本倾向是从人的存在来重新理解辩证法的概念,并主张将辩证法人道主义化。
然而,在实践派内部,意见又有分歧,正如马尔科维奇所指出的,“实践派”同仁“在拒绝正统的辩证法概念”时,又分成两种人。一种人因而从根本上丧失对辩证法的兴趣,另一种人则仍然相信,“辩证法对批判哲学是恰当的方法,并一方面试图通过深入研究黑格尔的《精神现象学》和《逻辑学》以及马克思著作中的内在辩证法,另一方面通过对当代其他方法(分析方法、现象学方法、结构主义方法)的批判考察来发展辩证法”[1]。前一种人指的是以m.坎格尔等人为首的“激进派”,他们否认辩证法是关于客观现实的普遍规律的学说,同时也最坚决、最彻底地否定自然辩证法。而后一种人,显然是指以马尔科维奇本人为代表的“温和派”,他们主要研究马克思主义的人本主义——人道主义问题,而在一定范围上并不否认自然辩证法的存在。
二、人道主义化的辩证法
在马尔科维奇看来,当前对辩证法的定义存在诸多弊端,只有从人的角度来研究辩证法,才能真正理解马克思的辩证法本质。
(一)辩证法的定义
在马尔科维奇看来,在当时无论在南斯拉夫还是在其他国家,辩证法的概念都存在着巨大的混乱。许多马克思主义者对辩证法的定义及辩证法方法的著述上都是不尽人意的,尤其是当时的教科书,对辩证法的定义存在着种种弊端。他认为主要有以下三点:1、对辩证法的一些重要范畴(如发展、进步、对立、质、量、必然性等等)的分析、解释或定义仍是含混不清的;2、把辩证法原则无批判地、教条地理解为绝对的独立于人及其经验的现实规律,这些规律所表达的观点则被认为是神圣的、普遍的、绝对正确的和已被证明的,这样一来,辩证法也就被当成了一种已经完成了的东西;3、建立和应用辩证法的方式极其有限,很少作用自然科学以外的其他领域(如心理学、社会学、经济学等)的知识来丰富发展辩证法的尝试。
针对传统的辩证法定义——“辩证法就归结为关于外部世界和人类思维的运动的一般规律的科学,这两个系列的规律在本质上是同一的”[2],马尔科维奇认为,辩证法“既不是一种绝对的、抽象的精神结构(如黑格尔所说),也不是自然界的一种一般结构(如恩格斯所说),而是人类历史的实践及其本质方法的一种总体结构——批判思维”[3]。而这种批判思维区别于其他类型的批判思维的地方在于:前者的最终目标是“人在历史上的自我实现”[4],这也是辩证法的本质所在;而后者基本上都是从某种超人的价值(如上帝、逻各斯、世界精神等)出发来研究现实。因此,只有马克思的辩证法才是真正从一种人本身存在的角度出发来研究现实,也只有这种批判思维才是人道主义的,即“它还必须被理解为一种研究和解决人道主义问题的方法,归根到底,被理解为一种决定人类行动的目标与适当手段的方法”[5],其他的都是非人道主义的。
可以说,在辩证法的定义问题上,马尔科维奇的看法基本上与卢卡奇是一致的,都强调了辩证法的批判性及人在历史中的自我实现这一本质特征。不过,对于辩证法的特征,马尔科维奇作了更系统更深刻的分析。
(二)辩证法的特点
这种方法与其他方法的区别在于以下几个特点:1、总体性:现实必须被理解为一个具体的总体,而不能被当作彼此孤立的各个部分的组合;2、具体性:划定严格的两分法,只是概念探究过程的最初摸索;只有更深入的分析才能揭示对立面之间的中介;3、历史性:对共时性、结构性关系的研究必须以对历时性、历时性关系的研究为补充。一切表面上静止的对象不过是其历史的一个阶段,只有根据其起源和未来可能,才能全面地理解它;4、矛盾性:一切事物的动力在于事物内部各种对立力量和倾向的冲突;思维的动力在于矛盾的发现;全部问题无不是这样或那样的矛盾;解决问题就意味着解决矛盾;5、自觉性:实践这一特殊的人类活动,同物质(以及被物化了的人类存在)世界之外部的、严格的规定性不同,是以自觉为特征的,即人自觉地、有目的地投身于实践之中,并通过实践去实现人之特殊的、自由选择的可能性;6、否定性(革命性):使对象发生根本质变的原因,是对象突破了其内在本质的局限(否定之否定)。
三、人化自然的辩证法
过去,在辩证法的分类上,传统的辩证法观认为,辩证法可分为客观辩证法和主观辩证法。前者指的是与人的意识相区别的自然界、社会及人的活动过程的辩证法,是指以客观事物相互作用、相互联系的形式出现的各种物质形态的辨证运动和发展的规律;后者则是指人类认识和思维运动的辩证法,是指以概念作为思维细胞的辩证法思维的运动和发展的规律。主观辩证法是客观辩证法的反映,而客观辩证法又可划分为客观事物自然界的辩证法和人类社会的辩证法。
然而,一些马克思主义者开始对恩格斯的辩证法观尤其是他的自然辩证法观提出异议。卢卡奇在《历史和阶级意识》(1923年)一书中指出:恩格斯的自然辩证法观是违背马克思的本意的,因为马克思只是把辩证法限定在历史-社会范围内,而并没有把他扩大到自然界;恩格斯对辩证法的表述之所以造成人们的误解和争议,“主要是因为他错误地跟着黑格尔把这种方法也扩大到对自然界的认识上。然而辩证法的决定因素,即主体和客体的相互作用、理论和实践的统一、在作为范畴基础的现实中的历史变化是思想中的变化的根本原因等等,并不存在于我们对自然界的认识中”[6]。在青年卢卡奇看来,辩证法只能是主体的历史的辩证法,它的核心内容是主体和客体的辩证法关系。恩格斯的错误主要因之于试图在显然并不存在着自觉的主体的外部自然界中寻找所谓的“自然辩证法”,而没有主体的外部自然界是绝不可能自发产生革命功能的历史辩证法。
针对卢卡奇的这种批判,马尔科维奇认为,卢卡奇对恩格斯的质疑是合理的,但他在在抛弃自然辩证法时走得太远了。
第一,卢卡奇强调把辩证法运用于社会历史领域,这是他的深刻之处,这也恰恰是许多马克思主义者所忽视的,但是卢卡奇把辩证法仅仅归结为社会科学的方法,这种观点过分狭窄地限制了辩证法的地位和作用范围,将导致他陷入困境:如果我们对自然界的认识仍停留在历史之外,或者说,如果我们对自然现象和人类实践变革的认识并不是社会历史的一部分,那么人们究竟怎样才能思考和讨论自然呢?这样一来,作为一种社会理论的哲学,一方面要通过自然讨论总体性,另一方面这种总体性的某些部分又处于哲学以外,便是自相矛盾的了。
第二,卢卡奇笼统地批判自然辩证法,却没有对“自然”和“自然辩证法”范畴的内涵作出精确的限定。他指出,如果人们要谈论自然辩证法,首先要区分清楚三种不同的概念:1、自然界本身的过程(即自在自然的过程);2、关于这一过程的理论;3、通过人改造和认识自然的过程而导致的理论形成及实践应用(即人对自然的认识和改变)。而卢卡奇的结论之所以引起很大的争论,就在于他在批判自然辩证法时,并没有区分开以上这三种不同的自然范畴。马尔科维奇认为,如果卢卡奇是在自在自然的辩证法的意义上讨论辩证法,那么,他的批判是合理的,“不言而喻,这里的确不存在什么主体与客体的相互作用以及理论与实践的统一”[7]。但是,否定自在的自然过程中的辩证法,并不意味着我们在任何意义上都不能谈论自然辩证法。他指出,卢卡奇的失误在于他没有将人对自然的改变和认识同自在自然进程区分开来,“卢卡奇不但没有批判这种自在自然的辩证法概念,反而把批判的目光转向人对自然界的认识及辨证方法在自然界中的应用”[8],从而他也否定了人对自然的改变和认识过程中的辩证法问题。在马尔科维奇看来,否定自然辩证法并不意味着在“人化自然过程”中,即在人的认识与活动所改变了的自然过程中也不存在辩证法;相反,“在自然成为人的历史的组成部分的范围内,辩证方法不仅可以用于社会现象,也可以用于自然现象”[9]。因为,如果说,卢卡奇认为自然界不存在主体和客体的相互作用,那么人对自然的认识和改造这一过程,正是主体和客体的相互作用、相互统一,因此,辩证法同样使用于人化自然。
第三,马尔科维奇认为,卢卡奇把辩证法的特征概括为总体性、历史性、主体性及革命性本无可厚非,但他以此来作为否定自然辩证法的论据则有点站不住脚。对此,马尔科维奇批判地指出:1、关于总体性。卢卡奇认为自然科学的方法是以孤立的事实或复杂的事实为特征的。然而,事实上,迄止卢卡奇那个时代,“自然科学在建构囊括了一个单一领域中各种现象之总体性的体系方面,已经充满了成功的尝试……自然科学已经发展了部分与整体、分析与综合的辩证法,这是社会科学的发展所无法相比的——至今仍然如此”[10]。2、关于历史性。卢卡奇认为自然科学忽视了其材料的历史特点,而且更主要的是,它不懂得讨论自然客体的质的发展。针对他的这个观点以及他所举的例子(一支矢和一条河),马尔科维奇指出“一支矢就是一支矢,一条河就是一条河,质变在此并不象在生产过程中那样迅速。不过,奇怪的是,卢卡奇忘记了人首先创造矢,然后才停止这样做;正是人才使得河流成为交通动脉、农业灌具和人造湖泊。因此,河流、生物物种和化学元素都有其历史”[11]。3、关于主体性。卢卡奇认为自然只是无主体的“纯客体”。然而,马尔科维奇认为“……在对自然界的认识中,在建构一种自然理论时,人总是在场的。而且这个‘人’不是一个抽象的人,而是一个存在于特定的时代、有其特殊的需要、受其研究目的和意识形态偏见及其价值驱使的具体的、历史的社会成员”[12],因此,人就是人化自然的主体。4、关于革命性。在卢卡奇看来,如果辩证法应用于自然界便失去了其革命性。对此,马尔科维奇认为,如果“革命”的含义被极其过分狭隘地设想为无产阶级的政治革命,那么革命的辩证法在这种意义上就只能被理解为更一般的马克思主义哲学方法的一种特例。
第四,马尔科维奇指出,马克思主义的辨证方法是对动态的、具体的总体性的一种综合的、批判的考察和理解:因为这种批判的考察和理解能够确保实现马克思主义意义上的共产主义。就它能被理解为历史上人类解放和自我实现的现代革命过程的一个要素而言,人类历史上的一切事件以及发现和把握自然的一切活动,都获得了一种辨证的意义。这样一来,马尔科维奇就比卢卡奇更精确地界定和批判了自然辩证法,集中否认自在自然进程中的辩证法,而把人认识与改变自然的过程划归人的实践活动领域。
总之,马尔卡维奇所谓辩证法的人道主义化,实际上就是将辩证法从客观的和自在的自然过程的辩证法转变为人的历史活动本身的辩证法,即人的自由自觉的实践活动的辩证法,换言之,要将人置于辩证法的核心。可以说,马尔科维奇对辩证法的概念和本质的见解并没有突破卢卡奇的辩证法思想的框架,都是从人存在的角度出发,去批判传统的辩证法定义,由此强调一种人道主义的辩证法,强调了人及其实践活动在辩证法中的主体作用。但在自然辩证法存在与否问题上,他并没有固守卢卡奇的看法,而是认为既不应该像m.坎加尔那样彻底地、激进地反对自然辩证法,也不应该像卢卡奇那样立场模棱两可,而是应该具体问题具体分析,即讨论辩证法在不同的自然范畴内适用的情况。他认为,自然辩证法在自在自然的角度上谈是没有意义的,而在人化自然的范畴上则是存在的。马尔科维奇的这种看法虽然仍存在一些问题,但与卢卡奇、坎加尔等人相比,在探讨自然辩证法的问题上,又向前走了一步。总的来说,马尔科维奇的辩证法观难免还存在一些问题,但他对卢卡奇的辩证法观的继承和发展尤其是在自然辩证法问题上的分析与总结,对辩证法的完善和丰富具有很大的研究价值,尤其是对我们建构当代哲学的工作具有巨大的启迪价值。
参考文献:
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辩证否定观的科学内涵篇3
【英文摘要】InthestruggleagainstMarhism，Lenindefinitelycriticizedrelativityandfocusedontheillustrationoftheobjectivenessabsolutenessanddefinitenessoftruth.However，Lenindidnotholdanegativeviewonrelativity，instead，henotonlyreflectedthenaturalrelationshipbetweenrelativityandidealismbutalsoanalyzedobjectivelytheinseparableconnectionsbetweenrelativityanddialectics，andillustratedtheroleandpositionofrelativityincognitiononthebasisofscientificanalysis，whichfullyshowshismaterialanddialecticalwayofthinking.
【关键词】相对主义/客观真理/辩证法/relativity/objectivetruth/thedialectics
【正文】
列宁在《唯物主义和经验批判主义》这部著作中，以独特的视角对真理的绝对性、客观性和确定性作了集中而深入的阐释，并且立场坚定、褒贬鲜明地批判了相对主义。但是列宁并没有简单地否定相对主义，而是在对相对主义进行科学分析的基础上，既揭示了相对主义同唯心主义的必然联系，又客观地分析了相对主义同辩证法不可分割的密切联系，阐明了相对主义在认识中的地位和作用，充分体现了辩证而又唯物的思维方式，给人以深刻的思维启示。
一、相对主义为辩证法打开了大门
关于相对主义，列宁的解释是：“相对主义的原理，即我们知识的相对性的原理。”[1](P211)不难看出，列宁是将“相对主义”视为同“我们知识的相对性”相等的概念。而将其称之为是相对主义的“原理”或“原则”，表明对相对主义的重视程度——视其为具有普遍意义的基本规律。
关于知识的相对性问题，恩格斯早在批判杜林的所谓“终极的真理”时就指出：“认识就其本性而言，或者对漫长的世代系列来说是相对的而且必然是逐步趋于完善的，或者就像在天体演化学、地质学和人类历史中一样，由于历史材料不足，甚至永远是有缺陷的和不完善的，而谁要以真正的、不变的、最后的终极的真理的标准来衡量它，那么，他只是证明他自己的无知和荒谬”[2](P431)。列宁继承了这一相对性的思想，他说：“辩证唯物主义坚持认为，日益发展的人类科学在认识自然界上的这一切里程碑都具有暂时的、相对的、近似的性质。”[1](P193)“辩证唯物主义坚持认为：任何关于物质构造及其特性的科学原理都具有近似的、相对的性质；自然界中没有绝对的界限；运动着的物质会从一种状态转化为在我们看来似乎和它不可调和的另一种状态；等等。”[1](P192)在列宁看来，一切关于自然界的理论知识都是相对的，都是对辩证唯物主义的证实。
列宁很重视对知识相对性的认识。在他看来，如果能认识到知识的相对性(即相对主义的原理)，就接近了辩证法。在谈到杜恒费了莫大的力气，从物理学史上引用了许多在马赫的书中也常常可以看到那种有趣的、有价值的例子来证明“物理学的一切规律都是暂时的和相对的，因为他们是近似的”时，列宁说：“马克思主义者在读到关于这个问题的冗长议论时会这样想：这个人在敲着敞开的大门!但是杜恒、斯塔洛、马赫和彭加勒的不幸就在于他们没有看见大门已经被辩证唯物主义打开了。”[1](P213)
相对主义不仅被辩证唯物主义打开了大门，而且是辩证法不可缺少的内容：“辩证法，正如黑格尔早已说明的那样，包含着相对主义、否定、怀疑论的因素”[1](P97)。一般的辩证法包含着相对主义的因素，马克思主义的辩证法是否包含着相对主义的因素呢?列宁的回答是肯定的：“马克思和恩格斯的唯物主义辩证法无疑地包含着相对主义”[1](P97)。列宁抓住了相对主义这一辩证法的因素，创造性地提出了关于唯物主义认识论中的几个重要问题的相对性原理，并以相对和绝对的辩证关系为纲，展开了对认识辩证法的阐述：
其一，提出了物质和意识的对立是相对的观点。列宁在批驳马赫主义者对唯物主义物质概念攻击时，坚决捍卫了物质第一性、意识第二性的唯物主义基本原理，同时又特别说明：“当然，就是物质和意识的对立，也只是在非常有限的范围内才有绝对的意义，在这里，仅仅在承认什么是第一性的和什么是第二性的这个认识论的基本问题的范围内才有绝对的意义。超出这个范围，这种对立无疑是相对的。”[1](P108-109)。这一提法，不仅有力地冲击了旧唯物主义将物质和意识绝对对立起来的形而上学观点，也为指导人们辩证地认识物质和意识的关系指明了方向。
其二，提出了绝对真理和相对真理的区别是相对的观点。真理问题是认识论的核心问题。在真理总是上，列宁一方面批判否认真理客观性的唯心主义，另一方面又批判旧唯物主义的“终极真理”。而旧唯物主义把一切科学原理都看成是终极真理的原则，是由于他们不理解真理的相对性。列宁在说明真理的相对性和绝对性内涵的同时，还特别指出，相对真理和绝对真理之间的区别也具有相对性。在辩证唯物主义看来，相对真理和绝对真理之间没有不可逾越的鸿沟。“这种区分正是这样‘不确定’，以便阻止科学变为恶劣的教条，变为某种僵死的凝固不变的东西”[1](P96)，这里说的“不确定”性，就是指相对性。
其三，提出了实践作为检验真理的标准是相对的观点。列宁在阐明“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”[1](P103)的同时，又强调：“这个标准也是这样的‘不确定’，以便不让人的知识变成‘绝对’，同时它又是这样的确定，以便同唯心主义和不可知论的一切变种进行无情的斗争。”[1](P103)
在列宁看来，认识论中，如果没有相对性的思想，后果是严重的，会使科学变为“恶劣的教条”、变为某种“僵化的凝固不变的”的东西，使人的知识变成“绝对”的等等，只有引入相对主义原理，才可以克服以上种种弊端。
对以上几个问题的重要结论，是列宁对恩格斯关于真理的相对性结论的继承和发展。恩格斯在批判杜林的所谓“终极真理”的过程中，就深入地阐述了真理的相对性和不确定性，他说：“真理和谬误，正如一切在两极对立中运动的逻辑范畴一样，只是在非常有限的领域内才具有绝对的意义……只要我们在上面指出的狭窄的领域之外应用真理和谬误的对立，这种对立就变成相对的”[2](P431)。恩格斯对相对性原理的应用，为建立认识辩证法体系奠定了基础；列宁则在批判了马赫之流的相对主义谬论中，从新的角度，科学地阐述了认识论中包含着相对主义的几个重要问题，为建立认识辩证法体系作出了杰出的贡献。
二、辩证法与相对主义的明确界限
列宁在说明辩证法以及马克思和恩格斯的唯物辩证法都无疑地包含着相对主义的因素时，同时又特别强调辩证法“并不归结为相对主义”[1](P97)。就是说唯物辩证法中虽然不能缺少相对主义的因素，但二者之间又是有着明确界限的，不可将其混为一谈，否则会陷入唯心主义哲学中。列宁对二者界限的区分，可概括为以下几点：
界限之一，是否能准确地说明知识的相对性原理。相对主义的错误不在于承认知识的相对性，而在于将我们的知识相对性的原理片面夸大。如，“物理学”唯心主义最重视的是我们知识的相对性，而忽视了知识的其他特性；又如，以相对主义作为认识论的基础，结果使自己不是陷入绝对怀疑论，不可知论和诡辩，就是陷入主观主义；再如，从赤裸裸的相对主义观点出发，可以证明任何诡辩证都是正确的；等等。列宁后来在他的《哲学笔记》中，深刻揭示了哲学唯心主义产生的认识论根源是：把认识的某一特征、某一方面、某一侧面，片面地、夸大地、无限地发展(膨胀、扩大)为脱离了物质、脱离了自然的、神化了的绝对[3](P311)。而相对主义则正是将知识的相对性这一认识过程的特点片面夸大的，这种片面的夸大，带来的后果是唯心主义的产生。与相对主义相反，唯物辩证法则要求“正确地阐明相对主义”，准确说明相对主义在认识中的地位和作用。
界限之二，是否在承认客观真理的意义上承认知识的相对性。列宁在说明唯物主义辩证法之所以不归结为相对主义时说：“它不是在否定客观真理的意义上，而是在我们的知识向客观真理接近的界限受历史条件制约的意义上，承认我们一切知识的相对性。”[1](P97)就是说唯物辩证法承认一切知识的相对性是有条件的，是以承认真理内容的客观性为前提的。而相对主义，特别是作为认识论基础的相对主义，“否定任何为我们的相对认识所逐渐接近的、不依赖于人类而存在的、客观的准绳或模特儿”[1](P97)。这正是列宁所要特别强调的：“正是绝对地无条件地承认自然界存在于人的意识感觉之外这一点，才把辩证唯物主义同相对主义的不可知论和唯心主义区别开来。”[1](P193-194)
界限之三，是否承认绝对真理和相对真理区别的确定性。列宁在阐述绝对真理和相对真理区分的“不确定性”和“确定性”的关系时，一方面指出，这种区分正是这样的“不确定”，以便阻止科学变为恶劣的教条，变为某种僵化的凝固不变的东西；另一方面又特别指出这种区分“同时它又是这样‘确定’，以便最坚决果断地同信仰主义和不可知论划清界限，同哲学唯心主义以及休谟和康德的信徒们的诡辩划清界限。这里是有你们所没有看到的界限，而且由于你们没有看到这个界限，你们滚入了反动哲学的泥坑。这就是辩证唯物主义和相对主义的界限”[1](P96)。
界限之四，是否承认相对之中有绝对。列宁在《哲学笔记》中进一步发展了上述思想，“主观主义(怀疑论和诡辩论等等)和辩证法的区别在于：在(客观)辩证法中，相对和绝对的差别也是相对的。对于客观辩证法说来，相对中有绝对。对于主观主义和诡辩论说来，相对只是相对，因而排斥绝对”[3](P306)。
正是由于辩证法与相对主义有着明确的界限，所以辩证法不能归结为相对主义。如果不能明确二者之间的界限，就难以避免经由相对主义而滚入唯心主义的泥坑。
三、从相对主义滚到唯心主义的条件
在列宁看来，自然科学自发地是唯物主义，他把从自然科学的理论和实践中自发产生的唯物主义称作“自然科学唯物主义”。他甚至认为：“现代物理学是在临产中。它正在生产辩证唯物主义。”[1](P216)但是有一些现代物理学家们却很不幸，他们没有看见大门已经被辩证唯物主义打开了，却从相对主义滚入唯心主义。列宁将它们看作是分娩时必然会产生出的一些死东西，应当扔到垃圾堆里去的废物。自然科学家为什么会产生唯心主义呢？列宁深刻地剖析了物理学唯心主义产生、泛滥的两个认识上的原因，其中一个原因是与相对主义直接相关的。
列宁说：“产生‘物理学’唯心主义的另一个原因，是相对主义的原理，即我们知识的相对性的原理。这个原理在旧理论急剧崩溃的时期以特殊力量强使物理学家接受；在不懂得辩证法的情况下，这个原理必然导致唯心主义。”[1](P211)列宁多处反复强调，不懂得辩证法，就会经过相对主义而陷入唯心主义。因此，理解列宁所说的“不懂得辩证法”的内涵，就成为问题的关键。
列宁在批评莱伊时说：“莱伊像一切欧洲实证论者一样，不懂得马克思的辩证法。他仅仅在唯心主义哲学思辨的意义上使用辩证法这个词。因此，虽然他感觉到新物理学在相对主义上失足，可是他仍然绝望地挣扎着，企图把相对主义区分为适度的和过分的。”[1](P211)看来，列宁所说的不懂得辩证法，不是指一般的辩证法，而是指唯物辩证法，所以他特别强调：“关于相对主义总是在理论上唯一正确的提法，是马克思和恩格斯的唯物主义辩证法指出来的，所以不懂得唯物主义辩证法，就必然会从相对主义走到哲学唯心主义。”[1](P211)而不懂得唯物辩证法的马赫主义和“物理学”唯心主义却只承认相对真理，在他们看来：“任何不依赖于人类的客观真理是不会有的”，甚至无法理解对于所有研究过恩格斯的《反杜林论》的人是不言而喻的问题：“绝对真理是由发展中的相对真理的总和构成的；相对真理是不依赖于人类而存在的客体的相对正确的反映；这些反映愈来愈正确；每一个科学真理尽管有相对性，其中都含有绝对真理的成分”[1](P212)。这段不为马赫主义和“物理学”唯心主义所理解的论断，即阐述了绝对真理和相对真理的辩证关系，又强调了真理(包括相对真理)是客观的重要特性。而在“物理学”唯心论看来，既然物理学的一切旧真理都是相对的，那么，任何不依赖人类的客观真理就是不能有的，承认真理是相对的，就不能承认真理是客观的，将真理的客观性与真理的相对性完全对立起来。
马赫主义者对辩证法的不了解，还突出地表现在不了解黑格尔辩证法的内核上。“物理学”唯心主义极力攻击原子论——机械论的自然观，认为这种自然观是有局限性的，许多概念是僵化的等等。列宁赞成这种对旧唯物主义的批评，他说，旧唯物主义这种缺点是不容怀疑的；不了解一切科学理论的相对性，不懂得辩证法，夸大机械论的观点——这也是恩格斯责备旧唯物主义者的地方。“但是恩格斯能够(与斯塔洛不同)抛弃黑格尔的唯心主义，并且了解黑格尔辩证法的天才的真理的内核。恩格斯是为了辩证唯物主义，而不是为了那陷入主观主义的相对主义而屏弃旧的形而上学唯物主义的。”[1](P213)而物理学唯心主义则相反，既丢掉了唯物主义，又不懂得黑格尔辩证法天才的真理内核。就是说，他们连唯心主义的辩证法也不真正懂得。所以列宁特别强调：“他不了解唯物主义辩证法，因而常常经过相对主义滚入主观主义和唯心主义。”[1](P213)“总之，今天的‘物理学’唯心主义，正如昨天的‘生理学’唯心主义一样，不过是意味着自然科学一个门类里的一个自然科学家学派，由于没有能够直接地和立即地从形而上学的唯物主义上升到辩证唯物主义而滚入了反动的哲学。”[1](P215)就是说，那些被称作“自然科学唯物主义”者的科学工作者，只有自觉地以唯物辩证法为指导，才可能使他们的科学研究的道路更为平坦，才能在哲学上将唯物主义坚持到底。否则，也会产生唯心主义。
列宁对相对主义的分析，给我们重要的思想启迪：对于任何一种哲学思想，即使是非常错误的哲学思想，也应给于客观而辩证的分析，并划出认识论的根源，而不是简单地否定。正如列宁所说：“从粗陋的、简单的、形而上学的唯物主义的观点看来，哲学唯心主义不过是胡说。相反地，从辩证唯物主义的观点看来……哲学唯心主义是经过人的无限复杂的(辩证的)认识的一个成分而通向僧侣主义的道路。”“直线性和片面性，死板和僵化，主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源”[3](P311)。这一论断同样适用于相对主义，相对主义无疑是夸大了认识过程中的相对性的成分，从而成为滚向唯心主义的桥梁。同时我们也不能忽略这样一个重要的思路，即相对主义无疑也是一朵“无实花”，然而却是“生长在活生生的、结果实的、真实的、强大的、全能的、客观的、绝对的人类认识这棵活树上的一朵无实花”[3](P311)。所以，我们也应认真对待它，并从中学会辩证分析问题的思维方式。
【参考文献】
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[2]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.
辩证否定观的科学内涵篇4
奚：王老师，我首先借微软亚洲研究院成立10周年纪念之际，祝贺你们的改革课程“数据结构(C/C++描述)”被评为“2008年教育部－微软精品课程”。
王：我们感谢教育部评审专家和微软亚洲研究院对我们改革的理解和支持，我们会珍惜这个机会，把这个项目做得更好。
奚：你们当之无愧。通过对你们的连续报道，我越来越感觉到，不仅你们改革的基本思想和2007年教育部“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称质量工程)的精神是一致的，而且你们的改革内容在一定程度上也是对“质量工程”精神的一种解读，或者说，丰富了它的内涵。
王：虽然改革的过程很辛苦，但是能够得到认可，确实令我们欣慰和鼓舞。
奚：2007年2月，周济部长在实施高等学校本科教学质量与教学改革工程视频会议上曾指出：“教学改革是一个学术性强、要求高、难度大的工作，具有周期长的特点和循序渐进的规律，不可能一蹴而就，需要长期坚持不懈的努力”。你们的课程改革进行了八年多，历经坎坷，说明了这一点。
王：虽然我们进行的只是计算机基础课程的改革，但也是需要深刻理解“质量工程”精神的，周济部长提出的教学改革的特点和规律，是非常有意义的。
奚：基于对你们的连续报道和你们的立项报告，同时参考“质量工程”文件和周济部长的讲话，我想，我们可以总结和概括一下你们的改革经验，希望在此基础上向您进一步请教一些问题，使大家对你们的改革有一个更具体、深入和系统的了解。
王：我们共同探讨。
奚：那么您觉得你们的改革归纳起来可以从哪几个方面来概括呢？
王：我主要总结了五个方面：
第一，我们的改革以辩证唯物主义为指南，把核心的程序语言课程C和C++与核心的程序设计课程数据结构整合为一门综合课程，以探索程序语言发展规律、提高计算机应用能力为目的，把单纯的应试教育和传授知识转移到素质教育和方法传授上面来，而且打破了专业界限。
奚：这符合“质量工程”所要求的以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面落实科学发展观，全面推进素质教育的精神。
王：第二，我们的教材《C/C++与数据结构》(第3版)(上下册)被评为“普通高等教育‘十一五’部级规划教材”，不仅由清华大学出版社出版了中文版，而且将由ThomsonLearning出版英文版。与教材配套的、独具特色的多媒体教学软件，化抽象为直观，深入浅出，既可助教又可助学，而且无限延伸了课堂，打开了学生自主学习的天地。
奚：这符合“质量工程”提出的“力争在教学内容、教学方法和手段、教材建设、教学效果等方面有较大改善，推动双语教学课程建设，实现资源共享”等多方面的要求。
王：第三，在李未院士带有原创性研究成果的专著《数理逻辑》中贯串的三个语言环境的理论，在一定程度上得到了检验，同时对我们的改革又具有进一步的指导意义。
奚：这为学术论著如何服务于科研与教学，使其相辅相成、相互促进的问题的解决提供了榜样。
王：第四，我们选拔和培养优秀的高年级学生做低年级学生的上机和课外辅导工作，解决了程序设计课程重视实践和实验教学师生比严重失调的矛盾，使实验教学的师生比由原来平均1比50提高为1比10。这不仅解放了教师，使他们有更多的精力从事科研和教学的研究，而且通过20％的优秀学生带动了全体学生自主学习的积极性。
奚：这符合周济部长提出的“要充分调动学生学习的积极性，发挥学生学习主体的作用，使学生参与到教学改革的实践中来”的精神。
王：第五，我们这个项目是天津师范大学管理学院和北京联合大学商务学院(以下简称联大商务学院)联合建设的。联大商务学院是具有独立法人地位的学院，学院党委书记亲自主抓这个精品课建设项目。C/C++与数据结构已正式定为该学院公共基础课，而且在建设项目申请报告中，商务学院的三项承诺发人深省：一是把马克思主义哲学和专业基础相结合；二是学生党建工作和课程改革结合；三是助学金和奖学金结合。
奚：这种创造性的改革恰恰只有在“质量工程”提出的“要强化教学质量的‘一把手责任’”之下，调用学校各个部门的力量才可以完成。
王：周济部长在讲话中指出：“当前，提高大学生的创新精神和创新能力是时代的要求，也是提高教学质量的重点和难点。这是中国高等教育的弱项，也是我们面临的严峻挑战。”
奚：我认为，难就难在如何正确理解创新精神和创新能力的内涵，如何正确认识邓小平理论和“三个代表”重要思想在推进素质教育、培养创新精神和能力过程中的意义和作用。
王：是的。恩格斯说过，“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。而要进行理论思维，就不能没有哲学的素养，特别是马克思哲学的素养。
奚：这就是说，培养创新精神和能力的关键是提高大学生马克思哲学的素养。
王：是的。但是要切实做到这一点，不仅要整体地掌握马克思主义基本理论，还必须联系实际。我们知道，马克思主义同中国实际相结合有两次历史性飞跃，第一次是以为核心的第一代领导集体，领导全党全国人民完成的，找到中国革命自己的道路，建立了新中国，确立了社会主义制度；第二次是以邓小平为核心的第二代领导集体，领导全党全国人民完成的，找到了中国特色社会主义建设道路，取得了改革开放和现代化建设的巨大成就。思想和邓小平理论是我们党在长期实践和总结正反两方面经验教训基础上取得的成果，是马克思主义与中国革命和建设的具体实践相结合的产物。
奚：那么是否可以认为，“质量工程”要求我们以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，就是要求我们把马克思主义的基本理论同教学质量与教学改革的具体实际相结合，进行人才培养方法的开拓创新呢？。
王：应该这样认识。
奚：但是从提高一门具体学科的教学质量来说，这样讲似乎太笼统，不好准确地把握，而且很容易流于形式。
王：切忌把马克思主义辩证法当作教条语句，一定要从每一门具体的学科中找出辩证法的规律并从学科里加以阐发。只有这样，马克思主义辩证法才能发挥其生命力和战斗性，也只有这样，才是辩证法与课程改革的结合。在这方面，李未院士具有原创性研究成果的专著《数理逻辑》为我们树立了典范。贯串这部著作的三个语言环境理论就是辩证唯物主义实践本质在自然科学中更深刻、更精确的表达。例如，C、C++和Java是程序语言发展中的版本序列。如果把C++视为对象语言，那么从C++程序集合到C程序集合的一个解释映射和C程序集合就构成C++的一个模型，而C语言就构成了C++语言和它的模型的元语言；如果把Java视为对象语言，那么从Java程序集合到C++程序集合的一个解释映射和C++程序集合就构成Java的一个模型，而C++语言就构成了Java语言和它的模型的元语言。在实践唯物主义看来，C、C++和Java依次作为对象语言时，是自然界在人的实践活动中的生成；依次作为元语言时，是思维本身的要素，思想的生命表现的要素，因此是人在实践活动中的生成。
奚：可能有人会说，西方的科学进步并不是因为它们的科学家都掌握了辩证唯物主义。
王：其实，几乎一切真正有所作为的科学家在自己的专业领域中都无愧为辩证唯物主义者，只是有自觉和不自觉之分。因为事物发展本身存在的辩证法对科学家的要求是这样的：如果他们不按照辩证法的规律去做，就不能真正地前进。但是如果他们自觉地按照辩证唯物主义方法去做，那么在研究中就会少走很多弯路。
奚：你们的改革把C、C++和Java联系在一起，就是自觉地以辩证唯物主义为指南的结果。
王：是的。在辩证唯物主义看来，一切发展，不管其内容如何，都可以看作一系列不同的发展阶段，它们以一个否定另一个的方式彼此联系着。而从C到C++再到Java就是互相衔接、一个否定另一个的发展阶段。
奚：你们是如何表述这种一系列不同的发展阶段呢？
王：辩证唯物主义告诉我们：首先要把矛盾找着，矛盾找着了，否定之否定这个过程就容易看出来了。而处理和存储是程序语言发展的基本矛盾，“算法+数据结构=程序”简洁而精确地表示了这个基本矛盾。
奚：现在我对联大商务学院的三项承诺有了更进一步的认识。第一项，马克思主义哲学和专业基础相结合。长期以来，由于没有具体科学的支撑，教科书上的马克思主义哲学正在成为枯槁的教条，学生的兴趣索然，通过结合，有助于扭转这种窘境，使辩证法对各个专业课程的学习具有指导意义。
王：其实，从中学生到大学生的转变，是从简单的形式逻辑思维到复杂的辩证逻辑思维的转变，这种转变是一个艰难的过程。如果我们按照恩格斯的教导，从每一门具体的学科中找出辩证法的规律并从学科里加以阐发，而不是把辩证法当作死记硬背的教条来灌输，这样的教学方法，就可以大大缩短这个转变过程。而完成这种转变，素质教育才有了内涵。
奚：而且这门具体学科又属于影响面最大的计算机科学领域，人们结合日常的计算机操作实践，更容易实际地理解和把握辩证唯物主义精神。
王：特别是李未院士的三个语言环境理论，不仅肯定了我们的改革方向，而且使辩证唯物主义精神在计算机科学中有了更深刻、更明确的表达，使素质教育更具有可操作性。
奚：第二项，学生党建工作和课程改革结合。如果切实认识到唯物辩证法和专业学习相结合是真正的素质教育方向，那么学生党员应该起先锋模范作用就是自然而然的了。
王：而且，由优秀的高年级学生带动低年级学生的“自我教育”即自主学习是最好的学习方法，要建立这种学风，学生党员和干部是决定因素。
奚：第三项，助学金和奖学金结合。鼓励贫困生担任课程辅导工作，变助学金为奖学金，既维护他们的自尊心，又提高他们的自信心。
王：周济部长说过：“广大家长有望子成龙、望女成凤的殷切期望，广大青年学生有强烈的成才渴望，政府和群众花了那么多感情、那么多精力和那么多财力，把孩子送到高等学校，就是希望受到良好的教育。”因此，比物质关怀更重要的是教育关怀。两者能够结合，确实有不同凡响的意义。
奚：我还有一个问题，“质量工程”提出“点面结合，相辅相成，以点带面”，这个目标如何实现呢？
王：通过这门综合基础课程，学生不仅掌握了辩证唯物主义方法，具备了程序设计基础，更有了自主学习的管理模式，这样他们就有了更广阔的发展空间。例如，可以在更大范围内带领和鼓励他们参加建模之类的比赛。
奚：这符合“质量工程”倡导的、开展大学生竞赛活动，激发大学生的兴趣和潜能，培养大学生的团队协作意识和创新精神的宗旨。
王：建模需要综合性的知识，由此可以带动数学和专业课的学习和改革。
奚：现在我相信，有了上述的理论认识和改革经验，再有学校主要领导亲自抓，一定会把教学质量提高上去。
辩证否定观的科学内涵篇5
一、知识及其类型
何谓“知识”。这或许是历来最难解的哲学问题之一。难处不仅在于解答本身有多种角度，欲得公允的观点殊为不易；更难者恐还在“知识”概念的弥散性，指称内容充溢于各理智领域，难以划出确切的认知界限。本文对知识的界定采用传统“三要素”理论，即仅当（1）命题P是真的，（2）S相信P，（3）S的信念P恰当地得到辩护（justification），三个条件都得到满足时才能说“S具有关于P的知识”[1]。为更加明确“知识”的涵义，特将其与“理论”概念相比较。广义上“知识”包括“理论”，但知识论视野中的“知识”有别于“理论”。一方面，知识含有“信念”成分，某命题若不为人相信则绝无可能成为知识，知识具有“亲主体”（pro-subject）的性质；理论一旦产生则竭力凸显其“中立性”，含有“去主体”（de-subject）意蕴，成立与否皆力避主体信念的影响。另一方面，“辩护”是知识的构成要素之一，没有获得辩护的命题不能称为“知识”；与知识的辩护相对的是理论的证明，但证明并非理论本身的构成要素，如常有所谓“有待证明的理论”。由此，知识和理论不容混淆，否则将失去其独有的学术视角。
知识的辩护类型。根据“三要素”理论，“辩护”是知识生成的关键，辩护类型可作为划分知识类型之依据。已有研究主要从形式（即辩护方式）上将辩护类型分为“内在主义”、“外在主义”与“语境主义”等。本文重在从实质（即辩护证据）上分析辩护类型。知识的辩护证据大致有“事实”、“价值”以及“意念”三类，相应的辩护类型即为“事实辩护”、“价值辩护”与“意念辩护”。“事实”与“价值”解读者甚众，其涵义明晰易晓，“意念”则须稍作说明。所谓“意念”，简而言之，是一种心理力量，含有认识和逻辑成分[2]，是研究主体对人类主体的自觉归附，以类主体的精神力量专注于求解某一知识难题的特殊意识。我国古人很早就开始关注“意念”，例如，“可以意致者，物之精也”[3]，论者已认识到，意念的对象并非简单的事物形象，而是更高级的某种存在；又如，王弼的“言意论”认识到，意念是“圣人”制定的，可根据意念所表现的内容探寻圣人的本意[4]。此处若把“圣人”理解为人的“类主体”而非“个体”主体，则无疑是十分深刻而独到的见解。
知识类型与辩护类型密切相关。依据上述划分，可将知识分为“事实知识”、“价值知识”与“意念知识”。“事实知识”指，知识辩护的最终证据是“事实”，命题的指称对象与“事实”一致；“价值知识”指，知识辩护的最终证据“价值”，命题涵义以一般价值取向为支撑；“意念知识”指，知识辩护的最终证据是知识主体的意念，这种意念不是个人的意念，而是知识主体向类主体的自觉归附而感悟出的坚定意念。综观三类知识可得，其一，知识的辩护证据皆非“个体”的主观臆想。“事实”证据的非主观性自是无庸赘言，“价值”与“意念”作为辩护证据，是知识主体以人类主体的精神力量对知识的深度确证，并非个体的价值偏好与意想信念。其二，比较“事实”、“价值”与“意念”三个范畴，事实属于客体范畴，“价值”属于主客结合范畴，意念属于主体范畴，三者包含了所有辩护的证据类型。从逻辑上看，上述知识类型的划分是周延的。其三，知识类型的判断依据是“知识辩护的最终证据”。“最终证据”对应的知识体系中的命题可称为“基本命题”，基本命题是知识体系中的“阿基米德点”，其辩护证据的类型是决定知识归属的重要参照。
二、教育知识的划归依据
据上述，分析某种知识的辩护与类型，须找出支撑其体系的基本命题，基本命题的辩护证据是判断知识归属的重要依据。那么，教育知识体系中是否存在“基本命题”呢？本文认为，教育知识体系中有两类基本命题，一是本体性命题，二是目的性命题。本体性命题，即关于“教育是什么”的命题。各种教育知识体系都预设了对“教育是什么”的回答与辩护；回答与辩护既标明知识主体的教育本体立场，又确保和支撑整个知识体系的一致性与稳定性。作为其他命题的辩护基础，本体性命题常以隐性的方式渗透于整个教育知识体系。分析隐性的本体性命题，需要对教育知识体系作整体考察，才能归纳和概括出表达“教育本体”思想的命题。目的性命题，即关于“教育为了什么”的命题，引导教育知识体系的发展方向，是显在而“活跃”的要素，在教育知识体系中占有重要地位。历史上各种教育学说都是从教育目的的假设中推衍出来的建议体系；目的性命题是教育知识的一大逻辑前提，其不同用法和含义决定着教育知识的不同性质[5]。
本体性命题的辩护证据。对“教育是什么”的辩护，从根本上说不能以“事实”为证据。现实的教育错综复杂，“教育是什么”基本上是个无法求解的知识难题[6]，更是难以用确定的事实或价值证据对其辩护。本体性命题的辩护是形而上的论证过程，辩护证据是人的类主体“意念”。本体性命题的辩护需要知识主体自觉感悟、移入人的类主体意念，借助类主体意念深刻反省辩护命题，最终形成坚定的个体意念。不同知识主体对同一本体性命题的辩护程度不同，这缘于个体对类主体意念的感悟能力不同，个体的“感悟能力”集中反映了其自身的人文素养，决定其对人类主体的归附程度。一般而言，人文素养越高对类主体意念的反省和认识越深刻，然而深刻的感悟极有可能一时间得不到其他知识主体的认同，如赫尔巴特曾为此悲叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”[7]但随着人类素养的普遍提升，最终必然获得更多认同，也正如随后赫尔巴特思想影响的迅速扩大。
本体性命题辩护的历史考察。拉开历史的帷幕不难发现，一部教育知识史就是一部知识主体感悟类主体意念，并以此辩护教育基本命题的历史。大体说来，人们对本体性命题的回答和辩护形成有“工具论”—“适应论”—“生活论”—“教化论”等知识体系。“工具论”贯穿古代教育思想。以柏拉图教育思想为例，柏氏以教育可将各类素质的人“筛选”出来过正义生活为意念，以此辩护教育是建构“理想国”不可缺少的工具，提出“工具论”的教育知识体系。此后，卢梭以文艺复兴时期的“自然崇拜”思想反对“工具论”，他以“出自造物者之手的东西，都是好的”[8]为意念，以此辩护教育就是适应人发展，提出“适应论”的教育知识体系。杜威从另一角度批判了“工具论”，他以“学校即社会”、“从做中学”、“教育即生长”为意念，辩护教育本身就是生活而非生活的预备，提出了“生活论”教育知识体系。近来我国论者提出，教育是一种促进人精神发展的而避免规训的教化[9]，论者以人的“自由”本质为意念，辩护教育是一种自由的实践（即教化）而不是束缚自由的实践（即规训），提出“教化论”的教育知识体系。综上，知识主体感悟类主体所获的意念，既为本体性命题提供坚定信念，又作为主体性证据助其辩护，不断催生新的知识体系，是教育知识演进的内在动力。
目的性命题的辩护证据。目的性命题的辩护以社会一般价值为证据，体现了知识主体对社会一般价值的认同。在辩护中，知识主体须自觉感受社会价值取向，深沉追问“教育何为”？并将所得化为教育自身的追求。本体性命题是知识主体内向反思教育本体而获得辩护，目的性命题则是知识主体外向导入社会价值而获得辩护。教育活动总是以具体的人为对象，社会价值通常在教育活动中凝结为人的理想模型，因此关于人的理想模型自然成为目的性命题的核心要素。据有论者研究，教育思想史上有关人的理想模型大致有，“宗教人”—“自然人”—“理性人”—“社会人”等[10]。各自的辩护逻辑大致如下，“宗教人”（HomoRiligiosus），以热爱、赞美、信仰和服从上帝的价值取向为证据，辩护教育就是为完善人的神性；“自然人”（HomoNaturalis），以遵循和尊重自然的价值取向为证据，辩护教育应帮助人发展自身固有的内在倾向；“理性人”（HomoSapiens），以崇尚理性生活的价值取向为证据，辩护教育应该培养有理性的人；“社会人”（HomoSociologicus），以社会生存和发展的价值取向为证据，辩护教育应促使人的社会化。
三、教育知识的归属及启示
教育知识的类型。知识类型的划归须依循其基本命题的辩护证据，此论若属不谬则可得出下述结论：教育知识体系包含“本体性命题”与“目的性命题”两类基本命题，其辩护证据分属“意念”与“价值”，由此，教育知识当横跨价值知识与意念知识两大类型，具有“两栖性”特点。此特点表明，不能将教育知识仅作为价值知识而忽视了沉思与追寻类主体的意念，也不能将教育知识只作为意念知识而忽视了感悟与遵循社会一般价值取向。由于意念知识与价值知识的辩护遵从不同的理路，各自拥有不同类型的辩护证据，故教育知识既相当丰富和复杂，又充斥着各种争论和“迷惘”。不少争论甚至伴随着教育知识的始终，例如，教育知识的科学化问题，教育知识与实践的关系问题，教育的社会本位和个人本位问题等等。不清楚教育知识的归属特点或许正是许多争论“山重水复疑无路”之症结，利用教育知识归属理论或能为解决理论纷争提供新的思路。限于篇幅，现以“教育知识的科学化问题”与“教育知识与教育实践的关系问题”为例粗作分析。
“教育知识科学化”既应放在整个知识史中反思，又应结合知识的辩护理论分析。据福科（MichelFoucault）研究，“所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分”[11]，知识演变是各种权力争斗的痕迹。在知识史上，意念知识，如远古神话知识与古代宗教知识，因其是统治阶级解释君权的理论根据，最先被认可为人类知识。随着市民社会发展成熟，社会本身需要以正义、公平等一般社会价值来维护，市民阶级也需要以世俗价值体系反抗神权。以社会一般价值为辩护证据的价值知识开始获得统治阶级承认。工业革命后，追求物质利益的资产阶级居统治地位，自然科学因能助其攫取物质利益而被宣称为“知识”，不符自然科学辩护特征者被贬为“非知识”。在事实知识主导知识界的背景下，教育知识为辩护自己的“知识身份”便努力改变辩护方式，取向事实知识的辩护路径。然而，吊诡的是，当知识主体改以“事实”作为教育知识的辩护证据，教育知识却失去了“知识”的身份。甚至有人称道，“理论（知识）”对于教育来说只是一个“尊称”[12]。可见，“教育知识科学化”并不是出于深刻认识教育知识的辩护性质与类型归属的结果，实乃教育知识在知识“场域”中的迷梦。若以上述归属理论观之，教育知识属于意念知识和价值知识，“事实”并不能为其提供最终辩护，其基本命题的辩护证据属于“价值”与“意念”。因此，只有“价值”与“意念”才能为教育知识筑就坚实的基础，建成辉煌的知识体系的大厦。
教育知识与实践的关系通常有两种表述，一种常见表述为：“教育知识与实践相结合。”“结合”以一定程度的“符合”为前提，教育知识与实践相“符合”意味着，实践活动直接为教育知识提供辩护，教育知识自动发挥对教育实践的影响。然而据前文所述，能为教育知识提供最终辩护的不是客体性证据，而是非客体性证据的“价值”与“意念”，而且知识具有“亲主体”特性，教育知识只有以主体信念（包括知识和实践主体）为“中介”才能影响实践活动。因此，上述表述显然是“去主体”的“理论”思维的认识结果，而非从“知识”角度出发得出的研究结论，其中“教育知识”只是“教育理论”的“替身”，整个表述不过是“教育理论与实践相结合”翻版而已。另一常见表述为：“教育知识指导实践。”判断这一常识性表述宜先明确，上述三类知识与实践的关系各不相同，处理知识与实践的关系时，需要区别对待而不能相互僭越对知识的期望。事实知识以客观事实为辩护证据，客观事实具有较强的稳定性，由它辩护而成的事实知识可以“指导”实践主体对其余同类事实的认识和改造。价值知识以社会价值为辩护证据，社会价值的可变性使此类知识不具有确定性，它只能通过“引导”教育实践主体的价值追求来影响实践。意念知识以知识主体感悟的类主体意念为辩护依据，它可“启发”实践主体感悟类主体意念，助其祛除实践主体的“洞穴假相”，使其以类主体的气度从事教育实践。教育知识属于价值知识与意念知识，它只能“引导”教育实践主体的价值追求、“启发”实践主体积极感悟类主体意念，“间接”地影响教育实践。由是观之，“教育知识指导实践”以事实知识作用实践的方式类推价值知识和意念知识，是对教育知识与实践关系的又一误解。
参考文献
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辩证否定观的科学内涵篇6
关键词：高中政治辩论式教学
当前我国普通高中新课程改革的主题是让高中生在学习中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展。面对新课程改革，政治教师必须改变传统的政治课教学策略，而高中思想政治课经常采用“辩论”这一学生喜闻乐见的形式，既能锻炼学生的口头表达能力和思辨能力，又能在辩论过程中让全体参与者接受到与教材内容相关联的大量信息，受到深刻的教育和启迪。
一、辩论式教学的内涵及在新课程高中政治教学应用的重要性
在新课程高中政治教学中应用的辩论式教学，是指教师根据思想政治课中的某一论题内容结合社会热点、焦点问题，就某一方面拟定正反两个观点，引导学生进行讨论，展开辩论、研讨，使学生经过思考、争论、交流、体验等实现对理论知识的理解、认知、探索和创新，运用马克思主义的立场、观点、方法分析问题、解决问题的一种课堂教学方式。辩论式教学旨在探索如何将辩论引入课堂，使之转化为适用于整个班级的学习活动，通过讨论、质疑、资料搜集与小论文撰写等训练，达成让学生提升思辨与表达能力、产生对社会问题的深度思考、建构有效的学习策略等教学目的。其重要性主要表现在：
1、辩论式教学能够提高学生的综合素质和能力
由于辩论式教学致力于发展学生的自主学习能力，凸显了学生的主体地位，能够帮助学生实现自我导向、自我激励、自我监控，使课堂教学过程建立在多边互动基础上，以导促学，以情激学，以教辅学。另外，短兵相接的辩论，有利于学生表现机敏的智慧、快捷的思维、沉着的应变和较强的表达等能力，进而通过自由联想、横向过渡、触类旁通、不断创新，使课堂教学多了活力与生机，多了观点的碰撞与问题的解决途径，多了主体的参与和探索的快乐，有效地提高了学生动手实践、合作学习等综合能力，使学生真正成为课堂教学的主体和学习的主人。
2、辩论式教学能够优化教师的教学理念和教学风格
辩论式教学为教师优化教学理念和教学风格提供了学习的机会和实践的平台。在教学理念上，辩论式教学能使教师更进一步认清教师是学习的引导者、促进者、参与者的内涵，课堂是一个平等、开放、互动、生成的场所，教师的目光应着眼于全体学生，关注每一个学生的发展。同时，教师的教学风格也会获得新的突破，诸如突出目标境界，实现三维突破；强调素质培养，达到乐于学习；强化大众教育，提倡个性展示；同时可以大大提高教学的科学化、民主化程度。
二、辩论式教学在新课程高中政治教学应用的具体过程
1、精选辩题，作好课前准备
辩论式教学中，教师要依据教学大纲，结合教材中相关的内容要求和高中生的知识经验、思想实际，在吃透教材的基础上设计辩题，为调动学生的积极性，也可以让学生参与辩题的设计。辩题的设计要遵循三个原则：一是现实性原则。辩题要紧扣教学的重点、难点，又能贴近社会、贴近生活、贴近学生实际，能引起学生的思想共鸣和情感触动，引发学生深刻的思考。二是思辨性原则。辩题观点分歧比较大，容易引发思维冲突，引领学生通过思考、推理、论证得出科学的结论。三是教育性原则。通过辩论，能够促进学生开展科学研究和理论探索，澄清思想认识，明辨真伪善恶，明白什么事能做、该做，什么事不能做、不该做，有助于学生树立科学的世界观、人生观和价值观。
作好辩论课前准备，不仅要围绕教材重、难点确定论题，而且还需要许多资料支撑论点。这就需要对课前进一步进行组织，包括划分辩论小组、确定中心发言人、查找资料、作好小组内交流等。
2、课堂辩论的实施及过程控制
课堂辩论可以参考电视里“大专辩论会”的形式，但作为一种课堂教学模式的辩论又不同于比赛性质的辩论，课堂中的辩论指向于一定的教学目标，教师要适时地根据学生在辩论中出现的问题进行指导。
要确定好学生辩手，分成“正方”组与“反方”组去准备，在课堂上进行辩论；注意引导学生掌握辩论的方法、技巧和礼节，如尊重他人的发言，不对同学进行人身攻击等。在辩论结束后，当场由台下学生观众投票确定双方的胜负。
一般来说，从时间上讲，这种课堂小型辩论会在时间应控制在30―35分钟以内；从形式上讲，采用自由辩论较为合适，以让更多的学生围绕辩题参与其中；从内容上讲，辩论者须具备扎实的书本知识，以保障探究和合作内容充实；从主导作用讲，教师应成为辩论的组织者，以“主席”的身份调控辩论的气氛和节奏，及时缓解辩手的紧张情绪，可以适当引导，扩大学生的参与面，并控制局面。
为了引导学生创造思维的发挥，教师还必须具备一定的设问技巧，做到引而不发、讲而不透，让学生自奋其力、自求其果。
在辩论式教学中运用一些教学手段也是非常必要的。教师可以利用教学媒体提供一些激发学生思维的情景，如一段材料、一段音乐、一段录像等等。直观形象生动的教学手段可以充分发挥形、光、声、色等信息功能，刺激学生的多种感官参与教学活动，引导学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性、创造性。
3、作好辩论的点评和总结，5―10分钟时间“点评”，作最后的总结陈词
要注意的是，与一般辩论赛不同，总结陈词既不代表任何一方的观点，也不仅是分析赛情，而是对一节课的教学总结。因此教师的总结陈词至关重要，具有举足轻重的地位，起着导向作用，关系一节辩论课的“收官”效果。