学前教育专题研究(6篇)
学前教育专题研究篇1
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。
旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质
迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14-18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，
①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teachingaboutteaching）”和“学‘教’（learningaboutteaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（teachingaboutlearningtoteach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，DevelopingaPedagogyofTeacherEducation：UnderstandingTeachingandLearningaboutTeaching，Lon-don：Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。
（四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
学前教育专题研究篇2
关键词：教育经济与管理；跨学科；研究生培养
中图分类号：G643
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―042―05
一、形相：教育经济与管理专业的跨学科样貌
（一）培养目标和课程体系的跨学科形相
随着1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的颁发，“教育经济学、教育管理学正式并作为教育经济与管理学”，至此教育经济与管理专业诞生。在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中，对教育经济与管理专业的培养目标和学科概况介绍如下：“在社会主义市场经济的条件下，该学科对于研究教育领域中的经济、教育管理科学化等问题都有着重要的作用。”
在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中也特别说明教育经济与管理专业学生可授予管理学学位或者教育学学位，这从政策层面展现了教育经济与管理专业应有的样貌：跨学科。学界对教育经济与管理专业也都趋向于跨学科的定义。“教育经济与管理是教育学、经济学和管理学多学科交叉的学科。其特点是将经济学原理和管理学原理运用于教育管理过程之中”…。“教育经济与管理专业培养的跨学科人才的主要任务是探索教育与社会发展、政治经济之间的关系，并用管理理论分析教育系统运行机制，改革教育的管理体制，提高教育的资源配置，以揭示现代经济发展中教育与经济管理的运行规律及各级各类教育的发展、规模、速度、效益之间的变化”。
两个政策性文件不管是从学科设置还是从学位授予方面都给了教育经济与管理专业的跨学科“合法身份”。
再从课程体系看教育经济与管理专业的跨学科形相。我们以北京师范大学的教育经济与管理专业为例。作为教育经济与管理专业开设的先驱代表，它的课程体系也体现出跨学科的形相。如表1所示，北京师范大学根据每个学院的侧重点的不同，分别在教育学部、经济与工商管理学院、管理学院等三个学院设置了教育经济与管理专业，力求运用多方面的资源优化教育经济与管理专业的课程体系。但有实力在教育、经济、管理学院均开设教育经济与管理专业的学校并不多，但每个学校都在课程设置的时候考虑到教育经济与管理专业的跨学科特质，通过基础课、选修课和讲座等形式丰富教育经济与管理专业的课程体系。
（二）学科点设置的跨学科形相
教育经济与管理专业的归属学科为教育学、经济学和管理学，而且可以授予管理学学位和教育学学位。因此，学界在专业点设置的时候，会根据大学的学科优势，将教育经济与管理专业放在不同的学院或者强强联合，在不同的学院同时设置，这也体现了教育经济与管理专业的跨学科形相。
根据表2显示，在全国教育经济与管理专业硕士点设置中，设置在教育学院的比例最大，为40%，设置在公共管理学院的比例为35%，另有25%的硕士点是根据高校自身的资源、特点分设在不同的学院，不过鲜见设立在经济学门类中的硕士点。
教育经济与管理专业点设置的跨学科形象不仅体现在上述的分散性，也有多学院设置的情况。例如，学科发展较早且成熟的北京师范大学、西南大学、湖南师范大学、湘潭大学等，都在不同的学院或研究院设置了教育经济与管理专业。力求从不同的学院、研究院的特点出发，发展教育经济与管理专业的某一学科优势。
（三）导师队伍的跨学科形象
在中国知网期刊数据库对设有教育经济与管理硕士点的“985”高校进行搜索，2009年到2013年共有612篇学位论文，根据选择的612篇教育经济与管理专业的硕士论文指导教师排序，可以看到前十位的导师有教育学背景、哲学、管理学背景，如表3。这样多元化的教师队伍构成也体现出教育经济与管理专业具备跨学科形相。
二、形相与价值的分离：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的困境
（一）教育经济与管理专业价值的困境之一――不足以称为学科
在谈教育经济与管理的学科价值之前，有必要先厘清学科、专业及其之间的关系。
从词源上来看，“学科”一词来自于英文中的diseipline，它最初的概念与知识和学习有着紧密的关系。伯顿・R・克拉克认为，“一门门知识则称作为‘学科’”，“学科活动的‘共同内容是知识操作’，其本身是‘发现、保存、提炼、传授以及应用知识’”。
而“专业”在《教育大辞典》中的解释是：我国高等教育培养学生的各个专门领域，相当于《国际教育标准分类》中的课程计划（program）或者美国高等学校的主修（major）专业。专业指向的是职业，它是基于劳动分工而产生的，在大学中它是指人才培养的课程体系、人才培养基本组织单位。
学科和专业的区别主要体现在知识领域和组织实体两个方面。第一，在知识形态中，学科与以科学知识为基础，与门类清晰的知识体系相对应的；而专业则更多地体现在社会劳动分工，并根据分工的不同划分相应的门类。第二，在组织实体中，学科的是由学科的使命、学术信息和相关的学科物质支持资料等要素构成。学科力求的是知识的发展和创新，通过学科发展的力量带动知识的进步；而专业的构成要素则对应的是人才培养目标、课程体系等。
在厘清学科和专业之间的关系后，教育经济与管理专业之所以不能称为学科的原因也逐渐明朗。从教育经济与管理专业产生的背景来看，社会经济发展所面临的问题，越来越具有综合性，这也成为跨学科研究兴起和发展的第一推动力。跨学科人才的培养，特别是跨学科的研究生教育问题也逐渐进入学者们的视线。国家学位目录先后经过了1990年、1997年、2009年、2011年四次修订，通过四次修订我们可以看出，学位目录设置正在满足面向社会需求改进。在这样的大环境背景之下，教育经济与管理专业在1997年的学位目录修改中应运而生。
由此可见，教育经济与管理专业的出现披上了浓厚的人为色彩，人为的力量大于学科内部的张力，它意在将教育作为公共事业，以教育问题为中心，整合管理、经济、教育的知识，解决教育的问题。教育作为一种社会普遍现象，可以从不同的学科进行研究，而且事实上，很多学科的学者都在基于自己的学科研究范式研究教育问题，而教育的研究范式也在广泛借鉴其他学科的精华。因此，主观上以教育问题为中心力图为适应社会需求，“造出”教育经济与管理学科（专业），似乎本身就不必要。学位目录中即使没有这个学科，不少经济学、管理学的学者也自发地研究教育问题。
从上述内容可知，教育经济与管理专业的设立缺乏教育经济与管理专业作为一个学科的学科知识发展内在张力。“学科的制度化指的是那些处于零散状态且缺乏独立性研究领域向独立的、组织化了的学科转变的过程”。教育经济与管理专业是否能够转变为一门独立的、组织化的学科，我们可以从学科组织和学科文化两方面情况进行分析。
学科组织是学科制度化的物质外在条件。“其标志有：①在大学里设立一些首席讲座职位，以保证学科教学、研究的权威性；②在大学里建立一些相关学系并开设学科课程，以保证学科知识的传承；③大学颁发学位证书，尤其是博士学位证书，以保证学科教学和研究的质量标准；④按学科建立各种学会（先是全国性的，然后是国际性的），以保证学科的群体知识消费性；⑤编辑学术期刊，以保证学科知识生产的前沿性和成果交流；⑥建立按学科分类的图书收藏制度”¨J。
对于教育经济与管理专业的学科组织中，目前，鲜有院校开展教育经济与管理专业的首席讲座职位，教学多数以班级制度展开，学科的影响力有限；成功地在大学中建立相关学系并开设课程；教育经济与管理专业可授予管理学学位和教育学学位，但全国范围内的博士点较少；在全国学会组织中，已经有中国高等教育学会、中国教育经济学会、中国宏观经济管理教育学会，但教育经济与管理目前没有独立的学会；和没有独立的学会一样，教育经济与管理也没有自己的学术期刊以及专门的图书收藏制度，这都导致教育经济与管理目前的学科内部张力不足。
学科文化指的是“学科在发展的过程中积淀形成的价值观念、语言符号及成员之间特有的精神风貌以及相应行为准则的总和。每个学科都有自己特有的知识传统――即思想范畴――以及相应的行为准则。刚刚进入不同学术专业的人，实际上是进入了不同的文化宫，在那里，他们分享相关的理论、方法论、技术和问题的信念”。教育经济与管理目前依然是一个很“年轻”的专业，在短时间内很难沉淀出学科共同的价值观念、学科文化、行为准则等。
由此可知，教育经济与管理专业不论从“形而下”来看，还是从“形而上”的学科来看，教育经济与管理专业目前仍不能完全称为学科。
（二）教育经济与管理专业价值的困境之二――跨学科知识整合的艰难
曼西利亚（Ver6nicaBoixMansilla）曾提出：“跨学科的三个特性：意图性、学科性和整合性。首先，跨学科是有意为之的活动，其目的在于拓展对某个问题的认识并不是为了去终结它，即提高我们理解问题、解决问题和提出新问题的能力；其次，跨学科研究需要基于学科得知识，不仅是学科研究的成果还包括该学科思维模式的特点；再次，跨学科研究的侧重点在于整合，而不是去并列各种学科视角，需要达到部分之和大于整体的效果。”
由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。
根据曼西利亚提出的跨学科的意图性来说，跨学科需要我们提高理解问题、解决问题和提出新问题的能力，在实际上“跨”的时候，各学科之间的融合的程度，“跨”的宽度和深度也都受制于这些所指向问题的限制。这是教育经济与管理专业跨学科的第一个难点，前面说到教育经济与管理专业创建之初，人为的力量大于学科本身的内在张力，教育经济与管理专业从建立至今对其的研究相对于其上位学科、平行学科来说可谓少之又少，更谈不上解决问题的创新性和前瞻性。
教育经济与管理专业的跨学科知识整合的难点在于学科性、整合性。由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。教育经济与管理专业目前的学科知识多数还是以教育学为基础，如何更深入地和管理学、经济学融合，吸引相关背景的专业人士共同发展学科，并借用其思维模式的特点进行科学研究和人才培养，这对于目前的教育经济与管理专业来说是难点，也是亟须解决的问题。
（三）教育经济与管理专业价值的困境之三――跨学科知识创新与研究生培养在实践上的“两张皮”
教育经济与管理专业的跨学科的实践最终还是要落实到人才培养之上。人才培养是否真的能够体现跨学科的特性，我们可以从教育经济与管理专业的学位论文来看。学位论文在人才教育培养工作中具有非常重要的地位，它作为人才培养的一种物化形式能够综合体现研究生的基础理论知识、专业系统知识和学术科研能力。教育经济与管理作为一个具有跨学科性质的专业，无论是在论文的选题还是研究方法的选择上，无不应该体现出跨学科的特性，学位论文质量的好坏也直接反映出人才培养的优劣。
在通过上述提到的612篇学位论文，进行关键词统计，得到图1。
通过关键词频率的分析，我们可以看出，在所选的612篇学位论文中，大多是对高等教育、高校出现问题进行一些定性的分析和提出对策。在这些定性的分析中，采用问卷调查、访谈、引用文献等方法进行研究的占多数。只有接近十分之一的论文使用了不同程度的定量研究和实证分析，例如，统计测量、实证实验、因素分析和模型建构及经济学分析等研究方法。
从人才培养的成果上看，教育经济与管理专业人才，无论在论文的选题还是研究的方法上，还没有真正体现出跨学研究的特性，研究的问题主要还是集中在教育领域，且单是教育领域自身即可解决的问题，无须使用经济、管理的理论和研究范式来解决，跨学科研究的整合性较差，更谈不上所需解决问题的前沿性和研究成果的创新性。
这样的人才培养结果是目前教育经济与管理专业真正跨学科程度的体现。学者们目前的科学研究跨学科本身的难度较大，因此，人才培养知识体系也难以真正跨学科。按照目前研究生教育的培养机制，学生只有三年的时间进行学习，在短短的三年时间内要掌握三个学科的知识根本不可能，延长学制明显也不可行。同时，跨学科知识创新与人才培养在实践上的“两张皮”现象还受到组织阻隔的强化。没有哪个学校真正是将教育经济与管理作为独立组织单位设置，其中的导师和课程授课教师都分属于不同单位，这是几乎所有跨学科作为二级学科的尴尬。
如上所述，正是由于教育经济与管理专业的学科发轫的内在动力不足，几乎不能称之为一门学科。而知识逻辑的延伸和跨学科知识整合的艰难，直接导致无法为教育经济与管理专业研究生培养提供真正“跨”起来的知识体系，因此，纵然教育经济与管理专业具备较为完整的跨学科形相，但研究生培养的结果无法达到跨学科人才的要求。
三、价值提升：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的优化途径
（一）内部求突破：找准教育经济与管理专业的核心价值及学科定位
“从学科系统形成的角度上看，全部学科可以分为两个系统：其一以对象为中心建立起来的学科系统；其二则是以问题为中心建立起来的学科系统”。以对象为中心的学科系统通过经验归纳和理论演绎力求去解释世界是什么，而以问题为中心的学科系统则是通过发现问题、解决问题去力求去改造世界。
教育经济与管理专业的设置是人为的事，旨在面向社会需求，设置这个专业（二级学科）的核心价值应当是整合知识和培养复合型人才，属于典型的以问题为中心的学科，而非以对象为中心的学科。
普朗克曾在《世界物理图景的统一性》一书中说道：“科学是内在的整体。它被分割为单独的部门是取决于人类认识的局限性，而不是取决于事物的本质。”我们知道学科之间呈现出彼此分割的独立性，而科学却是一个不可分割的整体，而社会问题和需求也是一个复杂体，单个的科学研究和复杂的社会需求之间的矛盾和错位，为跨学科研究创造了条件，而这也正是教育经济与管理的核心价值的体现。
教育经济与管理专业应该走以问题中心的科学发展路线，以问题为中心产生特有的学科规训，以此建立一个有跨学科特色的知识、制度、规范及组织机构共同构成的完整体系。因此，教育经济与管理专业发展应该以问题为中心产生新的知识增长点，更密切地联系社会实践，解决实际问题，将教育学、经济学、管理学的科研成果更多地转化为现实的价值，让科学为实际工作服务。
（二）外部求生存：建立学科点建设评估和动态调整制度
硕士点作为专业学科实现教学的实体组织，既能体现出专业自身的发展成熟度，也能体现出教育界对于学科的重视程度以及社会经济对专业的需求度。教育经济与管理专业自1997年开办以来，随着研究生招生的不断扩招的大环境以及教育经济与管理专业自身的发展，教育经济与管理学专业的硕士点也在不断增加。在全国主要省份已有的94个硕士学位点中，师范类院校有27个，占比29%；非师范类综合院校有67个，占比71%（见表4）。
随着2002年一级学科下自主设置二级学科专业工作的开展，大量二级学科由学校自主设置。而目前教育经济与管理专业的办学水平参差不齐，要求发展首先必须规范学科点的设置，引入学科评估和动态调整的制度，对学科点优胜劣汰。
通过对教学水平、教学成果和科研水平、科研成果两个维度对学科点的建设进行评估，对于无法通过评估的学位点勒令整改，无法在整改期限内再次通过评估的学位点撤销其办学权限。
四、动态调整：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的推动力量
动态调整分为国家和学校两股力量，推动教育经济与管理专业的发展。
（一）从国家的力量来看，将教育经济与管理专业设置为一级学科
通过国家学位目录先后四次修订过程可见，2011年的学科目录只设一级学科，二级学科不再出现在学科目录中。国家正在以二级学科设置为重点向一级学科设置为重点的变化，相应的管理和资源配置会越来越向一级学科倾斜。教育经济与管理专业位于公共管理的一级学科之下，与之平行的二级学科还有行政管理、社会保障、社会医学与卫生事业管理、社会医学与卫生事业管理、土地资源管理以及其他新兴的二级学科。教育经济与管理专业在这些平行的二级学科中，无法在资源再配置的过程中获得优质资源，在这样夹缝中生存的教育经济与管理专业转为一级学科必然能带来更多的优质资源，通过这些优质资源来发展学科内部知识创新和外部组织建设，以此进入一个良性的循环。
（二）从学校的力量看，优化课程体系与教学资源条件，建立多元化的师资结构
根据以问题为中心的学科发展路线，教育经济与管理专业的人才培养目标如下：力求培养以熟练掌握教育学、经济学、管理学基础原理为基础，灵活运用相关理论解决实际各级各类教育活动中出现的问题的实践型跨学科拔尖创新人才。
课程设置根据我们的培养目标而设定，而目前大多数学校的教育经济与管理专业的课程设置并没有体现出其应有的跨学科人才要求，或是侧重于教育学原理，或是侧重于管理学原理。培养教育经济与管理专业的跨学科人才首先要打破传统教育学院（系、研究院）课程体系，拓宽专业基础面，提高管理学和经济学专业课程比重，促进高层次复合型人才的培养，有利于解决日益复杂的教育问题。
根据上述的经济与管理学科的硕士论文指导教师排序可以看出，教育学背景的导师占大多数。由于教育经济与管理专业开设时间较短，本专业出身的优秀博士研究生从事教育经济与管理专业教育的导师很少，就目前看来只有浙江师范大学的杨天平教授是教育经济与管理学科背景的博士。目前，教育经济与管理学科的导师大多从事与教育学相关的领域研究，有经济学、管理学背景的导师较少，这显然是不能满足教育经济与管理跨学科人才培养需求的。
因此，我们应该建立多元化的教师队伍。加强学科建设，吸引更多管理学、经济学背景的导师，为加入教育经济与管理学科的队伍注入新鲜的血液。同时聘请相关学科教授通过定期举行报告会、讲座等形式进行知识的碰撞，拓宽研究思路。
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学前教育专题研究篇3
关键词：职业教育研究；专业性危机；职业教育学
作者简介：梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、职业教育评价。
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJA130096），主持人：周明星。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2016）25-0005-06
以职业教育研究为业的人一般都承认职业教育研究是一门专业。但其他领域研究人员和职业教育的实践工作者往往对此并不认同。如果说其中的某些人承认了职业教育研究的专业性，那也只是“口头上”的承认而不是“思想上”的承认，只是“礼节性”的承认而不是真正的承认。从这个角度讲，职业教育研究从来都处在专业性的危机之中。正因为此，以职业教育研究为业的人总是努力证明职业教育研究具有专业性，试图为自己的工作进行辩护。但从现实情况来看，其效果并不明显。对于职业教育研究领域的后来者来讲，留给我们的不外乎四种选择：要么痛痛快快地承认职业教育研究不是一门专业；要么采取鸵鸟政策，从此“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”；要么在已有研究的基础上，对职业教育研究的专业性提出更有说服力的论证，以证实职业教育研究就是一门专业；要么换个角度重新考虑一下这个问题。作为这个领域的晚学后辈，笔者在情感上不甘心于前两种选择，很想试试第三种选择。因为这一问题不仅涉及到职业教育研究本身的发展，更关涉到所有以职业教育研究为业的人的自我认同。但是对于一个以职业教育研究为业的人来讲，更可取的做法是，承认并直面职业教育研究所面临的专业性危机，认真地分析职业教育研究的专业性危机究竟是什么样的危机，这种危机的出现对职业教育及其研究产生了或者可能产生什么影响，职业教育研究的从业人员应该如何去应对。
一、职业教育研究专业性危机的两种类型
从现实层面看，职业教育研究面临着两种专业性危机。一种是“职业教育”研究的专业性危机，另一种是职业教育“研究”的专业性危机。
（一）“职业教育”研究的专业性危机
在英语当中，专业的原始意义是指其“从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识，尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识。”[1]或者说，专业不同于一般性职业之处，就在于它要求从业人员具有专门的知识和技能，即专业知识和技能。专业知识由于其“高深性”而具有较高的学术地位。这使得专业知识往往都能成为一门独立学科[2]。正因为此，人们在判断一门职业是否称得上专业时，往往以专业知识是否是独立学科为标准。如果一门专业知识被公认为独立学科，这门职业的专业性就会得到人们的认同。反之，人们则会对其专业性持怀疑态度。从这个角度讲，职业教育研究的专业性能否得到认可，就取决于职业教育学的独立学科地位能否得到人们的承认。那么，职业教育学是一门独立学科吗？在我国的学科制度中，职业教育学（规范的名称应为：职业技术教育学）是教育学一级学科之下的一个二级学科。从这个意义上来讲，职业教育学作为独立学科的地位在制度上是得到承认的。但这只是问题的一面。问题的另一面是，在认识论层面，其他学科的学者从来都不承认教育学是一门独立学科。不仅如此，教育学科内部的一些学者也遥相呼应，认为教育学不是一门学科。由于作为职业教育学上位学科的教育学的独立学科地位受到了质疑{1}，因此，职业教育学作为独立学科的地位就更值得怀疑。与我国相对比较复杂的状况相比，国外的情况较为简单。在国外，不论是在学科制度上还是在学者们的思想中，职业教育学都不被承认为一门独立的学科。总而言之，不论是在国内还是在国外，至少在许多学者眼里，职业教育学并不是独立学科。如此一来，按照上述逻辑，职业教育研究就不是一门专业。职业教育研究的这种专业性危机是由人们对职业教育学学科地位的怀疑带来的，因此称之为“职业教育”研究的专业性危机。
（二）职业教育“研究”的专业性危机
如上所述，专业的首要特征就是具有专门知识和技能。专业知识作为高深学问并不是任何一个人都能创造出来的，只有那些经过较长时期专业教育和训练，具有较强专业能力的从业人员才能生产出专业知识。按照这一逻辑，如果职业教育研究是一门专业，那么只有那些接受过较长时期职业教育研究训练，形成了一定专业能力的人才能开展职业教育研究。通俗地讲，职业教育研究应该是职业教育理论工作者的专利。职业教育领域的实践工作者由于缺乏充分的职业教育研究训练，应该远离职业教育研究。这种认为应该由职业教育理论工作者垄断职业教育研究的思想和实践，可称为专业主义的职业教育研究。在相当长的一段时间内，专业主义的职业教育研究并不仅仅是一种思想性的存在，而是一个地地道道的事实性存在。但是，现如今，这种状况先是在国外继而在国内相继被彻底打破。今天，不仅栖身于高等学校和相关研究机构的理论工作者在开展职业教育研究，那些传统上被粘贴上“职业教育实践工作者”标签，从而不需要开展职业教育研究的人员（如职业学校教师和管理人员等等）也普遍开展职业教育研究。这一状况的出现大致有如下几个方面的原因：一是专业主义的职业教育研究本来是要生产职业教育知识，供实践工作者使用，以指导职业教育实践的。但职业教育实践工作者发现，理论工作者创造的所谓职业教育知识由于各种原因根本就无法应用于实践。于是，“求人不如求己”，干脆自己开展职业教育研究。二是时代的发展变化对职业教育实践工作者提出了更高要求。进入21世纪之后，伴随着基础教育课程改革的逐步深入，“教师成为研究者”的思想渐渐深入人心，并扩展到职业教育领域。在这种思想的影响下，职业教育教师等实践工作者开始结合自身实践，介入职业教育研究。三是评价体制的影响。在我国，不知何时，职业教育实践工作者在职称评聘和业绩考核中被加入了研究成果的要求。在这种评价实践的逼迫下，许多职业教育实践工作者不得不涉足职业教育研究。不论是哪种原因还是哪些原因，其后果是，职业教育理论工作者在职业教育研究上丧失了垄断地位。从某种程度上讲，现实的状况是，职业教育领域的所有人都是职业教育研究者。毫无疑问，“人人都是职业教育研究者”现象的出现，即使没有彻底颠覆职业教育研究的专业性，至少也对其构成了严重挑战。由于这一危机是由于“研究”的专业性遭受质疑而产生的，所以称之为职业教育“研究”的专业性危机。
总而言之，根据职业教育研究专业性危机的原因，可以将其分为“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机。更重要的是，不论人们是否承认，两种危机似乎都“在那儿”。那么，应该如何应对呢？
二、职业教育研究专业性危机的反思
（一）放弃“职业教育”研究的专业性
面对“职业教育”研究的专业性危机，以职业教育研究为业的人近乎本能的选择是试图维护职业教育的专业性。这就需要去证明职业教育学是一门独立学科。那么，应该如何做到这一点呢？从目前相关学科的情况来看，大致有两条路径：一是在经典学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。按照经典学科理论，只有一门学科被认为具有专门研究对象、独特的研究方法和成熟的理论体系，它才会被认为是一门独立学科。但对于职业教育学而言，除了研究对象之外的其他标准基本上都是遥不可及的。这意味着，在经典学科框架下，职业教育学不可能是一门独立学科[3]。因此，职业教育研究也就不是一门专业。二是在现代学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。那么，何谓现代学科呢？这得从学科在近现代形成和发展变化的历史谈起。在19世纪中叶到20世纪中叶的100年间，由于自然科学的影响，组成社会科学的全部学科，如历史学、经济学、社会学、政治学和人类学等，“已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[4]这种制度化既体现在训练的制度化――教职、课程和学位等的设立，也体现在研究的制度化――专业期刊、专业学会的建立。这些学科之所以能成功制度化是因为每门学科都确认了自己与其他学科的不同，并借此奠定了自身不可替代的独立地位。然而，1945年以后，社会科学实践出现了逆转。这种逆转体现为，“二战”之后的社会科学研究实践不再局限于一个独立学科内部，而是超出了各门独立学科的界限，紧紧围绕着各种现实而重大的社会问题，如地区问题、文化问题、环境问题、能源问题等而展开。华中科技大学张应强教授将这种以重大社会问题为对象的研究命名为“现代学科”[5]。按照这种观点，职业教育学必然是一门独立的现代学科，因为职业教育问题与文化问题、能源问题等一样，也是“一个全局性和综合性的社会问题。”[6]但问题是，按照这种观点，职业教育学虽然是一门独立学科，但这已经不能证明职业教育研究的专业性了。因为在传统上，职业教育研究的专业性之所以以职业教育学是独立学科为基础，恰恰是因为，如果职业教育学是独立学科，就意味着职业教育研究具有排他性――即只有职业教育学内部的人才能开展职业教育研究，并因此为职业教育研究的专业性提供了保障。而作为现代学科的职业教育学，恰恰不具有排他性。事实上，对于作为现代学科的职业教育学来讲，不仅不排他，反而欢迎人们从各个不同的角度来研究职业教育。
综上所述，就现有的研究来讲，面对“职业教育”研究的专业性危机，那些试图认为职业教育研究具有专业性的人们只能缴械投降，老老实实地承认职业教育研究的专业性在这个维度上是不存在的。
（二）职业教育“研究”专业性的再确认
与人们在维护“职业教育”研究专业性时只能打白旗不同的是，职业教育“研究”的专业性并不能从根本上被否定。
如前所述，在传统上，职业教育“研究”的专业性主要体现在，职业教育研究是由被认为是专业人士的职业教育理论工作者来实施的。“人人都是职业教育研究者”打破了理论工作者对职业教育研究的垄断，从而似乎对职业教育“研究”的专业性构成了严重威胁。但这种威胁是否真的成立，其实取决于对以下三个问题的回答：第一，从事实的角度看，是不是所有的职业教育研究都由理论工作者垄断？只有当理论工作者垄断了所有的职业教育研究工作时，“人人都是职业教育研究者”才可能瓦解职业教育研究的专业性。第二，在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育理论工作者是否还有存在的必要？如果因为人人都是职业教育研究者而不再需要专门的职业教育理论工作者，那么，职业教育研究的专业性也就将不复存在。第三，“人人都是职业教育研究者”是不是意味着“人人都可以不经学习和培训就可以开展职业教育研究”？如果是这样，那么职业教育研究的专业性就无从谈起。
先看第一点。在科学学上，科学研究一般被划分为许多不同的类型。1945年，美国学者V.布什提出了著名的科学研究模型。按照布什模型，科学研究被分为基础研究和应用研究。后来的学者则对布什模型做了进一步拓展，将研究分为基础研究、应用研究和开发研究。其中，基础研究的任务是获取新的原理和知识，但这一过程不以任何实用目的为指向。应用研究建立在基础研究的基础上，是一种以特定的实用目标为指向获取新知识的过程。开发研究则以基础研究和应用研究为基础，将知识转变成实用的材料、装备、系统和工艺。1997年，美国学者司托克斯提出了著名的科学研究的四象限模型。这一模型以研究活动是否以求知为目的和是否以应用为目的，将科学研究分为四种类型。（详见图1）在这一模型中，纯基础研究就是没有任何实用目的且以知识的获取为指向的研究，应用引起的基础研究是以应用为目的而开展的获取新知识的研究，纯应用研究的目的不是获取新知识，而是眼前实际问题的解决。
图1科学研究的四象限模型[7]
尽管上述两种模型对科学研究类型的划分不同，但也存在相同之处。在这两种模型中，有些研究是以知识的获取为目的，有些则以实际问题的解决为导向。在通常情况下，前者主要是由专门的理论工作者承担，而后者则有实践工作者广泛参与。这意味着，将研究工作视为理论工作者特权的思想和实践本身就不符合科学研究的实践。理论工作者只是在以创造新知识的研究活动中才处于垄断地位。作为一种研究活动，职业教育研究也是如此。主要由理论工作者承担的、旨在发现生产新知识的专业主义职业教育研究不是也不应该是职业教育研究的全部，而只是职业教育研究这个大家族中的一个成员。从现实来看，职业教育研究不仅包括以求知为导向的理论研究，还包括以实际问题解决为目的的行动研究和以研究者个人发展为目的的叙事研究等。从这个意义上讲，“人人都是职业教育研究者”其实并没有对职业教育研究的专业性构成威胁。人们之所以认为“人人都是职业教育研究者”威胁了职业教育的专业性，是因为专业主义的职业教育研究被错误地等同于职业教育研究。
再看第二点。在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育事业的发展仍然需要专职的职业教育理论工作者。这是因为，（1）职业教育事业的改革发展需要相应的理论支撑，因此需要以知识的生产为导向的职业教育研究；（2）知识的生产和应用知识于实践是两类不同性质的活动，因此，在职业教育领域中，理论工作者与实践工作者的相对分工是必要的。
在第三点上，现实的情况似乎是，许多职业教育研究者似乎并没有接受过专门的教育和培训。但问题在于，这种状态本身是不合理的。不论是什么类型的研究活动，本质上都是一项系统的探究活动，需要研究者具有明确的问题意识、恰当的方法（论）意识和正确的伦理意识。这些并不是天生的，也不是轻松就能学会的，而是需要研究者接受专门的教育和训练。
综上所述，“人人都是职业教育研究者”似乎颠覆了职业教育“研究”的专业性，但这其实只是一个真实的假象。在这样一个时代，职业教育“研究”依然具有专业性。
三、职业教育研究者的使命
（一）职业教育问题的公共化
对于一些以职业教育研究为业的人来讲，“职业教育”研究专业性的丧失可能暂时会带来自我认同的问题。但从长远来看，这种专业性的丧失却给职业教育研究带来了发展的机会。传统上，在西方，学科人才的培养和研究活动的发生都是在单一学科框架之下完成的。但从20世纪中期以后，虽然人才培养仍然是在特定学科框架下开展，但是研究活动则超出了单一的学科框架，不同学科的学者往往围绕着共同感兴趣的主题――如人口、卫生、环境、能源等――而组织起来开展研究，从而导致学科之间的界限模糊不清。也就是说，研究活动的组织不再是围绕着学科来进行的，而是围绕着问题来展开。不同学科的学者可以就各种社会问题共同开展研究。在东方，日本的公共哲学运动也表现出同样的趋势。按照日本学者山|直司的看法，公共哲学就是一种旨在打破近代学科分立的专业体制，破除学科分立带来的“学术界之间缺乏横向联系、严重自我封闭的现象”，构建依靠各学科的协同来解决人类面临的各种问题的一种运动[8]。正因为此，公共哲学一般都是选择综合性、多学科的角度来讨论问题。在东京大学出版社出版的公共哲学丛书（第一期）10卷本丛书中，有9本书都是按照下述方式来安排的：一个领域的学者提出论题，其他领域的学者参与讨论和互动，在横向和纵向两个方面拓展所讨论的论题。因此，各卷的基本结构都是由“论题”“围绕论题的讨论”和“拓展”等几个部分组成。伯顿・R・克拉克曾说：“如果让学术工作者在学科和单位两者之间做出选择，他或她一般都选择离开单位而不是学科”，因此，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[10]但在研究活动日趋跳出单一学科界限的背景下，华勒斯坦等人的观点更有价值：“现在需要做的―件事情不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学家对经济波动就一定比其他社会科学家知道的多。”[9]按照这种看法，职业教育研究者应主动冲出职业教育学框架的桎梏，放弃垄断职业教育研究的企图，彻彻底底地将学科意识从头脑中赶跑，将职业教育问题置于所有学科的视域之中，引入公共领域，热情邀请其他学科的学者参与职业教育研究。这样一来，标识职业教育研究者身份的不再是其所归属的学科，而是其所研究的问题。“职业教育”研究将失去传统的专业性，但职业教育研究却获得了新的生命力，职业教育事业的发展也获得了新的可能。
（二）做好职业教育的理论研究
在一个“人人都是职业教育研究者”的时代，职业教育“研究”仍然是一门专业。既然是一门专业，职业教育研究者就应该在自己的工作中很好地体现专业色彩。
首先，理论工作者应对自身形成合理定位。所谓定位就是让一件产品、服务、机构或人等在潜在客户的心智中与众不同[11]。这就是说，定位就是使特定对象在关系中得以凸显。理论工作者的自身定位就是要在与实践工作者的关系中，凸显自身与实践工作者的不同，并以此确认自己不可替代的地位。那么，理论工作者应该有什么样的定位呢？我们认为，理论工作者的职责与实践工作者不同。（1）理论工作者主要从事的是研究工作，而实践工作者主要从事的是实践工作。（2）理论工作者和实践工作者都开展研究，但理论工作者主要开展的是以知识的生产为指向的理论研究，而实践工作者主要是围绕着自己实践中遇到的现实问题开展实践研究。（3）理论工作者也参与实践，但理论工作者只是凭借自己所具有的理论知识参与实践。在参与实践的过程中，理论工作者既不制定实践方案，更不亲身去执行方案。理论工作者对实践的参与是有限的。
其次，理论工作者应面向实践开展理论研究。正如前文所述，人们之所以怀疑职业教育理论研究的专业性，很重要的原因就在于，理论工作者生产的职业教育知识对于职业教育实践没有什么价值。这意味着，如果理论工作者想要维护好职业教育理论研究的专业性，就必须提高研究成果的实践价值。从知识生产的模式上看，当今的知识生产越来越超出纯粹的学术语境，转而在特定的实践环境中，围绕着源于实际的具体问题来展开。换句话说，知识生产越来越具有应用导向。在这样的背景下，想要提高理论研究的实践价值，职业教育理论工作者就需要在今后的研究活动中，主动走进职业教育实践，扎根职业教育实践，自觉将职业教育实践中的问题提升到理论层面加以讨论。
第三，理论工作者应着力提升理论研究水平。近些年来，职业教育理论研究的水平有了长足的进步，但并不能令人满意。正如徐国庆教授所言，在职业教育研究中，“经验层面的研究远远超过理论层面的研究”，职业教育研究的理论水平不高，理论色彩不浓，还停留于就事论事层面，满足于对职业教育现状的简单描述[12]。对此，职业教育理论工作者应该勇敢承担起自身的职责，努力形成敏锐的问题意识、恰当的方法（论）意识，提高自身的理论素养，以提升理论研究的水平。
第四，正确发挥自身在职业教育实践中的作用。理论工作者的首要职责是生产职业教育知识，但他们也应采取适当的方式参与职业教育实践，在职业教育实践中体现自己的专业性。那么，怎样才能做到这一点呢？美国教育哲学家索尔蒂斯的观点或许可以提供一点启示。他在论及教育哲学家的作用时说：“当哲学家作为专业人员发挥作用的时候，他们不会提太多的建议，会多做一些分析、反思、估价，并寻求对教育事务有更清晰的理解。他们会更多地强调先要确定争论在逻辑上的合理性，阐明一些观念的含义，判断据称具有价值的、构造理性的根据。他们会多提供一些考虑教育的任务和存在的问题的思路，而不是提供完成这些任务及解决这些问题的方法。当一个教育哲学家从事这种哲学思考时，他更多地倾向于把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。”[13]职业教育理论工作者也应如此。即理论工作者在与第一线的职业教育工作者保持密切联系的过程中，不能抱着高高在上的指导态度，试图直接告诉实践工作者应该如何如何，而是通过自身专业水平的充分发挥，引导实践工作者自己去探索，去思考，形成并执行行动方案。
此外，实践工作者也应努力提升研究素养。今天，实践工作者已经成为职业教育研究的一支重要力量，其研究素养对于职业教育研究水平具有重要影响。就目前来讲，实践工作者研究素养还有进一步提高的必要。在研究活动中，一些实践工作者对研究活动本身缺乏正确认识，认为研究就是“思考”，就是写论文、做项目；还有一些实践工作者在理论功底、研究方法、研究伦理等方面缺乏足够的训练。对此，实践工作者还需要通过自学以及接受教育和训练等方式，努力加以弥补。
注释：
{1}在职业教育领域，学者们在职业教育学的上位学科是否是教育学这个问题上是有争议的。但一般认为，教育学是职业教育学的上位学科。我国学科制度也认可这一点。在教育学是否独立学科问题上，教育学界也有不同的看法。一些学者认为教育学是独立学科，而另一些学者则认为教育学只是一个研究领域而不是独立学科。
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学前教育专题研究篇4
关键词：中高职衔接；学前教育；核心课程
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19号）要求：“推进中等和高等职业教育紧密衔接，发挥中等职业教育在发展现代职业教育中的基础性作用，发挥高等职业教育在优化高等教育结构中的重要作用。”[1]怎样才能推进中等和高等职业教育紧密衔接，泸州市教育科学研究所以学前教育专业为切入点，组织开展了有关研究。
一、研究实施的背景
《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成﹝2015﹞6号）明确提出：积极稳妥推进中高职人才培养衔接，完善专业课程衔接体系，鼓励开发中高职衔接教材和教学资源。[2]课程是学校教育实施的核心，因此中高职人才培养衔接首先是课程的衔接和教材、教学资源的衔接。从现实需求看，目前中职学校的专业教学普遍存在与社会发展需求脱节的问题，就学前教育专业教学而言，主要有以下几个问题：首先是专业课程的教学标准参差不齐，课程结构的科学性、系统性不强。课程科目、课时设置随意，教学内容脱离实际、教学模式单一、课堂教学有效性不足等现象均有不同程度存在。其次是中职教材与高职教材的内容存在着脱节、重复、偏难等问题，中职学前教育专业师资严重不足，教师教育观念陈旧，教师的专业成长环境相对匮乏。第三是学生在校学制短，顶岗实习随意、效果差。有部分学生在顶岗实习中难以适应，甚至有被退回教学单位和自动放弃实习的现象；即使在岗工作几年，但由于学习时间短，导致基础差、能力低，不能进一步学习提升，转岗、转行的现象非常普遍。以上几个原因导致中职学校学前教育专业毕业学生专业水平与《幼儿园教师专业标准（试行）》的要求存在较大差距。基于此，本研究将中职学前教育专业“核心课程建设”置于中高职衔接背景下，确定学前儿童卫生与保育、学前儿童教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动设计与指导、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等7门课程为专业核心课程，组织市域内有关中高职学校教师开展课程建设实践研究。
二、研究的目标任务和内容
（一）研究的目标任务
1.研究目标
落实立德树人的根本任务，明确中职阶段人才培养的目标和任务。遵循职业教育规律和学生身心发展规律，把培育和践行社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程，关注中职学生职业生涯和可持续发展的需要，促进学生全面发展，能从容面向一线、实践至上、脚踏实地、岗位成才。
2.研究任务
（1）坚持中高职分段系统培养、优势互补，以就业为导向，建构中高职衔接专业核心课程标准体系。目前中职学校的课程标准存在与高职标准脱节或重复等问题，因此，需要坚持中高职系统培养、优势互补，明确中职学前教育的人才培养要求，合理确定课程内容的难度、深度、广度和能力要求，建构中职学前教育专业课程体系。（2）突破课程教学改革的瓶颈，加强教材建设，突出教学实践性。目前职业学校专业课教学存在的问题主要是课程与行业需求脱钩，许多学校的学前教育专业课程开设，忽视职业岗位需要的知识、技能和职业素养的培养，因此，中职课程建设应重基础、强技能，为学生的职业生涯奠基，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。（3）探索新时期“双师型”教师培养策略，促进师资专业化成长。高素质“双师型”教师队伍是人才培养质量的基本保证。《中等职业学校教师专业标准(试行)》规定，中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力、教育评价能力等，还要有教学研究和专业发展能力。但当前职教师资队伍“闭门造车”现象严重，与行业严重脱节的教学课堂较为普遍。应让教师们走进行业一线、体验行业实践过程，了解行业发展动态，提高指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。
（二）研究内容
1．确立中职学前教育专业与高职相衔接的人才培养目标和规格。
2.探索中职与高职衔接的核心课程计划。包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等，拟定出课程开设的最基本要求。
3.制定具有本区域特色的中职学前教育专业7门核心课程的课程标准，编写出版融基础性、综合性、实用性为一体的中职学校学前教育专业核心课程教材，指导本区域中职学校教学。
4.探究中职学前教育专业7门核心课程基于课程标准的题库建设机制。
三、研究的主要措施及成果
（一）深入调研，摸清需求采用访谈、问卷、观察等方法，对在校中职学前教育专业学生、入职一年的中职学前教育专业毕业生、中高职教师、幼儿园园长和骨干教师等进行调查，搜集各类实证材料，通过比较分析，获得了行业、社会对学前教育工作者职业要求的认识，形成《中高职衔接背景下中职学前教育专业课程设置现状调研报告》，为准确定位中高职衔接背景下中职学前教育专业的人才培养目标提供了依据，提高了研究的实效性。
（二）全面布网，协同研究
1.构建研究网络，组建研究队伍
本研究全面“布网”组建研究团队，多角度、全方位、有序、有效地推进专题研究。其构成为“课题组———联合教研组———学科组三个层级”。联合教研组的构成特点是：（1）中高职联动教研，突出课程有效对接。成立中高职学前教育专业联合教研室，定期开展课堂教学观摩、主题研讨交流、单招考前培训指导等中高职联合教研活动，让中高职教师相互了解教学基本情况、课程建设，商讨中高职课程衔接的对策。（2）校际协作交流，重研究过程。组建中职学校学前教育专业教研联组，组织区域内的中职学校之间开展教学研讨、交流活动，逐步形成统一课程设置和教学进度的共识。（3）校企联合研培，关注实践研究。组建校企联合研培中心，由教科研机构、中高职院校、优秀幼教机构联合协同开展形式多样的实践教学研讨、科研指导、实践考察观摩等活动。研究组织构成图示为：第一个层级是统领，第二个层级是关键，第三个层级是基础，在共同的目标指导下，开展研究工作。
2.确立中职学前教育专业的培养目标与规格
中职学前教育专业首先要突出中等教育的基础性，引导学生树立正确的职业理想，奠定职业生涯可持续发展的基础性能力，为学生后续发展打好基础。从“就业教育”角度出发，随着社会的发展，学前期教育受到普遍重视，围绕学龄前儿童群体的智能开发，形成了巨大的社会需求和就业市场。由此，中职学前教育专业的培养重点确定为：合格的幼教师资、保育员和学前期儿童社会培训的师资。培养目标确定为：“培养良好职业理想、基础扎实、技能过关、实践能力强、能够面向幼教机构、家政行业、各类婴幼产品开发和婴幼特色服务等一线的应用性专门人才。
3.培养职业核心素养，拟定具有本区域特色
的中职学前教育专业核心课程的课程标准中职核心素养体现在专业理念与职业道德、专业知识、专业能力三方面。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》《中等职业学校学前教育专业教学标准（试行）》《高等职业院校学前教育专业教学标准》提出的能力要求，结合本区域行业发展需求和多元化就业需求，中职学前教育7门核心课程标准强调学前教育行业的职业性、专业性、实践性，其体例为：课程性质与地位、课程目标、课程对象、前导和后续课程要求、学分及课时数、课程内容及安排（包括本内容教学目标、教学重难点、学习指南、教学建议）。
4.从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定专业核心课程计划
根据本专业培养人才目标和中职生学习特点，针对当前本市中职学前教育专业理论课程安排随意、专业技能课脱离实际、实习实践课时不足等问题，课题组从宽基础、重能力、求发展理念出发，拟定出幼儿卫生与保育、幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿园教育活动教程、音乐基础、美术基础、舞蹈基础等共7门专业核心课程计划。其课程设置和教学进度安排如表1所示。
5.在课程标准指导下有序进行教材建设
研究组组织各学科组骨干教师讨论、研究，明晰了“开放、实践、整合”的学前教育专业教材编写思路，确定“主题式或者基于工作过程、问题项目式”的应用性教材编写模式，增强对教材内容选择、组织、功能的专业特色认识，提高教材专业性、适用性。在此基础上，组建实践经验丰富的一线中高职骨干教师、幼儿园骨干教师、职教教研员编写队伍，有序地推进核心课程教材的编写。
（三）强化监测，提升质量
1.每两年对顶岗实习前学生的专业理论和专业技能水平进行抽测，并形成专业学业水平分析报告
抽测立足于体现“导向”和“诊断”的作用，面向全体学生，关注基础知识和基本实践操作能力培养，引导教师落实基本职业技能、关注学生综合素质。抽测按中职学前教育专业二年级学籍学生数的40％随机抽取，重点考查学生的理论基础知识和基本实践操作能力，以衡量学校专业教学工作效果，查找目前专业教学存在的问题和差距，为研究专业课程教学提供依据，引导教师们高度关注在教学过程中要与职业实践需求密切结合，促进实践教学的不断完善。
2.初步建立基于课程标准的题库建设机制
题库由所有担任该课程教学任务的教师共同参与讨论后再进行建设，并由教研机构和高职院校专家依据中高职课程标准进行审核验收，以保证入库的题既能全面覆盖课标要求的知识点，又能在每个知识点上保证难易一致，保证每次试题的稳定性。
四、研究的初步成效和深化研究的设想
本研究的开展，促进市域中高职衔接的实践探究，在以下方面取得了初步成效：
1.学生成长：培养学生终身学习的能力，促进学生的可持续发展，在劳动力市场获得较好的职业竞争力。
2.教师发展：发挥教师的主动性，形成良好的学习、研究氛围，促进教师进一步专业化发展，造就一批中职学前教育专业“双师型”教师。
3.学校发展：规范本区域中职学校课程设置，促进学前教育专业的良性发展。下一阶段本研究将着重开展以下工作：第一，围绕职业核心素养修订课程标准，更好地切合地域性、特色性、多元化的发展趋势。第二，优化“主题式或者基于工作过程、问题项目式”应用性教材编写模式，编写出体现中职学生学习特点，受师生欢迎，适应课改、人才培养及专业建设需要的优质教材。第三，进一步完善专业教学配套资源，包括教材配套课件或者辅助资源包、建立专业教育资源平台、常态性组织各种相关研讨交流活动，以丰富的资源服务于教师的教和学生的学。第四，加强题库建设，完善题库的日常维护、更新，探索建立有利于全面、客观、有效地评价学生学习成果，完善有利于教学改革推进的评价机制。
参考文献：
[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发﹝2014﹞19号）[EB/OL].（2014-05-02）[2016-06-20].
学前教育专题研究篇5
【关键词】教科研幼儿教师专业成长学习与反思
【中图分类号】G610
课题：全国全军立项的“十二五”课题“部队资源与幼儿园教育环境创设有效整合的研究”
课题编号：2011-YB-220
一、引言
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
要成为一名优秀的幼儿教师，就要做到：以理论基础武装自己，以专业知识知道教学实践。因此，幼儿教师的专业成长是至关重要的，幼儿教师专业发展（成长）是指幼儿教师个人在专业生活中的不断成长，包括信心的增强、技能的提高、有关知识的不断更新、拓宽和深化等，是实现幼儿教师专业化的本质要求。
现代社会发展和教育改革要求幼儿教师要从教学计划、教育方案的实施者转变为教育实践的研究者，不仅明白怎样实施，还要清楚地知道为什么这样实施。科研过程中，教师从理论学习，查阅资料，分析思考，调查研究，到加工制作材料，方案实施，再到反思提炼精华，再到论文撰写发表，通过学习和反思进行专业成长的过程。研究表明，幼儿园的教科研是促进幼儿教师专业成长的最有效的途径之一。
二、现状分析
要以教科研促幼儿教师的专业成长，就需立足现实，对本园教师的基本现状有充分掌握，这样才能做到“量体裁衣”“从实际出发”。经摸底调查发现，我园教师主要存在以下现状：（1）幼儿教师学历水平的限制：在园教师的学历水平普遍低下，较低的学历基础限制了幼儿教师自我学习和自我提升的能力（2）幼儿教师思想依赖性强：在实践中，许多幼儿教师更愿意依赖于多年积累的工作经验，缺乏对教育问题的敏感度和捕捉力，既疏于对国内外先进教育理念的吸收和运用，又不能对幼儿教育中存在的问题与困惑运用专业理论进行理性的思考与分析，科研能力的缺失是幼儿教师对学前教育问题失去兴趣的主要原因。
三、教科研是促进幼儿教师专业成长的重要途径
（1）教科研促使幼儿教师主动学习：用理论指导实践。开展教科研能有效敦促幼儿教师进行理论学习，以理论指导教学，提升专业水平。课题的申报需教师充分利用网络、图书等资源查阅资料。资料查阅过程是理论学习的过程，是对理论进行精炼整合的过程，这是促进幼儿教师主动学习理论的起点。
（2）教科研使幼儿教师增强科研意识和科研能力；课题的实践离不开实际课堂教学，在实际教学中能够培养幼儿教师解决教育问题的知识和能力。幼儿教师在理论基础上进行实践，实践过程中遇到问题，又需寻找解决问题的理论依据，这是个循序渐进，交互更迭的过程。因此，幼儿教师在进行课题研究的同时，带着科研意识进行备课，进行思考，并在教学活动中更注重理论与实践的结合，其科研意识得到提升、科研能力也得到加强。
（3）教科研有助于实现幼儿教师自身价值。教科研是新时代幼儿教师必须具备的一种素质。幼儿教师能在工作中有针对性地进行科研，其专业发展速度就快，教学水平的提高也就快。否则，仅仅停留于经验化的教学，其教学水平就无法领先于他人。能在工作中有针对性地进行科研，有利于幼儿教师的自身发展；有利于幼儿教师内在潜能和创造力的发挥；有助于提高幼儿教师对其自身价值的认识，发展并强化其创新精神。教育科研为教师提供精神鼓励，使他们研究最适宜幼儿的教学方法，从研究中得出科研成果（或撰写科研报告或论文），并提高、创新了自身的教育观念、教育方法和教学方式，在履行职责的同时也体现自身的价值。
（4）以研促思、以研促教：正如美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式“：成长＝经验＋反思”。该公式体现了教师成长的过程，应该是总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。教师的科研意识是从细节反思开始的，只有对自己的教学细节进行深入地反思，科研水平和教学水平才能得到真正的提高。开展课题研究促使幼儿教师思考、总结自己的教学，使幼儿教师不断更新教育观念，有效提高幼儿教师理论和教学实践水平，全面提升全体幼儿教师的整体素质。与教学实际相结合的课题研究促使幼儿教师深入教学活动，发现问题，分析问题，解决问题，形成积极心态。如我园“十二五”学前教育课题研究《部队资源与幼儿园环境教育有效整合的研究》中，教师们运用行动研究法，走访、调查了适宜于幼儿园可利用的部队资源，并对其进行加工改造，在这个过程中，教师们一直反思，哪些部队资源是最有效的幼儿园教育资源？如何与幼儿园教育环境有效整合等等。
四．结语
总之，教科研对教师专业成长具有助推作用，是幼儿教师专业成长的“隐形翅膀”。学习与研究是幼儿教师专业成长的永恒动力，通过课题研究，促使教师把学习变成内需，而非外因。正如爱默比尔说的那样：“当人们被工作本身的挑战所激发，而不是外在压力所激发时，才会表现出一种激情，一种创造，才会真正投入”。实现从最初的被动参与到积极主动的参与、从最初不参与课题研究到参与课题研究的转变，让每一个教师在学习中成长，在实践中积累，在研究中提升。由“经验型教师”成长为“科研型教师”，形成1+1>2的效应，实现教师队伍的整体优化，使教育教学教研水平再上一个台阶。
幼儿教师应该深刻认识到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心态置身于教育教学之中，以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题，对自身行为进行反思，对出现的问题进行探索，不断积累总结经验,形成规律性的认识，反过来指导教育教学实践。幼儿教师应该用科研武装自己，才能在教育之路越走越远。
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学前教育专题研究篇6
一、教师专业发展和教师专业化
（一）教师专业化的概念
教师专业化的概念包含两个方面：第一，是教师职业的专业化；第二，是教师个体的专业化。
教师职业的专业化是从事教师职业的一群人，通过其对社会的服务和贡献，使教师职业逐渐达到专业标准、获得专业地位、成为专门职业的努力过程。教师专业化的提出揭示了现阶段教师职业的性质和发展状态：教师职业离成熟专业的标准还有一定的距离，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历史过程。
教师个体的专业化是指教师个体专业水平提高的过程。它贯穿于教师整个的专业生涯之中，它是指教师依托专业组织，通过终身的专业训练，逐步提高从教素质。使其具备教育专业道德和专业知识技能的成长过程。
教师专业化的基本含义是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
概括而言，教师专业化的内涵包括专业知能，专业道德，专业自主和专业组织等方面。教师专业化是教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师专业化意味着逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道德水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。
如果没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。同时，正是在教师专业化发展的进程中，教师的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。总之，教师专业化发展是社会发展的需要。也是我们教师的荣耀。
（二）世界教师专业化的历史进程
如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。在霍姆斯小组的报告《明天的教师》中则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力：课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中。专业化是最有前途的中长期策略”。近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
（三）我国教师专业化的现状
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。
2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
二、从“研教分离”到“研修一体”
新课程改革呼唤教师专业化，反之，教师专业化将推动基础教育课程的改革与发展。为有效促进教师专业化发展，一些有识之士认为应该采取专业愿景构建、专业发展规划、课堂教学研究、成长记录袋和学习型教师建构等策略。这些策略的实施，实质上都需要教师的参与和实践，即只有当教师成为研究者和反思者的时候，教师专业化发展才可能成为现实。而课题研究则是教师专业发展的重要途径，也是教师快速成长的捷径。但是，在实践中，我们发现，许多教师只管教学，很少参与研究，研教分离的情形十分突出。
（一）研教分离的表现及原因分析
通过调研，我们发现，许多基层教师对课题研究不是很在意。课题研究促进教师专业发展的作用没有得到有效发挥；研究和教学两张皮，重教轻研的情形比比皆是。主要表现在：
1.主体错位。教师仅仅忙于备课上课，教学反思走过场，形式化严重；真正的教育科研非常少见。多数地方教师专业发展依靠行政推动，教师在自身专业发展进程中主动性不强，缺乏自主规划和自主发展意识。以教育科研课题研究为例，主动申报少，被动参与多。
2.方向不明。研究的出发点不是为了解决教学中的实际问题，而是为了完成上级布置的任务。选题好高骛远，贪大求全，针对性不强，忽视自身局限，导致研究方向模糊，严重脱离实际。
3.兴趣不浓。在研教分离的情况下，许多课题研究开题轰轰轰烈，探究浅尝辄止，难以深入持久。参与者缺乏兴趣，不掌握基本的科研方法，不会撰写研究报告，结题鉴定走走过场，草率了事，过程虚假，有哗众取宠之心，无实事求是之意，对教师职业发展没有产生实际效果。
4.时间不够，疲于应付。教师长期超负荷工作，身心疲惫，还要应付各种形式主义活动和重复性工作，为此消耗了大量精力，没有时间和精力从事教育科研，提升专业素质难以落到实处。
5.缺少经费。在调研中发现，各地普遍存在着师资培训缺少专项经费、没有统一标准和固定来源的问题。各种教育研究机构大多属于民间组织，研究活动也是自筹经费。这难免会加重教师的经济负担，影响教师参加培训的积极性。此外，现在各校都定编定员，为不影响正常的教学任务，在安排教师培训时间时，主要是利用双休日和节假日，工学矛盾十分突出，成为教师专业成长中的又一个障碍。
6.缺乏专家引领和专业指导。许多教师，尤其是农村教师，面对专业发展的标准和要求不知所措。由于校点多、分布广，县市教研员即使常年下乡，也很难深入到每所学校，有些偏远学校甚至数年见不到一个教研员，学校校本教研缺乏专业引领，方向性难于把握，教师根本不知何种途径才能获得真正的专业发展。
7.组织松散，挂名人员不少，干事人员不多，许多课题行政色彩浓郁，研究后劲不足。
8.选题不当，价值不大，成果总结东拼西凑，浆糊加剪刀，结论缺乏说服力，没有参考、借鉴价值。课题研究结题鉴定之时，也就是课题成果束之高阁之日
当前，虽然各中小学对课题研究越来越重视，科研成果在改进教学实践中的作用也日益明显，但在课题研究实践中，重立项、轻管理，重结题、轻过程，重成果评奖、轻成果转化及应用等问题普遍存在，导致课题研究形式化、功利化现象日益突出。为此，倡导“研教一体”的教师专业发展文化就显得十分重要。
（二）研教一体的教师成长策略
为教而研，因研施教是中小学教师专业成长的基本理念。具体地说，研教一体的教师成长策略包含以下内容：
1.主体明确。确立教师即研究者的理念，教师不仅是先进教育教学理念的学习者、实践者和受益者，也是验证者和评判者。课程、教材中的许多因素是相同的，但是，因为学生的不同，教学的内容和策略也随之改变，教学的重点、难点始终处于动态变化之中，而这一切都需要教师以研究者的身份，在研究中去把握、去实践。
2.重心下移。为了解决教学中的实际问题，中小学教育教学研究必须中心放低，紧接地气。就中小学教师而言，基于教学实际选择研究问题就十分重要。不仅要研究教师的教，更要研究学生的学；必须以学定教，使学生乐学善用。可以采用的几种方式有：大题化小，问题细化，任务分解，使课题研究既能够解决实际问题，又便于老师的参与和操作。
3.学研结合。研教与研学相结合，重点是由研究教法转向研究学法，重点是通过研究怎么学而解决怎么教的问题。
4.以研兴教，多元对话。实现与教材的对话、与学生的对话、与作者的对话、与编者的对话。研究怎么组织学生学习和展示，而不是教师怎么表现；研究学生怎么展示和展示什么，而不是教师展示了什么。
5.为教而研，因研施教。让研究成为提高教学质量的动力和依据，做到研有起点，教有依据。
6.教研相长，既成为教学的专家，也成为研究的专家。
7.领导参与。改变领导仅仅在课题研究中挂名，而不参与实质性研究的情形，从管理课题转为参与课题，从课程管理转为课程领导。
8.经费保障。要建立健全校本教研制度，保证经费投入，建立科研奖励制度，对课题研究的整个过程提供制度和经费保障。
三、课题引领。搭建研教一体平台
（一）课题研究与教师专业成长
课的本义是考核。《说文》里说：“课，试也。”课题就是要尝试、探索、研究或讨论的问题，指为解决一个相对独立而单一的问题而确定的最基本的研究单元。全国教育科学规划课题，则是国家根据一定时期的教育科学规划立项的课题。
教育教学课题研究是以教育科学理论为指导、以教育教学实际问题为对象、以探索教育教学规律为目的的创造性的认识活动。因此，搞好教育教学课题科研，对于提高教师的业务能力和专业成长，推动课程改革深入发展，具有十分重要的意义。
（二）教师的教育研究特征
（1）目的是为了解决教育教学中的实际问题，寻求解决问题的方法与改进的措施。因此，“应用性”是其研究的目的特征。
（2）是一种群众性的研究活动，其研究的主体呈现广泛性、群众性的特征。
（3）内容多为教育教学实践中的实际问题，注重教育教学实践，因此，实践性是其研究内容的主要特征。
（4）相对于专业研究者的研究更多地表现为“行动研究”的性质。
（三）教育科研的意义
教育科研的宗旨是为教育改革和发展服务，为教育行政决策服务，为繁荣教育科学服务，所以它应具有这三方面内容。
1.教育科研对教育改革发展具有引领作用。教师不仅是教育科学理论的实践者，其实也是验证者，还是“生产者”。教师本身教学实践中产生的许多生动、鲜活的经验，经过理性升华，可以丰富和发展教育理论，是指导我们今天教育实践活动的宝贵财富。我们今天的教育正是在前人探索的基础上发展而来的，是对过去教育的继承和发展。
2.教育科研可促使教育教学策略的科学化。教师教学策略的选择，很多时候不见得是有意识的。习惯性选择导致教学程式化，缺乏创新性。加强教育学教学研究，可以促进教学策略科学化，使教育教学活动更加有效和高效。
3.教育科研对于教师自主发展的意义。教育的意义不仅仅只是学生的成长，更重要的是教师的发展。与教育教学工作实际紧密结合的教育科研是造就有作为的教育家和提高广大教师素质的熔炉。当前教育科研与学校教育教学实际紧密结合，即“科研开路、提高质量”已成为一个趋势，越来越多的学校、越来越多的教师都明确提出“向教育科研要质量”，并结合本职工作学习教育理论，总结教育经验，改进教学方法，进行专题研究，这一良好做法的成效已经有很多实证。
在课题研究过程中，既要重视“方案”和“报告”的撰写，又不能忽视实施过程的历练；既要重视开题时的“轰动场面”，更要重视实施进程的厚积薄发；既要重视课题的结题验收，也要关注研究过程中材料的搜集、整理与分析。既要实践也要反思，既要学习，不断拓宽视野，也要勇于实践，反思；因而能够强化“研究过程重于研究结果”的意识，构建研教一体的平台。
四、研教一体，乐研普教是教师专业发展必然
没有科学的研究，就不会有高效的工作，就不会有优质的教育。因而，教育科研在认识教育者和被教育者的生命意义的时候，显得尤为重要。因此，研教一体才能使课题研究真正“接地气”。教育教学工作是教育科研的沃土，离开了这片沃土，教育科研就成了无本之木。一线教师要首先做到“工作课题化，课题工作化”，以科研的标准规范教学工作，同时让工作成为研究的过程和方法。
以教育部规划课题“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”为例，只有将课题细化分解为更加具体的课题，才能让参与研究的教师找到研究的突破口，并在研究过程中提高自己的教学水平，同时，由于课题组是一个真正的科研共同体，围绕问题的解决，必将促进教师之间相互借鉴，取长补短，实现专业的迅速提升。
我们经常讲“科研兴校，科研兴教”，其实，这个“兴”的重要指标就是教育教学质量的提高。一般认为，提高教学质量的关键因素有两个：一是延长教与学的时间，二是优化教与学的方法。就目前的教育现状而言，绝大多数学校，尤其是中学，“时间”已经不再是可挖掘的因素了，能够挖掘的是“优化的方法”。“优化的方法”哪里来？从研究中来！研究能发现规律，研究能提高效率，研究能提高质量，研究还能享受快乐。当教师乐于研究，善于实践时，其专业发展的过程也就与幸福的体验相伴了。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来”。