创新育人路径和方式(6篇)
创新育人路径和方式篇1
摘要：基于“同级类差”与“同类级差”视角对地方本科高校与部属高校及高职高专院校人才培养进行比较分析，发现地方本科高校人才培养应突出高创新型和高应用技能型相结合的人才培养定位，创新以应用为目标导向，应用以创新来提升层次，并分析当前地方本科高校制约人才培养转型目标实现的因素：转型发展战略路径误区、大学生功利主义学习倾向、“双师型”师资培育路径不清晰、校企合作共赢理念没有形成、人才培养模式固化等五个方面，据此提出促进地方本科高校创新性应用技能型人才培育的策略，包括明晰人才培养的战略发展路径，提升学生短期和长期发展的感知价值，“双师型”教师职业发展坚持专业理论与实践能力相结合，构建校企双赢合作关系，构建动态人才培养模式。
关键词：地方本科高校;同级类差;同类级差;创新性应用技能型人才一、引言
地方本科高校主要是指省属高校和省辖市属本科高校，从行政归属区别于部属本科高校，它是我国高等教育的主体，承担大众化人才培养的重要使命。为促进人才培养与经济社会发展需求相衔接，国家提出地方本科高校向应用技能型人才培养转型的发展战略，引导地方本科高校向应用技能型发展，形成本科层次的职业技术教育，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的现代职业教育体系，促进应用技能型人才成长。我国《现代职业教育体系建设规划（2014-2022年）》指出，培养数以亿计的工程师、高级技工和高素质职业人才，传承技术技能，促进就业创业，为建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑。关于如何推动地方本科高校人才培养转型，学者的研究主要表现在以下方面：一是对转型动力的分析。如顾永安（2010）认为，新建本科院校转型发展的动力来自两个方面：高等教育大发展，使学校具备转型的基本条件，形成转型的内生动力;社会经济结构变化，对高等教育发展提出了新要求，形成强大外驱力。[1]二是转型模式分析。如余锡祥（2014）认为，地方本科高校转型既要“形而外”转，即办学模式转;更要“形而内”转，即办学内涵转。如果只是外延转，是一种形式，没有多大意义;只有内涵转――高校治理体系和治理能力提升，教育方式创新，评价模式改革，教育质量提升，办学特色突显，才是转型根本目的。[2]三是转型的路径依赖分析。丁奕（2014）认为，地方高校转型发展的路径依赖与锁定表现为功能性锁定、认知性锁定和政治性锁定。要破解这一路径依赖和锁定效应，中央及地方政府要大力支持转型地方高校的发展，包括为产学研教育提供法律法规保障、为转型地方高校的发展提供财力支持、强化省级统筹、真正做到简政放权。[3]笔者认为，促进地方本科高校向应用技能型人才培养转型，必须从高校的层级与类别中深入探讨。
二、“同级类差”与“同类级差”基础上的地方本科高校应用技能型人才培养基本定位分析地方本科高校向应用技能型人才培养转型，应根据高校之间的层级类别关系进行合理的人才培养定位。相对于部属高校，地方本科高校与他们处于“同级类差”状态，即人才培养处于同一层级上，都培养本科层次的专门人才，具有扎实的专业基础理论。但在类别上存在差异，部属高校以学术研究型人才培养为重心，扎实的专业基础理论服务于研究能力提升，以理论创新为导向。而地方本科高校人才培养以应用技能型为目标，扎实的专业基础理论服务于知识的应用，以应用创新为导向，创造性地将知识服务社会，创造性地解决实践中的具体问题。两者共性是人才培养的本科层级相同，区别是理论创新与应用创新。相对于高职高专院校，地方本科高校与他们处于“同类级差”状态，即在人才培养类别上，都属于应用型人才培养。但在层级上存在差异，高职高专院校培养的人才偏重于理论知识应用，在应用中传承知识及模仿性地解决实际问题。而地方本科高校培养的人才具有较扎实的专业理论知识，在应用中创新知识及创造性地解决实际问题。两者共性是应用型人才培养，区别是应用创新能力与应用传承能力。这样，从创新水平和应用技能水平两个维度，分析地方本科高校人才培养定位可以从四种水平中选择：即低创新水平和低应用技能水平（双低型）、高创新水平和低应用技能水平（一高一低型）、低创新水平和高应用技能水平（一低一高型）、高创新水平和高应用技能水平（双高型）。双低型人才培养显然意味着地方本科高校办学水平的失败;高创新水平和低应用技能水平意味着人才培养定位重心偏离，忽视自身人才培养的类别差异;低创新水平和高应用技能水平意味着人才培养忽视自身人才培养的层次水平;高创新水平和高应用技能水平才是有效考虑地方本科高校人才培养的层次特征和类别特征，因而具有可持续性。当然，从经济社会发展环境中考察地方本科高校的人才培养定位，我国经济社会正处于产业结构转型升级之中，高新技术产业鼓励发展，传统产业要用新技术进行改造升级，需要大量创新性应用技能型人才，为地方本科高校人才培养创造市场需求动力。地方本科高校人才培养突出高创新型和高应用技能型相结合的人才培养定位，创新以应用为目标导向，应用以创新来提升层次，创新使人才培养具有“顶天”目标，应用技能型人才培养具有“立地”目标，“顶天”增强学生可持续发展潜力，“立地”增强学生现实适应能力，才能避免地方本科高校转型的错误倾向。正如刘振天（2014）所说，地方本科院校在转型中要克服三种倾向：一是传统主义，即抱住传统学术理念和模式而拒绝向应用型转型;二是迷信主义，即把应用型、技能型和职业型转变的作用无限夸大;三是实用主义，把本科教育等同于职业技能训练，忽视本科教育基础性、长远性和全面。[4]
三、“同级类差”与“同类级差”基础上的地方本科高校应用技能型人才培养制约因素分析根据上面的分析，地方本科高校人才培养转型要紧紧围绕高创新能力和高应用技能相结合的人才培养定位展开。但创新能力与应用技能培育具有一定的差异性，应用技能型人才培养具有短期功利性特点，培养过程具有灵活多变性，当某一应用技能不适合需求时，学生可迅速调整。创新性人才培养具有长期持续性特点，需要在某一领域积累知识与经验，培养过程具有一定刚性。正确认识两种能力关系，促进创新性应用技能发展，才能确保人才培养质量提升。当前地方本科高校存在制约人才培养转型目标实现的因素，主要体现在以下方面。
1.地方本科高校转型发展的战略路径误区
地方本科高校转型发展的战略路径误区主要存在以下方面：第一，借助政府行政推动与市场需求推动转型，忽视科学规划政府和市场力量。一方面，政府拥有广泛发展资源，影响高校发展机会。尤其是对地方本科高校，多数是省市共管且以市为主，对政府依赖较大。从政府中获取资源，可以加快地方本科高校发展，获取更多发展机会，但也可能导致盲目发展及发展行为短视，导致发展的功利主义倾向，追求快速发展和规模扩张，忽视发展的科学规划。姚荣（2014）认为，当前我国本科高校应用技术转型政策表现出行政管控的制度逻辑，以政府行政力量驱动和诱导地方普通本科高校向应用技术型高校转型。[5]另一方面，人才培养需求由市场决定，人才培养质量由市场检验。董仁忠（2014）认为，引入市场机制是有效推动普通本科高校发展的重要举措。[6]但是，也容易盲目满足和适应短期市场需求，忽视长期市场需求及引领市场需求，导致人才培养功利主义倾向，强化学生应用技能培育而忽视创新能力培育。第二，转型发展倡导系统性全方位变革而忽视发展的历史逻辑延续性。在高等教育精英时代，高校以理论教学为主，注重知识系统性，注重校内教学资源利用效率;大众化教育时代，重视消除与部属高校在同层级上的类别差异，努力推动同层级上的类别提升，促进学生学术研究能力提升，导致同层级上的类别趋同，不符合社会及学生需求，导致人才培养质量不高，学生社会适应能力弱，社会和学生均强烈要求高校提升人才培养质量。在这种背景下，提出人才培养转型发展，但一些地方高校实际操作中存在否定传统人才培养优势，忽视同高职院校在同类上的级别差异，努力推动同类上的级别趋同式转型，教育类型从普通本科教育向职业教育转变，人才类型从学术型向应用技能型转变，导致与高职院校既同类别又同级别。全方位系统变革导致传统优势可能抛弃，增加变革的全盘否定思想和行为，引发功利主义变革倾向，导致转型共识难以形成，转型内耗增加。第三，转型发展的区位与产业定位不明确，转型后地方本科院校之间的特色难以形成。一方面，从人才资产专用性角度看，人才培养的区位与产业定位不清晰，导致人才在区位与产业使用上的通用性强，专用性弱，人才就业区域与产业泛化，导致人才培养创新性应用技能稳定性、长期性不足，人才培养的品牌形象难以形成;另一方面，人才培养的区位与产业定位明确，人才培养特色就更加鲜明，促进人才培养品牌形象形成，但这需要长期人才培养积累，同时这也存在人才流动性不足，大学生自觉接受性不足，创新性应用技能人才培育的内在需求动力不足，导致地方本科高校选择前者转型方式，导致创新性应用技能型人才培养不足。
2.大学生功利主义学习倾向
当前，大学生转型的功利主义需求较重，主要表现为，第一，重视人才培养应用性转型要求，忽视人才培养创新性要求，忽视地方本科院校与高职高专教育的层次区别，导致人才培养长期持续竞争力不足。从需求角度看，大学生在创新性应用技能发展上，不仅面临固定的货币成本和时间成本支出，更重要的是面临所处年龄阶段的心理成本支出，如学习生活显得单调，但情感丰富导致抵御外界情感诱惑的心理成本高。同时，创新性应用技能培育的收益具有不确定性，创新能力培育的风险高。第二，重视职业技能培育，忽视职业素养和综合素质培育。地方本科高校大学生向应用技能型发展，主要强调其与部属本科高校、高职高专的区别，但并不否认不同类型、不同层次高校的人才培养共性，即综合素质。综合素质对学生能力尤其是创新能力培育起支撑作用，但综合素质带给学生的感知价值具有内隐性、长期性、见效慢特点。而职业技能带给学生的感知价值具有外显性、短期性、见效快等特点，人才培养重技能而忽视综合素质，导致人才培养畸形化。张应强（2014）认为，即使是应用技术型人才培养，也要重视文化素质教育的基础性作用。否则，高等教育就只是“制器”而非“育人”。[7]第三，大学生功利主义成长思想导致创新性应用技能人才培养的规划路径不清晰。董立平（2014）认为，专业能力体系可以从以下几个维度进行构建：通识能力―专业基础能力―专业核心能力―专业拓展能力―实践能力与方法能力。[8]一些学生只重视其中的实践能力，孤立看待实践能力发展，忽视系统性、过程阶段性地看待能力发展。
3.“双师型”师资培育路径困境
创新性人才培养需要教师具备研究创新能力，应用技能人才培养需要教师具备社会实践应用能力，即地方本科高校需要构建“双师型”师资队伍。如董洪亮（2014）认为，师资对于地方本科院校转型是关键因素，学校要对师资进行大调整，吸纳大批既有理论水平又有实践能力的教师。[9]孙泽文等（2013）认为，从整体而论，高校师资在结构上必须涵盖“学术化”校本师资和“社会化”兼职师资。地方大学应以“双师”培养为路径，培养一支高水平“社会化”师资队伍，从而实现“学术型”师资向“社会化”师资转化。[10]当然，“双师型”师资培育路径困境主要表现为以下情况：一是双师型师资服务对象困境，主要服务大中型企业、知名企业，对中小企业、微型企业服务意愿不足，使教师课堂传授的大中型企业及知名企业案例与学生未来主要就业对象中小企业及微型企业的关联度低，对学生成长价值不高。二是创新和应用结合方式的选择困境，即究竟选择高校自身创新型教师与外聘应用型教师相结合的方式，还是选择高校教师自身的创新能力与应用能力均衡发展的结合方式。在这两种路径中，内外结合双师型培育速度快、风险低，但稳定性差，且内外结合型教师在人才培养上的协调难度大，导致人才培养质量提升效率缺乏保障。高校自身教师向“双师型”转型过程中，教师投入成本高，时间长，既受资金约束，也受时间约束，还受教师能力约束，既需要相应激励机制，还需要教师转型发展的内在动力与意愿，转型风险高，在既定时间和有限资源下，自身结合失败的可能性大。三是教师创新与应用能力结合的水平困境。教师创新水平、创新能力如何转化为应用能力及转化程度，教师应用能力如何转化为创新水平及转化程度，决定教师创新能力与应用能力协调发展水平。一些教师理论所从事的专业知识与应用所从事的专业知识不一样，存在“两张皮”现象，理论知识服务教学需要，应用知识服务兼职收入需要，或者应用知识服务于社会流行热点需要，导致应用知识可持续性不足，具有投机主义行为倾向，这种结合使知识创新与知识应用的互补优势不能发挥，不能有效服务人才培养质量提升。
4.校企合作共赢理念没有形成
校企合作是推进开放办学、利用社会资源以培养创新性应用技能型人才的重要路径。孟庆国、曹晔（2013）认为，应用型人才培养需要构筑相关的社会环境，尤其是企业参与人才培养的社会制度。[11]当前，校企合作共赢理念没有形成，合作中存在的问题有：一是合作的主动性在地方本科高校，但这些高校为企业发展提供技术及管理新理念未考虑企业发展所处阶段、发展水平及环境条件，导致这些高校服务企业的效益较低，企业满意度不高。二是企业作为盈利性经营单位，在合作中讲究成本和经济效益，功利主义动机浓厚。一方面，企业借合作寻求优秀学生，但对欠佳学生的培养意愿不足，导致离构建利益共同体要求较远;另一方面，企业主动参与性不足，参与高校课程设置、教材编制、教学过程、评价过程的意愿不足。导致合作处于松散浅层次状态，合作稳定性与可持续性不足。三是地方本科高校多处于地市级，寻找具备创新能力的企业较困难。四是企业参与合作中，地方本科高校既要传承，更要创新;既要适应企业和社会，更要引领企业和社会发展。而多数企业忽视甚至抵触地方本科高校创新和引领企业和社会发展的要求。五是实践教学体系建设目标不合理，忽视学生知识转化能力的培养，实践教学存在基于验证性而非创新性的价值导向缺陷，导致知识深加工和转化能力不足，学生掌握的理论知识与技能停留在传承阶段，没有进一步内化为创造性的实践应用能力。这些都导致深入持久开展校企合作难度较大，导致众多校企合作流于形式，未能实质性地促进创新性应用技能型人才培养。张应强等（2014）认为，在当前高等教育人才培养体系中，除小部分企事业单位积极参与外，大多数企事业单位成为“旁观者”，看到高校人才培养中存在的问题，一味批评高校或者向高校提出一些不可能实现的要求。[12]
5.人才培养模式固化
人才培养模式是确保创新性应用技能型人才培养目标实现的基础，是转型发展的保障条件。但地方本科高校人才培养模式固化主要表现为：一是简单移植高职高专人才培养方案，强化实验、实训、实习环节，加重应用技能方面的教学内容，压缩通识教育内容及较深专业理论知识内容，重视应用特色但忽视创新特色的人才培养，没有从地方本科高校人才培养层次和类型目标定位的要求出发，导致无法培育特色优势，所培养人才与高职高专人才没有区别和优势，导致市场趋同化竞争。二是地方本科高校注重传统“订单式”人才培养模式，这种模式在静态环境下，生产力发展速度较慢条件下，其有效性强。但在生产力发展速度较快条件下，其有效性不足，突出表现为，重视学生操作技能培养，忽视创新思维能力培养;验证性实验比例高，而设计性、综合性、创新性与开放性实验少，导致培养的人才社会适应能力差，随市场变化而变化的能力差。三是注重教学过程常规化、稳定性、封闭化，不能适应经济社会发展环境的动态多变性，导致学生接受的专业和课程体系知识难以适应社会发展需求。四是人才质量评价标准在供给导向上固化，难以体现人才培养需求质量标准。供给导向标准统一化、固定化，而需求导向标准多元化、动态化。陈锋（2014）认为，评价重点要从供给端转向需求端，突出产出导向、贡献导向和质量导向，其核心是对高等学校创造经济社会文化价值和学习者发展价值的能力进行评价并在此基础上科学设计利益机制。[13]五是教学条件和设施不能适应创新性应用技能培养要求。目前，在实验室、实习基地、实训基地、实践教学平台上进行的实验、实训和实践教学重心是培养应用技术型人才，与创新性人才培养距离较远。
四、“同级类差”与“同类级差”基础上的提升地方本科高校应用技能型人才培养策略思考
1.明晰人才培养的战略发展路径，规划创新性应用技能型人才培养
地方本科高校人才培养的战略规划是基于地方本科高校在大学人才培养体系中的“同级类差”与“同类级差”的角色分工决定的，是提升创新性应用技能型人才培养质量的基本保障，创新性应用技能型人才培养要以社会和学生的双重需求为依据，为社会发展和大学生成长服务。第一，合理优化政府资源与市场资源配置功能，避免政府和市场在人才培养的资源配置上双失灵。政府作为物质金融资源的提供者、监督者及教育发展规划和政策的宏观制定者，其有效性必须结合地方本科高校发展历史、优势及人才成长自身规律基础上。市场是培养对象学生资源的提供者，同时也是学生人力资源的需求者，市场对人才培养的促进作用也是建立在学生自身发展历程、优势及未来发展倾向基础上。因此，地方本科高校要结合自身发展实际和资源禀赋条件，尊重自身内因发展需要，结合政府和市场提供的外因发展机遇，长期规划创新性应用技能型人才培养特色和品牌形象，综合判断确定转型组合途径，以内因为基础优化政府和市场作用，避免仅仅由于外部压力被迫跟风转型，或者被眼前短期利益和政策红利所诱惑的转型。第二，系统性全方位变革过程中要融入传统人才培养优势，推动传统学科优势建立在社会实践基础上，创设知识转化为社会应用能力的机会和舞台，促进学生理论水平和创新能力建立在应用技能发展基础上。人才产品的生产不同于其它产品生产，它是持续渐进过程，其变革需要学生成长的系统支持，包括中小学教育、家庭教育、社会教育及社会需求，而这个大系统没有发生突变，决定地方本科高校人才培养具有历史延续性。第三，加强区域与产业分析与联系，促进学生专业知识理论储备和实践知识储备以区域经济社会为基础，这要求在人才培养方案、课程设置、实践基地建设中，增加本区域与产业发展历史、现状及优化规律等内容，增强学生对区域经济与产业发展的正确认识，正确引导学生路径选择。
2.提升学生短期和长期发展的感知价值，克服功利主义行为倾向
大学生功利主义行为倾向产生于学生着眼于眼前利益，忽视长期竞争力培育的意识。功利主义学习行为导致学生硬实力即应用技能提升，但软实力即思维能力、综合素质等欠缺，导致学生素质难以提高，视野短浅及心态不健康等问题。为克服功利主义行为倾向，要坚持学生短期和长期发展的感知价值相结合。首先，满足学生应用性需求的短期价值，增强学生成长动力。应用性需求的学习壁垒较低，多数学生接受能力强，短期感知价值的激励作用强。其次，要正确选择学生创新性应用技能成长路径，创新性应用技能的竞争壁垒高，高校要引领学生需求，尤其是长期潜在价值需求，避免功利主义行为对学生长期价值的伤害。应用创新能力既需要实践平台和理论基础，不同学生应用创新能力存在差异：理论学习与实践学习同步均衡发展，理论学习优先实践学习随后，实践学习优先理论学习随后三种情况，学生根据自身学习能力选择不同路径，以降低成长成本，提升长期价值。再次，要预测和判断未来社会发展，特别是知识经济社会、信息化社会产业结构转型升级、国际化竞争及对抗性竞争向合作竞争演化背景下，把握社会对创新性应用技能型人才需求的基本要求、趋势和变化，确保地方本科高校培养的人才发挥适应社会和引领社会的功能，保障人才培养的资源投入效率和效果。从人才培养方案、教学方式、学生评价体系、校园文化等各环节进行改革，提升地方本科高校改革的发展红利，要创新教学理念，扩展教学内容，改革教学方式，强化实践教学;创新考核模式，强调过程操作测试与诊断，加强应用能力考核，培养学生创新思维、意识和能力。第四，坚持创新性应用技能人才培养与学生综合素质培养相结合。一方面，学生综合素质发展体现共性需求，创新性应用技能发展体现个性需求。忽视共性需求，大学生长期成长阻力增加，个性发展阻力也会增加;忽视个性需求，大学生成长动力不足甚至丧失。另一方面，共性需求和个性需求也要适应社会需要，社会对人才在素质与能力上有共性需求，也有个性需求。忽视共性需求，人才应用上难以适应社会，忽视个性需求，人才应用上缺乏内激励。因此，综合素质提升要从满足学生共性需求入手，而大学生创新性应用技能发展深度和特色要从满足学生个性需求入手。
3.“双师型”教师职业发展坚持专业理论与实践能力相结合，增强教师职业发展活力
“双师型”教师从横向上要具备专业理论教学和专业实践教学的双重素质。为增强“双师型”教师的职业发展活力，必须合理规划职业发展，改变教师在长期精英教育下以学科知识与理论为基础的教学模式和教学内容。首先，建立面向服务中小企业及微型企业的人才成长需要相适应的“双师型”师资。相对于大中型企业和知名企业，中小企业和微型企业成长环境较差、有利条件小，面对竞争较激烈，内部治理结构不同，因此，这些企业生存竞争能力独特，创新之处独特，且中小企业和微型企业数量多，差异性成长特点多，大中型企业和知名企业也都是从中小企业和微型企业成长而来。因此，中小企业和微型企业成长特点和规律对未来大学生就业及成长有重要指导作用。地方本科高校应鼓励“双师型”教师向此方向发展和定位，要主动面向中小企业选择研究课题，以促进技术创新、管理创新，提升企业核心竞争力，避免教师所传授的企业案例与学生未来就业成长环境“两张皮”现象。其次，以教师自身理论创新与应用技能协调发展为主要方式，建立差异化“双师型”发展路径。从横向上看，根据教师已有理论与应用知识结构及兴趣偏好，建立理论与实践均衡发展，或理论先导实践尾随，或实践先导理论尾随的发展路径;从纵向上看，通过学校实验、实训及参加社会实践、行业企业调查，丰富实践经验，提高实践技能，并根据行业、企业和职业的发展变化，对专业人才培养提出有价值建议，包括对专业社会适用性、专业课程设置和调整、专业变化发展方向及实践教学方式创新等提出建议。再次，完善“双师型”教师考核机制，努力提高教师创新与应用能力结合水平。对理论与应用相结合，理论知识有效地向应用技能转化的教师，应用技能有效转化为创新能力的教师，根据其转化的成果给予激励，对那些理论与应用分离的成果，减少激励甚至取消激励措施。对创新性应用能力所取得的成果，由专家鉴定，确保成果有效性。
4.构建校企双赢合作关系，提升协同开放式人才培养水平
企业是一个以盈利为中心的经营单位，讲究成本和经济效益。因此，努力构建企业与高校利益共同体，调动企业参与人才培养积极性。首先，地方本科高校要探索与企业、行业之间“双赢”的合作机制，从人才、技术、管理等方面提供全方位服务，结成产学研合作联盟，提升企业参与的感知价值，促进企业参与的主动积极性。地方高校要根据企业人才需求共建学科专业、实习基地、特色课程、教学场所等，实现学校人才培养与企业需求的无缝对接。其次，地方本科高校要加强与企业商会、行业协会等中介组织合作，克服与单个企业合作的碎片化、短期化、可选择性弱等缺陷，促进合作的组织化、长期化、可选择性强等优势，建立更加开放的办学模式。商会、行业协会等中介组织可以形成长期有效的合作需求，对成员企业参与地方高校人才培养也有约束和引导功能。更好地加强产教融合和校企合作，既构建企业参与下的人才培养，也构建高校参与下的企业产业发展链，推动产业技术进步和产业链价值提升，将人才培养和科技创新融入到产业链中，成为经济发展和社会进步的助推剂。鼓励企业家、人力资源专家等提出和设定高等教育改革议题。将应用技能型高校直接融入技术进步和产业链价值创造过程，促进创新性应用技术型高校和企业、行业及地方经济社会共同成长。再次，地方高校引导企业发展应基于企业长期价值，但又要在不同阶段上让企业感受到经济价值和竞争力提升。
5.构建动态人才培养模式，增强人才培养的社会适应能力
动态人才培养模式要求根据社会需求、学生需求变化而不断调整培养目标、培养过程和运行方式，包括专业设置、课程设置、教学方法、实践教学、培养特色等。首先，在人才培养方案优化中，既要借鉴高职高专的应用技能培育优势，也要借鉴部属院校的研究能力提升优势，还要根据地方本科高校自身人才培养特色和优势，根据学生需求及社会对创新应用能力需求调整人才培养方案。加强动态人才培养模式的教学管理，坚持模块化课程，学生根据自身学习能力和爱好，动态选择主辅修方向，模块课程要根据学科发展和市场变化，动态调整和优化课程设置。课程体系包括基础模块、核心模块、技能模块等，所设立的模块要随时间和经济社会环境变化而变化，处理好理论创新能力、实践应用能力和综合素质的培育需要，处理好学生能力兴趣、课程体系设置和社会需求的协调，构建创新能力、应用技能、综合素质符合地方本科高校人才培育层次的需要。其次，优化“订单式”人才培养，既要考虑企业对人才的迫切需求，又要考虑学生的长期动态社会适应能力，将创新能力和综合素质培育融入到“订单式”人才培养中;要坚持资源共享、合作办学、合作育人、合作发展的开放办学原则，以合作共赢理念为基石，推动地方本科高校与行业企业共同制定培养目标、设计课程体系、开发优质教材、组织教学团队、共建实践平台，促进理论与实践结合、科研与教学互动、培养与需求对接，为师生建立教学科研基地，为大学生提供创新实践基地，也为区域及企事业单位提供人才支持和保障，合理调度教学资源。校内资源具有有限性，校内环境具有简单、静态的局限性，但校内资源和环境可控性强，利用效率高;校外资源具有广泛多样性、复杂性，校外环境具有动态变迁性，校外资源和环境具有可控性差，资源利用效率低，但校外资源和环境是大学生毕业后需要长期适应的环境和资源。再次，教学过程及设计个性化、创新化，避免常规化，要提供学生选择机会，增加课程教学资源，发挥学生课堂教学资源与过程选择的主体地位及教师引导功能结合。学生入学时的素质参差不齐，兴趣的多样化需要，适应社会的动态多变发展需求，这些决定创新性应用技能型人才培养是动态发展，而非永久不变的。忽视这种动态发展，就会导致用落伍的理论、技能和培养模式约束学生成长，因此，培育创新性应用技能型人才需要构建动态人才培养模式。
参考文献：
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创新育人路径和方式篇2
【关键词】以学定教教师专业发展路径
【中图分类号】G451
一、“以学定教”模式探索：教师发展路径设计
（一）“以学定教”理念的提出
1.教师专业发展现状
教师缺乏强烈的专业发展动机。究其原因，源于教师专业精神引领的缺失和专业幸福体验的缺失。教师专业精神的引领和专业幸福体验是教师专业发展的内部驱动力。其一，教师专业精神的品质是教师主动发展最重要的内因，强烈的专业精神会驱动教师自觉自主地开展学习和提升。其二，教师在不同阶段的专业幸福体验，是真正体验“自我实现”，能源源不断产生专业发展的动力，专业精神也将得到自然而然的的提升。但从教师专业发展现状来看，行政推动占主导，教师主动学习不够；教师疲于日常教学工作，稀缺的成功感使教师难以体验成长过程的“拔节”，缺乏幸福体验。
教师缺乏个性的专业发展路径。如果说强烈的专业发展动机的缺失直接影响教师发展动力，那么外在路径的单一也是教师专业发展迷失的重要原因。传统的比、考、评使教师麻木迷糊，单一的技能培训使教师缺乏教育的创新能力，诸如种种是否就是教师专业发展的必然途径？
2.教师专业发展新挑战
米索（Measor，L.）认为，由偶发的重大历史事件所引发的“外在”关键期，既可以改变教师专业发展的路径和速度，又能对教师群体产生整体的影响。教育变革无疑属于这一类型的关键期。近年来的课程改革对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的课题是专业成长如何积极应对课程环境的巨大变化，教师如何充分利用课程和教学的自，在基于学生发展的基础上，真正实现课程发展即教师发展。
基于对上述现实的深入思考，我校于2006年开展教师专业发展模式的课题研究，认为在终身学习和课程改革的背景下，教师专业发展更要探索基于学生的专业成长新路径。在调查研究和文献研究的基础上，我们提出了研究路线：以师生个性发展为价值取向，以生本课堂为载体，从激发动机着手，设计教师专业发展的路径，构建适合教师发展的多维支持系统，提升教师的教育信念和实践素养。
持续的课题研究得到两个主要成果：“义亭中学‘以学评教’学生量表”和“‘以学定教’教师专业成长新路径”。前者以学生视角评价教师的课堂，是生本课堂建立和发展的重要抓手，也是教师评估诊断、规划发展的主要依据；后者以“以学定教”教育理念为指导，课程和师生的共同发展为价值取向，是动态的、循环的教师自主发展路径。
（二）“以学定教”的基本内涵
通常意义的“以学定教”是凸显学生主体的教育思想，指以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据，实现教学方式和学习方式的根本转变。
在我校的教学实践中，“以学定教”是基于学生的教师专业发展路径。主要以“以学定教”教育理念为指导，“以学评教”量表运用为重要抓手，师生个性化成长为价值取向，设计“以学定教”教师专业成长新路径：“自我设定自我诊断自我修正自我提升”。该路径是一个螺旋上升模型：“以学定教以学评教以学促教以学定教……”。在该路径中，“以学定教”既是教育理念，也是初始循环的基础和目标，之后是“以学评教以学促教以学定教”新循环。路径图如下：
自我设定，明确专业成长方向自我设定，就是指设定与自我实际情况相符合的假设预期。该预期应是具体的，可测量的，切实可行的。本研究的自我设定以“以学定教”教育理念为指导，以“以学评教”量表评价指标为参照来完成。“以学评教”课堂教学量化测评表用A.低效层次；B.过渡层次；C.合格层次；D.优质层次；E.魅力层次等五个等级来描述教师的课堂教学水平。教师评价指标体现了新课程的课程观、知识观与学生观等教育理念，教师能根据评教标准，在教学中把这些理念内化为自己的教学行为，明确专业成长方向。
自我诊断，优化课堂教学行为自我诊断，是一个过程诊断，诊断内容是课堂教学，诊断依据是“以学评教”量表。教师首先运用“以学评教”学生量表评价课堂教学，以学生视角审视课堂，帮助教师多角度了解课堂教学和学生的课堂感受；然后引导教师在量表测评基础上，开展多种形式的反思。
自我修正，求索自我提升路径自我修正，指在自我反思基础上，调整并制定相应的专业发展规划，学校成立教师成长规划指导小组，通过观察和论证，为每位教师专业成长理清思路。论证过程为“量表评价表课堂录像片段自我剖析与阐述指导小组分析和提炼与会者交流”。论证的基本原则是以发展规划的适切度为出发点，以尊重教师的个性为前提，关注教师的个体差异，使每位教师在规划的指引下有序地学习和成长。通过调整教学内容或教学方法，不断提升教师教学力；通过基于问题的小课题研究，进行教学创新；通过发挥教师的主观能动作用，引导教师修炼和塑造自身独特的形象，以实现个性化发展。
自我提升，品味教师专业成长的幸福自我实现，首先要认识自己的存在价值。教师的价值就体现在促进学生、学校以及教育事业的发展程度上。我校教师的自我实现，主要途径是学生评教，以赏识促发展；教学比武，以展示促发展；教研教改，以创新促发展。通过教师不断地自我完善，增加自己可被学生、学校以及更多的同行“利用”的“能力和智慧”。
在“以学定教”教师专业成长路径中，“自我设定”指基于学生的认知特点和“学会、乐学、会学”的目标来组织教学，设定教学设计和实施策略；“自我诊断”指以学生的课堂感受来评价课堂教学，诊断教学问题。它是标线，也是“自我修正”的重要依据；“自我修正”是成长过程，指以诊断结果为依据，对课堂行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，主动修正教学行为，改进课堂教学；“自我提升”是成长目标，指教师在不断的修正和改善中得到发展，“成为他自己”。“以学定教”的课堂实践促使教师始终在研究中工作，在创新中提升。
二、“以学定教”实验深化：多维支持系统建构
（一）专业支持：通识培训优化“选修课程”
为了确保“以学定教”路径的目标得以实现，我校构建了通识培训体系，为教师专业发展提供专业支持。如果“以学定教”路径是教师专业发展的“必修课程”，反映了我校教师适应课程发展所必须具备的规定性要求，我校还根据教师个体处于不同发展阶段的差异性要求设置“选修课程”，以满足后学历时代教师素质结构和发展期望差异造成的多样化需求。在学习湖北省十堰市中小学教师校本培训研究成果的基础上，结合我校实际提出了教师“选修”通识培训模式：
初级型选修模式：学习――展示――考评――分层
通识培训主要内容是专业精神引领、学科素养提升、课程教材教法指导。目标是培养能适应课程发展要求的合格教师。模式运作的基本程序是：确定目标（周期目标）；自主学习；合作研讨；专业展示；分类指导；考核评价；分层建组；确定新目标。原则上两年一周期，一个周期结束，被确定为优秀层的教师可进行发展型选修模式的培养，其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
发展型选修模式：分层――研究――指导――定向
通识培训主要内容是前沿的教育理念引领、创新教学方式、行动研究等。目标是培养适应课程发展需要的现代型教师。运作的基本程序：分层建组；提出目标；分组教学；行动研究；分类指导；综合考核；反思总结；各自确定发展方向。原则上每两年一个周期，周期结束，被评估确定为优秀层的教师可进入优先发展型模式的培训，其他教师仍进行本模式的第二周期培训。
优先发展型模式：定向――专修――创新――发展
通识培训内容在发展型培训的基础上增加课题实验和专业特长培训。目标是培养研究型、专家型的教师。模式运作的基本程序：分类定向；专家指导；专题研修（确定重点课题进行研修或送培专修）；成果展示；专家诊断；反思总结；确定新的发展方向。优先发展型模式的运行，原则上每两年一个周期，周期结束，调整培训方案，确定新的目标，进行第二个周期的培训。
“选修”通识培训模式作为“以学定教”路径的专业支持体系，引领教师专业发展方向，并为“以学定教”路径的有效性提供可能。
（二）制度支持：发展性评价投射人文关怀
发展性教师评价，是以促进教师发展为目的，是一种依据目标、知识过程、及时反馈、促进发展的评价制度。我校在原有校本管理的基础上，尝试建构了发展性教师评价“三四五”体系，保障“以学定教”路径的有效性。具体操作如下：
1.三阶评价方法――诊断性评价、形成性评价和终结性评价
发展性教师评价体系是一种全过程的评价。我校运用诊断性评价方法，摸清教师教育教学现状，对影响教师发展的因素进行归因，依据个体差异具体制定分类培养方案。实施形成性评价是为了及时发现问题，及时反馈信息，完善解决方案，为教师专业发展提供建议。实施终结性评价是为了了解教育活动目标达成度，旨在评定教师的工作绩效，帮助教师确立进一步的成长目标。
2.四维评价标准――重点工作、基础工作、发展工作和特色工作
作为发展性教师评价的指标系统，四维评价标准依据教师年度工作的特点分别为重点工作、基础工作、发展工作和特色工作四部分。其中发展工作和特色工作的评价标准极大鼓舞并保护了教师自主发展的积极性。
发展工作主要考核教师如何根据自身实际，在进一步促进教育教学改革，全面提升专业素养，实现个人专业成长方面的工作和成效。该部分主要考核发展目标的适切度、目标执行情况及达成效果。发展目标和记分办法由每位教师根据个人专业成长规划和年度发展目标任务制订，由学校考核小组年终考核。
特色工作主要考核教师在教育改革、教育创新、全面提高教育质量等某一方面所取得的比较显著的成效，重在鼓励教师通过改革创新，逐渐形成自己的工作特色。该项目由教师个人根据自身特长爱好申报，就某一具体教师而言，应考虑特色工作的连续性、实效性。评价认定从活动计划、学生参与面、活动资料、活动成效等方面综合考虑。
3.五个评价主体――教育管理者、教师同行、教师自我、学生和家长
我校多元评价包括：教育管理者评价，指学校行政领导对教师的评价；同行评价，指教师与教师之间（尤指教研组和年级组）的互评；教师自评，指教师通过自我分析与评价，达到自我提高的过程；学生评价，指学生依据“以学评教”学生量表对教师进行评价；家长评价，表现为家长对教师工作的强烈期待，对孩子成长的良好期望。
作为“以学定教”路径的制度支持体系，我校发展性评价体系的尝试，在评价观念的更新和教师的专业发展两方面都取得了显著的成效，体现了评价制度的文化导向性，也折射出人文关怀。
参考文献：
[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]陈珍国.区域型教师终身学习体系建设研究[J].上海教育科研，2011，1.
[3]中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J].教育研究，2002，1.
创新育人路径和方式篇3
关键词：中医药；课程教育；创新创业能力
众所周知，所谓创新创业能力“是以人的智力活动为核心的具有较强的综合性和创造性的心理活动机能，是经验、知识、技能经过类化、概括后形成的，并在创业实践活动中表现为复杂而协调的行为动作”。创新创业教育的目标是培养创新复合型人才，这类人才的培养要素主要是富有想象力和创造力、不轻言放弃的精神以及与之相匹配的高素质。这种教育是系统、繁琐而又细致的工程，有赖高校、社会、家庭的整体参与和协同推进。随着近年高校招生规模的急剧扩大，大中型医院医务工作人员也日趋饱和，中医药院校学生的就业问题也日渐凸显。为了提升就业空间，中医药院校在培养学生时不仅要具备扎实广博的医药理论知识，还必须具有较强的适应社会变化的创新创业能力。因此，完善新形势所需的培养模式，加大、加强中医药院校大学生创新精神和创业能力的培养，既是培养社会主义合格建设者和可靠接班人的需要，也是破解中医药院校毕业生就业难问题的重要途径。
一、培养大学生创新精神和创业能力的重要意义
在2015年两会上，国务院总理在政府工作报告中指出要把“大众创业、万众创新”打造成推动中国经济继续前行的“双引擎”之一。创业创新最关键的因素是人，而大学生又是人力资源中最为重要的一环，因此，培养大学生创新精神和创业能力，把他们的积极性更加充分地调动起来，吸引和激励更多大学生投身创新创业，让他们在创新创业中不仅创造物质财富，而且也实现精神追求和人生价值。
（一）培养大学生创新精神和创业能力是破解现阶段中医
药院校毕业生就业压力的重要路径。近年的高校大幅度扩招，促使大学毕业生人数在短短的十年间翻了几番，中医药院校招生规模也水涨船高，就业市场竞争处于异常激烈的状态。伴随我国政治体制的不断改革和经济结构的不断调整，就业岗位与毕业生数量间的矛盾日益凸显。严峻的就业形势迫使中医药院校必须变革人才培养模式，在承古的同时面临拓新的局势，努力开展创新创业教育，培养中医药专业学生的创新创业精神，使学生积极参与社会竞争，提高综合能力，成为适应时代要求的、创新型、复合型的中医药人才。
（二）培养中医药院校大学生创新精神和创业能力是当前
时代提出的要求。知识经济是一种“建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济”2。在这个经济时代，“智力资本”如知识、信息等，他们与资本、技术一起推动社会高速发展，成为促进经济快速增长的最重要资源。大学生作为受过高等教育的人群，具有知识、信息等方面的优势，在知识经济时代自然而然的知识创新创业的主力军，大学生创业的资源优势日益显现，科技创业越来越成为社会前进的主打方向，许多中医药院校的毕业生利用中医药的高新技术在创业路上发展良好，在很大程度上促进了高科技和中医药行业的完美结合，加速了中医药知识和技术向现实生产力的转化，使传统的中医药行业在高新技术的推进下迸发出新的活力。
（三）培养大学生创新精神和创业能力也是中医药院校大
学生自我价值实现的重要途径。创新创业已成为当前大学生实现人生价值的重要途径和方法。社会日益发展到今天，从动机而言大学生就业很大程度上是为了追求自我价值的实现以及获得社会的尊重。如今社会，新知识层出不穷，日新月异，中医药院校大学生要想跟上时代步伐，必须加强创新精神和创业能力培养，从而通过自我发展自我创造的形式展现自身的才华，体现自我的人生价值，高校开展的大学生创新创业活动为他们实现这一目标提供了充分的途径和方法。在创新创业活动中，大学生们可以通过一次又一次的活动参与，探索适合自己创新创业的领域，找到自己的发展目标，从而实现自我的人生价值。今天，除去就业、考研、出国三条路径，创业已经成为大学毕业生未来发展的主要选择道路。
二、中医药院校大学生创新精神和创业能力的内容
（一）培养“敢创业”的创新精神。创新是一个民族的灵魂和发展动力，拥有创新精神可以让大学生坚定信念、意志坚强、不轻言放弃，积极面对现实和未来，富有想象力和创造力。创新精神既是大学生创业的源泉，也是创业的灵魂，它不仅激发大学生的创业冲动，更是全程支撑大学生的创业活动。大学生在创业过程中，不仅需要培养开拓创新精神、敢于冒险的意识，更需要培养担当精神。创业有风险，入行需谨慎。综观国内外，创业的存活率都非常的低，因此，大学生在从事创业活动中既要面对增益带来的荣誉，更要学会面对亏损带来的挫折，充分做好创业失败的思想准备和担当。
（二）培养“能创业”的创业能力。当下，大学生最需要具备的创业能力是多方面的如专业技术能力、经营管理能力和社交沟通能力等。这要求大学生在大学期间一方面要勤恳学习、努力掌握专业全面、系统的理论知识，另一方面在创业过程中需要将所学知识转化为技能；其次，在学习之余积极参与社会实践，掌握必要的实际操作能力和经营管理经验，在生活和实践中积极学习市场营销规则以及商业管理经验；再次，知识经济时代需要团队合作意识，创业者必须学会与人沟通、与人相处，善于依靠团队、打造团队，具备良好的交往、沟通、协调能力，提升自我的创业空间。
创新育人路径和方式篇4
关键词：协同创新；产学研联合培养研究生师范基地；科研队伍建设
一、概要的建设内涵
协同这一词语，惯常用在管控供应链的架构下。这一词语的本源含义，是为链条固有的节点企业，突破惯用的各类壁垒。建构好的这些壁垒，涵盖了互通流程内的预设边界，包括信息互通的隔断、财物互通的隔断。突破了惯常的壁垒，现有的企业节点，就能为预设的同样目标，创设出调和运作的总框架。经由互通及开发原初的资源，促动资源惯常的增值，以便创设出整体态势下的供应链。如上的做法，能有序限缩原初的供应成本，促动利润的升高。供应链衔接着的节点企业，就会接纳双赢这样的新局面。
产学研架构下的研究生培养基地，在我校这一范畴内，已经建构了十多家。产学研架构下的协同基地，经由优化及整合，接纳了医学院校、周边区段内的企业、特有的研究机构。吸纳了如上的中心要素，指引现有的研究路径，步入实质态势下的工作轨迹。创设出来的协同框架，可以分出三个层级：科研机构特有的合作架构、企业单位特有的协同架构、地方范畴内的事业单位协同。
院校现存的这些基地，接纳了产学研特有的内涵建设。在这样的根基之上，开展实质范畴内的研究生培养。研究生创设出来的学位论文，应衔接起实践层级内的真实状态，带有特有的应用意义。吸纳并评选如上的论文，可以促动示范效应的延展。产学研架构下的协同合作，整合起了优质态势下的教育资源。把高等院校，看成特有的协同主体；依循科目延展的要求、研究生惯常的培育要求，去吸纳校外架构下的多样资源。这样一来，就创设出了长效框架内的管理机制，促动长效体制的渐渐形成。
二、现有的培养背景
伴随经济的延展，创新型这样的新人才，也增添了原初的需求范围。在科技延展的总倾向下，要助推高等教育原初的质量提升，创设出人才培育的可用模式。在这样的态势下，应着力去提升原有的教育水准，更替惯用的培育路径。全面架构下的教育改革，应明晰人才培育的特有要求，增添原初的科研能力，助推文化层级内的创新。企业要接纳深度合作，创设出协同创新这一范畴内的战略联合。只有这样，才能促动互通及共享。要联合现有的科研机构，预设项目攻关的必备路径。积极去助推协同及创新，经由体制的更替、预设的政策指引，激励院校去协同院所，促动科技这一范畴的资源分享。如上的对策，带有指引的价值。
协同架构下的创新实践，在国内外特有的实验中，获取到了凸显成果。例如：硅谷在科研架构下的凸显成就，是协同区段内的企业、科研范畴内的机构、区段内的行业协会，创设了扁平框架内的创新网络。如上的创新路径，凸显出了自治的特性。上世纪时段内，日本预设了工矿业这一范畴内的组合法规，助推了行业架构下的创新及协同。这样的规则明晰：若某一特有组合，被看成技术架构下的研究组合，则带有非盈利的总倾向，被赋予偏多的税收优惠。电子通信这样的调研机构，整合起了区段内的电子企业、半导体这样的研制单位、区段内的大学，一起创设出了关涉这一领域的协同框架。带有关联特性的多样领域，也在如上的协同路径下，创设了领先的特有技术。带有攻关特性的侧重成果，都是经由协同及创新，产出的新颖成果。
在以协同创新为基础的背景下，对产学研联合培养研究生师范基地科研队伍的建设情况进行研究，需要结合基地的实际运作情况进行分析和总结，针对协同创新供应链结构进行研究，对于研究生的联合培养研究框架，需要以协同基础为研究框架，通过优化和整合，加之以研究路线为指引，结合科研队伍建设情况的具体工作路径的真实情况，来合理建设培养基地科研队伍建设的协同框架，在此基础上，加强对产学研联合培养研究生师范基地科研队伍建设的情况内涵的建设，开展实质性的科研队伍培养。同时要结合研究生培养基地的实践层面的真实状态，可以促进推广示范效应。在促动创新提升这一范畴内，国外固有的研究成果，凸显了递增的态势。创新出来的新颖团队、预设的新平台，都促动了理论层级的深入。我国固有的知名大学，为培育某一架构下的拔尖人才，进行了偏多的探究，累积得来珍贵经验。例如：首都某院校，接纳了特有的资助项目，对院校范畴内的研究生，预设了如下的培育路径：课程学习这样的时段，被设定在固有的院校以内；研究生创设论文的时段，被设定在接续的工作时段中。分出来的两个时段，预设了两种导师。这样一来，研究生就深入现有的企业以内，明晰了行业特有的工作流程，明晰了实践操作这一范畴内的多样途径。研究生经由协同创新路径，更替了惯用的选题方式。
三、建设中的协同思路
产学研联合培养研究生师范基地建设应该从内部和外部两方面入手，建立内部运行机制和外部合作系统，扩大科研队伍的培训范围，加强政府的引导作用，为共同培训提供政策保障，促进融资渠道多元化，加强先进的管理系统的基础平台的建设，科研队伍特有的建设路径，涵盖了协同思路。具体而言，就是促动整合及优化，让产学研衔接着的多方主体，都能接纳协同架构下的受益。协同创新这一范畴内的合作路径，是创新体系特有的新颖模式。这样的模式，延展了惯用的创新原理。协同成效的真实态势，关涉着认知递增的真实速率，以及选取出来的运转模式。高校固有的优势科目，应当协同省市这一范畴内的科研机构，促动互通及协作。创设科研架构下的新平台，把院校原有的博士生，当成调研必备的主体。一方面，让院校现存的那些研究生，能获取带有重大价值的、科研科目架构下的锻炼时机；另一方面，认真助推科研成果的递增，促动这样的成果延展，以便创设出双赢态势下的科研框架。
随着中国高科技时代的到来，迫切需要一大批高层次人才，地方高校毕业生教育面临着越来越严峻的形式，故而需要加强对科研队伍培养目标定位的训练，同时还需要以研究生培养质量改革发展合作教育基地为桥梁和纽带，并且需要将理论研究和实践活动结合起来，提高科研队伍的综合能力，体现出与教育发展的内在规律一致。我国对人才培养工作已经越来越重视，加强合作教育的实施，建设产学研联合培养研究生师范基地，不仅是深化教育改革、促进教育发展的必然趋势，也是促进我国高等教育的改革和发展的迫切需要，也是我国经济持续长期发展的必然选择，能够符合当前稳步增长的新形势，所以积极探索研究生培养模式为基础的联合训练对于人才培养有着非常重要的作用，便于培养高层次创新人才，在这项研究中，研究生教育必须适应当地的需要，将为地方服务为基本出发点，并提出针对科研队伍的培养目标，必须适应高水平的不同类型地方经济建设和社会发展的需要，同时在培养目标上，应以职业发展为导向，加强对科研队伍的主体性培养，体现培养目标的多元化，结合当地经济发展的需要，加强应用研究与当地企业积极合作，扩大地方高校多元化的评价体系。
加强产学研联合培养研究生师范基地科研队伍协同研究框架的建设，整合教育资源的质量状况，将高校作为培养载体，促进研究生共同培养，吸收各种资源，在这种方式中，创建科研队伍培养的长效管理机制，进而逐步形成长期的系统。教学质量是研究生科研队伍培养的关键所在。为了提高研究生教育质量，适应区域经济和社会发展对高层次创新人才的需求，需要加强对科研基地改革创新，探索新的模型和研究生培养的新途径。在现实的基地建设过程中，需要围绕地方经济文化的发展目标，结合自身的特点和优势，探索多样化的联合培养研究生模式，进一步推动联合训练基地的建设。基于合作办学的共同培养模式，依据知识产业理论和成本收益理论等一系列的基本理论，结合研究生联合培养基地特点，对研究生基地建设进行了实证研究，并根据实际情况提出了相关的政策建议。
加强高校与企业共建实训基地的建设，提高研发科研团队的基础水平，促进协同创新，提高教育质量，培养创新人才。高校和企业要进一步合作，努力探索科学研究基地的稳定性和规范性，创新长期联合培养的新模式，通过加强高校和企业的合作创新，加强科研团队建设的基础，形成科学合理的教学体系，创新改革教学方法，进而提高科研队伍的整体实践能力和促进创新思维的培养，推动学校和企业人员培训科学研究的发展。产学研联合培养研究生师范基地建设是我国现阶段有效、可靠的提高研究生教育质量的方法之一。产学研联合培养研究生师范基地建设对当地经济和文化发展的需要，吸收国内外先进的理念和经验学习，以及不断优化研究生教育和提高培训质量都有着积极的作用和意义。
要更替旧有的合作机制。这是因为，惯常的产学研互通，还缺失实质架构下的真正意义。原初的知识价值，在不断增添。为了促动原有的知识增值，就要在预设的合同以内，明晰知识产权应有的归属疑难、现有利益的协同配置疑难。经由认知的凝聚、产学研架构下的互通协同，来凝聚现有的研究主体。高效态势下的、可用的协同机制，以及互通范畴内的管理机制，就应当被创设出来。调动起主体潜藏着的协同热情，促动创新的延展。这样做，能预设应用架构下的高层级培育路径，助推人才的产生。
四、结语
院校与现有的企业协同，创设可用的产学研联合培养研究生师范基地，培育出高素养架构下的研究人才。这样做，能助推科研水准的升高，培育出可用的创新人才。协同创新这一范畴内的新颖模式，带有稳固特性及长效特性，助推了原初的团队建设。更替旧有的教学框架，凸显出实践能力的促动和提升。这就增添了应有的创新思维，稳固了队伍建构的总框架。
参考文献：
[1]王家全，唐毅，吴辉琴.基于协同创新的研究生联合培养基地科研队伍建设与探索[J].大众科技，2013（05）.
创新育人路径和方式篇5
关键词：终身教育；高职院校；创新教育；
一、钱学森之问的启示
“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出人才”，“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”钱学森之问引起了社会的广泛讨论，其对创新人才培养的诘问不仅包含了高等教育在创新人才培养中的部分功能缺失，还包括了社会在创新人才成长、政策支持、创新环境等层面的机制匮乏。钱学森之问之所以能够引起较大的社会影响其中一个重要原因是现在的高等教育在人才的培养上不能满足社会和企业对创新人才的需要，突显出了高等院校在创新教育上的不足。《中华人民共和国高等教育法》第五条规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。高等院校承担着培养具有“创新精神”的高级专门人才的任务，从目前情况来看，高等院校在人才培养方面重视知识的讲授和技术的传授，而在创新精神塑造方面有所欠缺，这不利于创新型国家的建设和企业自主创新发展。
高等院校开展创新教育是适应社会经济发展需求，满足学生全面发展需要的重要途径。一方面，我国制定了建设创新型国家和建设国家创新体系的重要战略，这是推动我国走可持续发展道路的重要举措。在这一发展战略中需要大量具有创新精神的高级专门人才，这需要高等院校开展创新教育，完成培养人才的任务。另一方面，学生是高等教育的重要主体，培养学生的全面成长、发展是高等教育的重要目标。高等院校不仅应对学生进行专业知识传授时，还应培养学生的创新精神，以满足学生在日后工作中的发展需要。近年来，我国的高等职业教育有了良好发展，据《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》显示：高职院校占高等院校总数的60%，学生人数占高等教育学生总人数近50%，因此，在高职院校开展创新教育是满足社会经济发展和高职学生终生发展的现实需要。
二、终身教育理念的解读
1968年，联合国教科文组织建议各会员国将终身教育（Lifelongeducation）作为推进教育改革的基本原则和指导方针。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表的报告《学会生存――教育世界的今天与明天》强调“教育是贯穿于人的一生的，不断积累知识的长期连续的过程；终身教育是现代化社会的基石，惟有全面的终身教育才能培养完善的人”；“要使教育更好地为社会发展服务，必须积极发展终身教育的思想，只有终身教育的思想，才能使教育变成有效的、公平的、人道的事业”。1999年4月在韩国汉城举行的第二届国际职业技术教育大会上，联合国科教文组织助理总干事科林・鲍尔所做的“联合国教科文组织21世纪前十年计划”的发言中强调“终身学习是一条有许多支径的旅程，技术和职业教育是这条旅程中不可缺少的一个组成部分”。
终身教育强调个人每一阶段学习的整体性，包括学校教育和非学校教育、正规教育和非正规教育。学校教育是传授专业知识，塑造个人品格和培养理想、信念的重要途径，也是青少年步入社会、进入工作岗位前的知识储备阶段，更是个人全面发展、终身学习的准备阶段。在学校教育中，高职院校承担着对高职学生专业技能的传授和职业素养的塑造这一重要职责，这也是高职学生面对未来复杂竞争的知识储备，也是个人成长所需要的基础准备。高职院校的老师在对高职学生传授专业知识的同时，还应对其进行竞争意识、创新意识的塑造，这也是个人践行终身教育理念的重要动力。在社会结构不断发展变化的今天，既要尽力满足人的个性培养与发展的强烈需求，又要满足世界竞争与发展的迫切需要，这正是终身教育的价值之所在。
三、终身教育理念下高职院校创新教育的定位
高职教育经过近30年的发展确立了“面向企业生产、管理和服务一线的高素质技能型人才”的培养目标，这一人才目标即符合高职院校的办学水平，也符合高职学生的知识能力水平。在这一人才培养目标指引下，高职院校大多重视对学生专业技能的培养，对学生开展创新教育较少，这不利于高职学生未来的成长。终身教育理念倡导的个人成长每一阶段的学校教育和非学校教育、正规教育和非正规教育的集合，在这一集合中学校教育是个人进入社会、迈入工作阶段的基础。从学生职业发展需求角度来讲，高职院校不仅要加强对学生的职业技能的传授，还应加强对学生创新教育的培养，为学生终身教育的良好开展打下基础。
创新教育是指以创新理论为基础，培养学生的创新思维、创新意识和创新能力的教育活动。创新教育的目标是培养学生的创新思维和创新意识，以及对学生创新能力的塑造。针对高职学生自身掌握的专业理论知识教本科学生和研究生而言不深，毕业后将要面对的是一线的生产实践活动，我们应在高职教育创新教育上进行定位，以满足高职学生发展的实际需要。将高职院校创新教育置于终身教育理念视角下思考有两个基本条件，一是以高职学生自身知识能力为基础；二是以高职学生未来的全面发展为目标，这也是高职院校创新教育定位的重要依据。
创新意识包含了创造动机、创造兴趣、创造情感和创造意志，是人们对创新的认识水平、认识程度以及对待创新的态度和精神状态。在高职院校创新教育中首先要把树立学生的创新意识作为第一位，通过课堂教学、竞技比赛和参观考察等途径强化学生的创新意识。
创新思维是通过某种思想方法取得新技术突破的思维过程。创新是对原有技术的突破，新的技术成果的取得，其实质是人智力成果的体现。创新思维在创新过程中承担着对新技术路径的组织、实施，通过逆向、聚合、扩散等思考路径和方式来发挥作用。高职院校创新教育可通过课堂教学、案例教学来训练学生的差异性思维、探索式思维、优化式思维和否定性思维，以达到提升创新思维的目的。
创新能力是以专业知识为基础，通过对创新意识和创新思维的运用实现技术创新的综合能力。较高的专业知识能力是开展技术创新活动，取得新技术成果的重要条件。处于高职教育阶段的学生，正处在学习专业知识阶段，其知识能力水平与本科生和研究生还存在较大的差距；创新能力的提升还需要通过实践的作用，这也是高职学生所欠缺的。
综上所述，从终身教育的理念出发，将高职院校创新教育定位于着重培养学生的创新意识和创新思维，为高职学生创新能力的提升和未来的全面成长打下基础。
四、高职院校创新教育的路径
高职院校开展创新教育符合终身教育理念的要求，其目的是为了提升学生的创新能力，服务于国家创新体系和创新型国家建设。我们将高职院校创新教育定位于“着重培养学生的创新意识和创新思维，为高职学生创新能力的提升和未来的全面成长打下基础”，这是从高职院校人才培养的实情出发，也符合高职学生的成长规律。在高职院校创新教育中，我们应通过以下路径实现创新意识和创新思维的培养：
1.专业课教育
专业课教育是高校教育的基础，也是培养学生创新意识和创新思维的重要途径。高职院校的专业课教学多采用灌输式的教学方式将专业知识传授给学生，忽略了对学生的创新意识和创新思维的培养。老师在进行教学时，多应考虑将灌输式教学方法转化为启发式教学方法，给予学生更多的思考空间，引导学生培养创新意识和创新思维。高职院校向来重视实践教学，有些高职院校的部分专业实践教学与理论教学的比例已经达到一比一。实践教学较课堂教学更能激发学生的学习兴趣，更能塑造学生的创新意识和创新思维，所以在专业课教育中不但要重视课堂教学的作用，更要发挥实践教学在培养学生创新意识和创新思维的积极作用。
2.创新课程
创新课程是关于创新本质和规律的学科，它包含创新原理、创新方法和创新政策等知识，能够对学生的创新意识和创新思维进行塑造。目前，我国开设创新课程的高职院校较少，创新课程的配套保障机制匮乏，不利于创新教育的开展。创新课程与专业课程相比，其在授课目标、授课方式和授课内容上有明显的优势，其直接指向培养学生的创新素质。在创新课程授课中，应突出发挥案例教学的优势，通过对案例的讲解塑造学生的发散式思维、逆向思维、超前思维。我们还应明确在创新教育中，创新课程和专业课程不是割裂的，应是有机结合、融会贯通。
3.校园文化
高职院校的创新教育除了在课堂上进行，还应在课堂外进行。正如很多大学将“创新”作为校训，将创新精神融入校园文化中一样，高职院校的创新教育也应发挥校园文化的作用。在高职院校的日常管理工作中，可悬挂含有创新精神的标语、图片和展示牌；也可建设创新文化长廊；还可以请优秀的校友开展创新知识讲座等。这些措施有利于高职院校的创新文化建设，也有利于培养学生的创新意识和创新思维。
4.学生竞赛
学生竞赛是高职院校培养高素质技能人才的一条重要途径，一方面学生通过竞赛能提升自己的动手能力，另一方面获奖的学生在就业上增加了自身的砝码，在个人成长上增强了自信心。学生竞赛是学生对自身专业知识理解和运用的过程，其中涉及到对知识的创新运用，这也是一个运用创新意识和创新思维的过程。学生竞赛能够培养学生的职业素养，也对学生未来的职业发展有促进作用。
参考文献：
[1]张亚杭、王蔚刚.探索有高职特色的创新教育模式[J].中国高等教育，2006（9）
[2]高志敏.关于终身教育、终身学习和学习化社会理念的思考[J].教育研究，2003（1）
[3]孟繁华.高职院校创新教育存在的问题与对策[J].教育与职业，2011（6）
[4]向春、肖海涛.基于终身教育理念的高职教育结构与体系改革[J].教育与职业，2008（21）
创新育人路径和方式篇6
［关键词］大学生创业教育文化困境文化超越
［作者简介］周春芬（1976-），男，浙江安吉人，浙江医药高等专科学校管理系党总支书记，副教授，硕士，研究方向为大学生思想政治教育、校园文化建设、大学生党建等；金辉（1964-），男，浙江宁波人，浙江医药高等专科学校副校长，研究员，硕士，研究方向为高等职业院校发展、高等教育管理等。（浙江宁波315100）
［课题项目］本文系浙江省哲学社会科学2010年课题项目“大学生创业教育对策与路径研究——基于文化自觉的视域”（项目编号：10CGYD107YBX）和浙江省教育科学规划2011年度研究课题项目“大学生创业教育的文化机制研究”（项目编号：SCG279）的部分研究成果。
［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0095-02
一、创业教育的文化视野与观照
以美国为代表的发达国家，其创业教育已经经过感性阶段和知性阶段的洗礼进入了理性阶段，创业教育不仅有成熟的课程体系和专业体系，进入了专业教育和学位教育阶段，并且已成为一千六百多所院校承担社会责任、推动社会发展、创造社会活力的协同运动。而反观我国创业教育状况，一是仍处于散状分布，尚未全面铺开；二是仍处于边缘地带，未成为中心内容。客观事实表明，我国的创业教育尚处于意识勃发、激情调动、行为体验、经验整理的感性阶段，离知识体系和教育“范式”建立和形成的知性阶段尚有不小距离，更谈不上将创业教育和高校应有的社会价值观、理想和信仰等完美结合的理性阶段。
费孝通先生在观察我国社会发展变化时提出了“三级两跳”的概念，即20世纪我国从“农业社会”跳跃到“工业社会”，再急速跳到“信息社会”的接连并进的变化状况。其中“两跳”就是指当第一次跳跃转型还未完全落地到位时就迎来了第二次跳跃转型，以此来解释世纪之交为何我国出现了诸多的社会不和谐问题，并提出了文化自觉的应对之策，倡导从文化机制上去寻求人的精神困顿和观念冲突等问题的解决之道，强调了文化对社会推进变革发展的内在统摄地位。
对于创业教育亦可以此为参照，这基于以下几个判断：首先，我国创业教育的发展不可能再走“感性阶段—知性阶段—理性阶段”的递进式路线，而是“三级两跳”式的并进式路线；其次，创业教育的“三级两跳”挑战本身就自在于社会变革的“三级两跳”困惑之中，人的心理结构——文化模式的相应转型最为困难，也最为重要；最后，创业教育的知识体系和教育“范式”建立与科技发展进程类似，可以在短时间内实现，而文化层面上的价值观念、思维方式等的改变所需时间要长得多，必然会遇到诸多障碍和问题。因此，研究和推动创业教育，文化的背景不可回避，文化的视角不可忽略，文化的机制不可缺失。
二、大学生创业教育的文化困境
创业教育是我国教育观念发展和流变的最新阶段。从20世纪90年代末起，在短短十几年间，我国高校教育观就历经了从知识教育到素质教育、从就业教育到择业教育、从创新教育到创业教育的快速变化发展过程。观念急促的交替之间，清晰可见的是其每一步都与我国社会变革和文化变迁紧密相连。费孝通先生晚年所提出的文化自觉理论，其内在规定着的反思、适应、整合、创造四个层面与环节，较好地解构了我国创业教育的孕育和诞生轨迹，同时也为分析和把握我国创业教育的文化“桎梏”提供了一个科学视角。
首先，从反思的层面来看，不断复杂变化的世界文化进步思潮与特定的文化处境的纠葛，造成了创业教育观念形成与确立的矛盾与困惑。中华绵延五千年的文明历史，展现着全民族共同创业的智慧和成果，也积淀出了刚健有为的中华文化。但是，存在于我国古代文化思想流派中的柔静无为之说，及至宋、元、明以来在知识分子群体中蔓延流行的静损思潮，使重道轻器、重文轻技、重精神轻物质等思想禁锢了全社会创业的热情与智慧，并导致了国家积贫积弱、经济文化发展缓慢乃至停滞萎缩①。当我们进行反思，进而否定这种与创新创业相对立的传统思想之时，我们却又从外界获得启示，发现传统思想的主要内容——天人合一、重义轻利、综合思维、求同存异等，也并非一无是处，在当代似乎又显现出特殊的价值。西方社会在现代化反思阶段的成果——生态意识、生活质量、科学的两重性、反物质主义、反人类中心主义等——后现代主义，似乎又恰恰是东方文化所具备和擅长的。面对我国文化现代化这一“包括传统文化、现代文化和后现代文化的复合互动”②的复杂现实，针对无论知识教育、技术教育还是素质教育、创新教育均不足的状况，我国教育的观念如何成功突破知识、技术、人文、素质等单元的认识阻隔顺利到达分合交融的综合的创业教育阶段，是必须应对的首要挑战。
其次，从适应的层面来看，导向“官本位”的我国社会文化归属心理的固执和强化，造成了创业教育的社会认同度低下。创业教育的顺利实施与社会的认同度密切相关，而这受社会人才的基本流向与社会深层次的文化归属导向影响较大。我国当前的现实是，国家和社会层面一方面要求大学积极开展创业教育，促进大学生积极创业；一方面却是优秀学子、职场精英全力赶赴国家机关事业单位人员选拔的考场。“人才的第一高地是机关，第二高地是事业单位，第三高地是垄断性国有企业，民营企业处于末位。人们对到企业创新创业的预期差，与发达国家科技人员乐于流向企业、一流人才流向一流企业的现象恰恰相反。”③从社会体制上来看，对工资、福利等的预期值高决定了当前人才的流向；从文化心理上看，我国封建文化的“士农工商”的社会等级观念和“学而优则仕”的“官本位”思想仍然根深蒂固，也决定了社会精英人才的基本流动趋势。知识精英阶层的意识形态反映了社会文化归属心理的主流，也深刻地影响着校内大学生的职业心态和人生定位——求安稳、求地位、求名分，这显然与创业教育的文化精髓是背道而驰的。
再次，从整合的层面来看，大学自身的文化路径依赖，造成了创业教育体系构建的障碍。20世纪初以来，我国大学经历了三种办学模式的演变，“即欧美传统模式（19世纪末～1949年）—苏联模式（1950～1980年）—有中国特色的现代模式（1981年~）。欧美传统模式是以人文主义文化为中轴；苏联模式是以政治文化为中轴；中国现代模式是以科学文化为中轴。”④理性观察20世纪90年起至今的我国大学体制改革，是在矫正以往对科学知识的片面认识和尊重学科综合化趋势的背景下推行的，是大学内部要求、自下而上的“渐进式”变革，其本质是大学自身发起的“脱苏”运动。而从路径依赖的视角分析，由于缺乏外力的强力介入，大学的文化路径必然习惯于延续以往的路径模式并不断给予强化，由政治文化向科学文化的中轴转换必然容易摇摆起伏。在后现代主义的视域中，创业教育必须立于人文主义文化和科学文化交融共生的基石之上持续推动人类文明的新进程，现行大学文化路径的转移转向的新挑战也即在于此。在政治文化中轴依然强劲的路径上，以知识经济理论和市场经济理论为依托的创业教育体系的构建必然困难重重。
最后，从创造的层面来看，大学文化去分化的能力缺乏，造成了一切指向于创业教育的资源要素更新与创新进程缓慢。我国大学文化建设热潮同步于20世纪90年代的大学改革热潮，大学形成了对校园文化的理性认知，使之脱离了“定位在一种学生活动、一种现象、一种亚文化上”⑤的初级层面。大学文化的系统化标志着大学文化分化阶段的完成，主要表现为大学都重视大学精神的提炼和塑造，完成了大学办学的目标定位和理念体系的架构，梳理和完善了大学精神文化层面的相关内容。但是，大学文化在理性的第二阶段——去分化阶段，即具有个性的文化精神覆盖全领域各环节并真正影响其中的每一个人，其能力依然有限，这主要表现为制度的设计仍然与既有理念相脱节，人的思想认识、行为表现等与既有理念仍不一致等。要通过现有的大学文化的去分化能力，在原有的每个教育资源和要素的“细胞”中溶入创业教育的全新理念，并使之发酵成一片利于创业教育生长的“有机土壤”，并等待创业教育自然而然的瓜熟蒂落，其过程必然是曲折和漫长的。
三、大学生创业教育的文化超越
费孝通先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的文化进步理念，以及张岱年先生的文化进步主张——“综合创新论”中所提及的，均要求在文化综合的过程中寻求文化创新，并指出，文化系统重构和文化要素调整是文化进步的基本步骤，明确当前中国文化的首要任务是筛选和重组文化要素。系统的观点和要素合成的思路为创业教育的“三级两跳”开辟了文化超越的视角，因为文化要素共时发生、多维并进、交互影响的特征，为其提供了有力的机理支撑：创业教育四个层面的文化演进不会按严格的先后逻辑和界限区分，而是以共时、叠面、耗散式的方式衍生发展。因此，以“两级统筹、四维并进”的思路——即在统筹好社会文化大系统和大学文化子系统两级关系的基础上，从反思、适应、整合、创造四个维度共同推进综合创新，是实现大学生创业教育文化超越的应然路径。
首先，加大反思力度，积极促进全社会创业和创业教育观念的确立。纵观人类的发展史，人类文明的每一步前行，无不深深地打上了人类创业的烙印。创业是每个时代的主旋律，每个时代又催生着不同主旋律的创业。要坚持全球化的视野，树立世界创业潮流不可逆的观念，明确竞争的全方位性和不可抗拒性，强化全社会的危机意识和进取意识。要全面把握后现代主义与我国传统思想“机缘”契合的机遇，深入把脉人类创业的新动向与新动力，努力激发全社会的创业智慧。要深刻批判传统文化基因中的柔静无为之说、减损之论，以及传统知识分子惯于的文弱之风、轻实之举，不断增强知识型、科技型创业的观念。要深刻理解知识经济时代和市场经济时代背景下大学的社会责任感与社会价值取向，辨清教育发展趋势和阶段，积极建立以促进社会创业推动社会发展的新教育观、新价值观，使创业教育成为大学的共同理念和目标。
其次，提高适应能力，大力提升创业教育的社会认同度。优化人才导向，促使一流人才、一流学子愿意创业、乐于创业，既符合社会经济发展的规律，也符合知识经济时代对创业的内在要求。要加大人才体制机制的改革，消除体制间人才待遇的巨大差异和人才流动的森严壁垒，推行机关事业单位和企业之间的人才互流，弱化不同人才的“文化角色”差异感，改变知识精英的社会文化心理归属的单一化格局，实现人才成功评价标准的多元化，努力削弱“官本位”思想的禁锢作用。要加大调整体制间人才的利益结构平衡性，缩小体制间利益的“天然”差距，以市场为杠杆，充分体现一流创业得到一流回报的导向，提高优秀人才对创业回报的期望值。要加大对大学生创业的激励和扶持力度，降低创业门槛，用利益牵引青年学子成功走向创业，用专业化的指导和服务促进优秀学子创业走向成功。要加大对大学生创业的资金保障力度，提供多元的资金保障体系，提高大学生创业的成活率和成长性。
再次，加快整合进程，全面建立大学创业教育体系。要以创业教育的知识体系引入与综合创新为纽带，以科技与人文相融相促、学科之间的综合交叉为目标，努力突破现有的大学文化路径依赖，全面建立创业教育体系。一是创业知识的引入。要积极吸收发达国家关于创业教育的先进理论和知识经验，结合自身的理论知识体系基础，建立和完善创业教育的课程体系和专业体系；要体现课程体系和专业体系建设的后现代主义倾向，以科学主义和人文主义兼具的方针，贯彻创业者科学和人文素养全面发展的要求。二是创业智慧的引入。创业智慧是理论与实践的成功结合，是创业经验的理性升华。要针对大学自身创业实践经验缺乏的实际，加大创业智慧融入创业课程体系和专业体系的力度，使创业教育始终保持实践的特征和实用的导向。三是创业师资的引入。要以专兼结合等多种形式积极引入具备一定学术背景的社会创业精英，突出师资队伍的实践经历和成功经验。四是创业资源的引入。要积极引入创业的实践训练资源和资金保障资源，使创业教育的实践环节真正发挥作用、产生实效。
最后，厚实创造底蕴，努力促进大学文化的革新。要把握创业教育的核心要求，以激发人的主动性、能动性和创造性为目标，继续加强大学校园文化建设，大力增强校园文化的价值引导、共识凝聚、功能整合的能力，不断促进创业教育的精神理念在大学文化中的影响和渗透。要深刻认识创业文化是先进文化的核心要素的本质，增强文化去分化能力，努力推动开拓进取、公平竞争、机会均等、敢于创新、敢冒风险、宽容失败等创业文化内涵在大学的精神文化、制度文化和物质文化中的逐层递进，不断厚实利于创新创造的基础。要加快进入大学文化建设的第二理性阶段，使大学各领域各环节实现对既定价值导向的确立和落实，积极促进现有的教育要素的更新、强化、转型和退出，使一切有利于创业教育的资源要素集中、调整、整合、提升，进而促进大学文化系统的全面革新。
［注释］
①张岱年.中国文化论争［M］.北京：中国人民大学出版社，2006：29.
②中国现代化战略研究课题组.中国现代化报告2009——文化现代化研究［M］.北京：北京大学出版社，2009：综述xiii.
③袁中伟，毛瑞福，麻晓莉.民营企业人才开发调研报告［M］.杭州：浙江人民出版社，2008：30.
④刘春华.中国大学教育模式演化述论［J］.中国成人教育，2008（6）：9.
⑤郑一省.2008年中国—东盟文化论坛——面向国际合作的高校校园文化建设研讨会综述［J］.东南亚纵横，2008（12）：89.
［参考文献］
［1］费孝通.文化的生与死［M］.上海：上海人民出版社，2009.
［2］费孝通.论文化与文化自觉［M］.北京：群言出版社，2009.