单元教学设计反思(精选8篇)
单元教学设计反思篇1
［摘 要］《数学课程标准》指出：“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体。”因此，构建有意义的数学复习课，必须要发挥学生的主动性，让学生积极地参与到学习过程中去。
［关键词］复习教学 多边形 面积计算 主动参与
［中图分类号］ G623、5
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）11-041
复习课是课堂教学的重要课型之一，可以帮助学生巩固学过的知识，优化学生的认知结构。但在平时的复习课中，教师往往只是通过一系列的问题让学生回答并进行大量的练习就简单了事，导致学生处于被动学习的地位，学习积极性不高。构建有意义的数学复习课，必须要发挥学生的主动性，让学生积极地参与到学习过程中去。下面，以“多边形的面积计算”复习课教学为例，谈谈自己的一些做法。
一、自主回顾，优化认知结构
复习课中，教师引导学生回顾整理一个单元或一个阶段学习了哪些内容，应充分发挥学生的主体作用，调动学生的学习积极性，满足学生自主学习的心理需求。
例如，教师可课前布置学生完成以下的预习作业：（1）“多边形的面积计算”这一单元，我们学习了哪些面积计算公式？它们是怎样推导出来的？（2）这一单元，我们还学习了哪些内容？你有哪些收获？课堂上，教师说：“课前大家对‘多边形的面积计算’这一单元进行了回顾与整理，下面就请大家先对照预习单分别在小组里交流，再集体交流反馈。”
生1：这单元我们学习了平行四边形、三角形和梯形的面积计算。
生2：平行四边形的面积＝底×高，三角形的面积＝底×高÷2，梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2。
……
师（出示长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的卡片）：回顾我们的学习过程，谁能把这些卡片在黑板上摆一摆，并说说这样摆的想法？（生动手拼摆）
……
上述教学中，由学生自己回顾本单元的学习内容，总结整理平行四边形、三角形和梯形面积计算公式的推导过程，加深了他们对“转化”这一思想方法的认识，并通过摆卡片，将学过的平面图形的知识串联成一个整体，形成一个清晰的知识框架。
二、自主练习，提高学习能力
练习对于学生掌握基础知识、形成基本技能起着非常重要的作用，是复习课的重要环节。因此，复习课除了让学生进行必要的练习外，还应该发挥学生的主动性，引导学生自己去收集、设计有意义和容易错的习题。
例如，课前教师布置学生自己设计或收集“你认为本单元有意义的习题”，课堂上学生展示交流：“把一个长20厘米、宽12厘米的长方形拉成一个平行四边形。如果面积减少60平方厘米，那么拉成的平行四边形的高是多少厘米？”“一个三角形广告牌，底40分米，高25分米。将这个广告牌的正反两面都刷上白漆，如果每平方米需要刷漆450克，准备5千克白漆够不够？”“少先队员要用红纸做一些底是12厘米、高是20厘米的直角三角形小红旗。现有一张长80厘米、宽49厘米的长方形红纸，最多可做多少面小红旗？”……由学生自己设计、收集习题，既是对教师设计的习题的补充，又可以调动学生的兴趣，积极主动地参与到学习活动中去。
三、自主评价，养成反思习惯
反思是对学习过程的评价，是对学习结果的总结，是一种较高层次的思维活动。因此，复习课中，教师应引导学生自主反思，如可以让学生说说对学习的知识是否理解、还有哪些疑问和不足、还有哪些要注意的地方等。
例如，课尾总结时，师：“回顾本单元的学习，你觉得还有哪些要注意的地方？你打算给大家提出哪些建议？”
生1：我觉得要认真审题，看清题目要求。
生2：在计算三角形、梯形的面积时不能忘记除以2。
生3：解决问题时要注意题目中的单位名称是否统一。
生4：计算平行四边形、三角形面积时，要注意底和高必须是对应的。
……
让学生对自己的学习过程进行反思，就是让他们自觉地参与到学习活动中来，促进学生自主学习能力的提高。同时，自觉地进行反思也是一种良好的学习习惯，是一种良好的思维品质，对学生终身学习起着积极的推动作用。
单元教学设计反思篇2
关键词：初中化学；第六单元；教学功能
文章编号：1005C6629（2017）4C0036C03 中图分类号：G633、8 文献标识码：B
人教版九年级《化学》第六单元是在学习了一些基本的化学概念和化学技能，初步了解物质构成的奥秘之后，以碳和碳的氧化物为代表开始深入、细致、较全面地学习物质组成、结构、性质、制法、用途和鉴别等内容，具有化学物质学习的典型性[1]。第六单元也是对学生日常生活、小学科学及化学前几个单元中所接触到的木炭、二氧化碳、煤气等熟悉的物质以集中呈现的方式来学习。学生对碳单质及其氧化物有较为丰富的感性认识，与物质构成奥秘的部分知识相比，有较浓厚的学习兴趣和热情。
学生通过前五个单元的学习已初步感知学习化学的方法，对化学学习有了初步的了解。但许多内容还处于记忆范畴，并没有得到深刻的理解。学生的学习情绪由空气、氧气的高度兴奋期走向分子、原子、元素的迷茫期，又因期中考试后的自然松懈，再加第六单元内容较具体形象、实验多的特点，师生都会自然地进入一个“快速通道”，迅速地结束第六单元的学习。殊不知这样做会丢失该单元应承载的许多教学功能。
1 知识的过渡
1、1 元素化合物知识从简单过渡到复杂
本单元承接前面的非金属气体单质，以非金属固体单质“碳”入手，过渡到其氧化物CO2、CO等化合物，初步接触到HCl、H2CO3、Ca（OH）2、CaCO3等物质，涉及酸碱盐中的部分代表性物质。从非金属向第八单元金属的过渡，为第十、十一单元的学习做好引子和知识储备。如CO2通入澄清石灰水变浑浊，不但要知道CO2能与Ca（OH）2反应，而且能分析盛放澄清石灰水的试剂瓶壁“白环”的形成原因及清洗方法。教学中要从前面关注具体物质性质的学习过渡到知识的理解与应用，过渡到关注物质间的联系与转化的学习。因此第六单元的学习应前后统筹兼顾，不但要掌握碳和碳的氧化物的具体物质的性质，还要了解与之作用的相关物质的性质，以及有意识地关注一类物质的性质，为后面酸碱盐的学习做好铺垫，不应割裂孤立起来学习。
1、2 化学用语从入门到应用
化学用语是初中化学学习的一个分化点，部分学生对化学式和化学方程式书写还不够熟练，还处于一个机械应付的阶段。而第六单元大量化学方程式的出现，恰好能予以练习的机会，让学生巩固并熟悉化学式、化学方程式的书写方法和技巧，以便能在金属与酸、盐反应，及酸、碱、盐之间的反应中应用自如，这也是一种技能的训练。
1、3 化学计算从简单过渡到复杂
初中化学计算主要有化学式、化学方程式和溶液的计算，许多教师将三者割裂开来，各立门户，造成化学学习的复杂化，学生学习负担加重。可将化学计算回归于数学的“比例”计算，帮助学生理解计算的原理：“根据相应关系量间的比例不变”来进行计算。因此理解“对应量”和“对应关系”就非常重要。第六单元的教学是承接前面化学式、化学方程式计算的入门学习，过渡到化学式、化学方程式计算的原理理解。通过练习加强对计算原理的理解与应用，从而学会解决“非标准量”的复杂计算，进而能轻松自如地完成第八单元的含杂质的计算和第九单元溶液的计算。
2 方法的过渡
2、1 思维模型从建立过渡到演绎与应用
在1～5单元已建立起许多思维模型，如常从物理性质、化学性质、用途、制法几个维度研究物质；常从反应原理、发生装置、收集装置、操作、检验、验满、存放等方面进行气体制取的学习；以及环境保护方面的思维模型、物质燃烧现象描述的思维模型等等。
第六单元需要在前面所建立的思维模型的基础上，对思维模型进行演绎与应用，从而能轻松地引领新知识的探究。一方面巩固并理解思维模型，另一方面以此引导学习新知识，从而使初中化学学习变得有规律可循，也有利于学生自觉地进行横向对比，提高学生学习的自主性，减轻学生学习负担。用“思维模型”引导学生的学习，学生就会很自然地将前后知识联系起来，就像滚雪球一样，越滚越紧，越滚越大。有时教学中看似浪费了一些时间，其实在无形中提高了学生的化学学习力，也就不再惧怕那多变的第十、十一单元了。
2、2 认知的深度从表象过渡到内部结构
第六单元的学习不仅仅停留在掌握物质性质的层面上，还要进一步引导学生应用前面所学习的微观知识理解物质的性质，从而逐渐认识一类物质的共性。当然这里也不可能对所有物质、现象进行解释，仅是引导学生思维努力的一个方向。如CO2通入澄清石灰水变浑浊的本质是反应生成了一种不溶于水的固体小颗粒，以此引导学生透过现象看本质；通过金刚石与石墨、CO与CO2性质不同的本质分析，引导学生从宏观过渡到微观分析等等。
2、3 认知的广度从单一过渡到多向
前面学习O2、H2的化学性质较单一，如助燃性、可燃性。第六单元碳单质及其氧化物中的物质可能有多种化学性质，物质间的联系也更为广泛，学生的思维要从单向走向双向或多向。如C与CO2反应不但要知道C有还原性，还要推知CO2具有氧化性；CaCO3能与盐酸反应制取CO2，从中不但知道CaCO3这种物质能与盐酸反应，还要从中知道盐酸能与CaCO3反应等等，思维要走向双向和多向。
2、4 内容从学习具体物质的性质过渡到观念性、规律性知识的学习
化学的入门是从大家最熟悉的空气、水等物质开始，但面对几千万种的物质不可能逐一研究，必须初步形成一个观念性的认识和规律性的总Y，努力提高知识的概括性和统领性。如“碳元素喜欢与氧元素组合成二氧化碳，但如氧元素不足则先转化为一氧化碳，一旦有机会再遇到氧元素再转化为二氧化碳”，这一句话就可统领C、CO的化学性质，而且便于学生对知识的灵活应用，如有机物燃烧中黑烟的形成就可轻松用此观念解释清楚。教学过程中教师要注意教学观念的提炼，要帮助学生不时地进行规律的总结与应用，不至于到第八、十、十一单元对一些规律的演绎无所适从[2]。
3 能力的过渡
3、1 学习的方式从教会过渡到自学
之前的学习主要是以教师的引导为主，意在教会学生怎样学习化学，而此时的学生已具备一定的化学知识和学习化学的方法，但学生应用方法独立自主地学习化学还有困难。因此课堂上可设计一些问题让学生有针对性地讨论，设计一些表格引导学生完成学习任务。如金刚石与石墨的内容学习，可让学生通过表格从外观、硬度、导电性、导热性和用途等几方面进行对比学习，学生阅读教科书后自主完成表格。教学中教师要采用多种形式培养学生的自学能力，此时教师只是提出一种方向性的思路和方法性的指导，具体的细节上要让学生相互讨论、交流而习得。学生要能在教师所创设的情境中发现问题，作出假设，并能尝试着给予合理性的解释，逐渐培养学生的能力。
3、2 实验设计从教会过渡到学会
化学实验是进行科学探究的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究活动的基础和保证。学生通过教师演示和自己动手经历了一些实验，但离自己能设计实验完成探究任务还有一定的距离。因此在第六单元教师要引导学生学习实验设计的一些方法和实验设计的原理。
实验教学的重点不仅仅落在实验的操作上，更重要的是引导学生对实验装置的选择和实验设计方法的学习。如大理石与稀盐酸反应的条件是“接触”，也就是说二者接触就能反应，反之分离就停止，这是实验设计的原理。据此接触有三种方式：a、大理石主动地与稀盐酸接触（图1-a）；b、稀盐酸主动地与大理石接触（图1-b、图1-c、图1-d）；c、两者同时主动接触。分离的方式同样有三种，如此就很轻松地设计出几种装置，但关键是要能正确地理解实验设计原理，才能灵活应用，而不是机械地模仿。
再如，图2-a中是石灰水主动与CO2接触，图2-b、图2-c中是CO2主动与石灰水接触。如能认识到这个层面上，那么对下题的实验设计就会有一个清晰的实验设计思路了。
目前市场上销售的饮料，很多都是碳酸饮料，其中溶有大量的二氧化碳气体，请你运用所学的知识验证打开的汽水瓶所冒出的气泡中含有二氧化碳（图3）。
3、3 观察能力从片面过渡到全面而系统
随着实验设计复杂程度的增加，对实验的观察能力的要求也要相应提升。之前观察的主要是物质的燃烧，物质的加热，学生已具备观察方法，可能不能适应后面的实验要求，如固体与液体反应、固体与气体间的反应、控制变量法的对比实验等。教师要及时帮助学生提炼观察的方法，培养学生的观察能力，使之更全面而系统，为获得正确的结论打下基础。
3、4 实验目的由实验操作的练习过渡到实验结论的推理
随着学习的深入，实验的目的由之前的仪器识别、使用方法的练习等过渡到通过实验探究获得实验结论，对实验设计、实验观察、实验结论推理的能力要求较高。如CO2的倾倒实验、碳酸使石蕊变色实验等实验结论的获得，都需要通过缜密思维才可获得。这些都为后面学习燃烧条件、铁生锈条件、金属活动顺序等实验结论的获得做好能力的培养。
总之，从表面上看第六单元是学生易学，教师好教的一个单元，其实承载着许多方法的再学习，能力的再提升的教学功能，必须渗透到课堂的各教学环节中，尽可能让学生自己收集资料、设计实验、动手操作，才能真正体现教学的层次性和螺旋式上升，才能使我们的教学行如流水，水到渠成[4]。
参考文献：
[1]王晶，郑长龙主编、义务教育课程标准实验教科书教师教学用书・九年级化学（上册）[M]、北京：人民教育出版社，2012：168、
[2]倪娟、名师课堂教学设计与点评・中学化学（一）[M]、南京：南京师范大学出版社，2015：253～256、
单元教学设计反思篇3
关键词：单元教学；系统论；化学能与电能的转化；教学设计；反思
文章编号：1008-0546（2014）02-0002-03 中图分类号：G633、41 文献标识码：B
doi：10、3969/j、issn、1008-0546、2014、02、001
单元教学运用系统方法以单元为基本单位来编排教学内容，组织教学过程，指导学生学习。教师在对课程标准、考纲和各种版本的教材等教学资源进入深入解读合理剖析后，依据对教学内容的理解和学生情况的了解，有效整合教学资源，形成相对完整的教学主题。教师通过实施单元教学，对教学内容、教学方法等进行变革，提高学生自主学习能力，形成自主、合作、探究的学习方式，从而提高课堂教学效率。
一、研究背景
1、 课程标准和课改要求
在《普通高中课程标准》中，明确高中化学教学要以“提高学生科学素养为宗旨”，高中化学课程应该“有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能”。学生“科学素养”的提升，教师的作用就不仅仅是“传道授业解惑”，更需要加强学法的指导。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出应培养“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”的新型人才。教师不仅仅要教授知识，更重要的是指点方法，全面提高学生自主学习的能力。
2、 模块教学需要
新课程改革以来，高中化学是分模块教学，每个模块相对独立，很多学生觉得学习化学的广度拓宽，学习难度加大，知识点零散而繁多，知识间内在逻辑关系不明显，模块间的脱节之处比较多，课时又少。这就需要教师认识模块功能，深度解读教材，针对实际情况，不断开拓教学内容，整合各类教学资源，形成有教学意义的单元，创造性使用教材，优化课堂教学，注意将知识的传授与学法指导有机融于整个教学活动中。
二、理论依据
1、 系统论观点
系统论的核心思想是“整体性”原则。任何系统都是一个有机整体，整体不是各个部分的简单相加或机械组合，可以用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体性。系统中各要素不是孤立地存在着，要素之间相互关联，构成不可分割的整体。现代心理学研究发现：在人脑中有意识及无意识心理活动总是交织在一起的，当有意识及无意识活动整体处在最和谐状态时，人的活动最顺利及最有效[1]。学生学习效率低下往往是他们没有把学习活动整合起来。
传统的教学以课时为教学单位，以教材的自然章、节（专题、单元）的栏目为教学内容。传统教学重视一个个知识点的突破，以知识点的积累形成学科体系和建构学科观念。师生往往在教学过程中关注知识点突破及完成教学任务，易产生只见树木不见森林心理效应，而忽视了相关知识学习目标及任务之间的内在联系，不利于学科观念以及学科体系整体构建[2]。单元教学强调教学三维目标的全面性、教学内容和过程的系统性设计，以提高课堂教学效益，增进学生对学科体系及学科观念整体构建。
2、 建构主义理论
建构主义认为，教师不是知识传输者与灌输者，而是“意义建构帮助者”、促进者；学生不是“外部刺激被动接受者”和被灌输者，而是“信息加工主体、是意义主动建构者”。建构主义倡导教师指导下的、学习者为中心的学习，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。如果教师不注重对学法的指导，帮助学生建构知识体系，学生往往只能求助于对书本知识的记忆，缺乏整体的知识建构，“依葫芦画瓢”式的学习方式和由此形成的思维惯性和惰性，往往顾此失彼，导致创新意识的缺乏，难以完成自主学习，更不可能达到教育家叶圣陶所提倡的“教是为了不教”的境界。
单元教学运用建构主义学习理论进行课堂教学设计，重视了解学生已有学习经验，激发学生的学习自主性。外界施加的信息只有通过自身的交流、合作和探究，对客观世界作出反应，一方面对新信息的意义进行建构，另一方面完成对原有经验的改造和重组。所以要把学生放在教育活动的中心，教师充当引导者。教学形式上，建构主义提倡发现学习、探究性学习、合作学习以及利用现代信息技术手段进行教学。
三、教学实践与反思
1、 教学内容分析
以苏教版必修2专题2的第三单元“化学能与电能的转化”为例。
本单元只要求学生能够“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”、“通过制作简易原电池的实验，了解原电池的概念和原理”[3]。初中化学已经从化石燃料燃烧，将化石燃料中的化学能转化为电能的角度介绍了化学电池的一些知识，也加入Cu-Zn与硫酸铜的原电池实验。而在选修模块“化学反应原理”中，将从科学概念层面及定量角度较系统学习化学反应与能量、化学反应速率以及化学平衡原理 。因此，本单元内容既是对初中化学相关内容的提升与拓展，又为选修“化学反应原理”的学习奠定了必要的基础，学生概念的形成和发展呈现一种螺旋式上升的形态。苏教版必修化学2的教材在“反应中的能量变化”这一专题中来讨论“化学能与电能的转化”，旨在从生活经验，从学生对电的认识和了解，引出化学能与电能的相互转化——原电池和电解池，通过实验分析了解原电池、电解池的基本工作原理，凸显该过程中能量是如何转化的，并了解这些原理在实际生活、生产中的应用。
2、 单元教学设计思路
根据课程标准和教师教学参考书的建议，将本单元教学确定为三个课时。教学单元的总体教学思路是：通过生活实例建立概念；通过实验探究，认识化学能可以转化为电能，初步认识原电池的反应原理——拓展概念，基于原电池的原理分析，了解常见的化学电源及其应用——迁移应用；通过原电池模型的变化比较，认识电能如何转化为化学能，了解电解池的原理和应用。从学生“已知”出发，通过学生的实验探究形成对概念的感性认识，调动学习积极性，激发学生“想知”，培养学生理论与实践相结合的能力，培养其合作意识，解决学生的“未知”。
第一课时教学活动：（1）利用学生已有的经验，通过实验探究，把学生带进原电池的研究之中。（2）从氧化还原反应的电子转移角度认识化学能转化为电能的本质，认识原电池反应本质是氧化还原反应。（3）梳理概念，从反应是放热反应和反应中能量变化曲线来认识原电池中的能量转化及这种转化的实际应用价值。⑷初步应用原电池原理解释金属腐蚀现象。第一课时作为新概念教学，教师引导比较多，师生间互动多于学生间互动，实验以教师演示为主，主要让学生从氧化还原角度掌握原电池反应的本质和其能量转化。
第二课时教学活动：（1）学生动手实验，制作水果电池或简易燃料电池，更深刻理解原电池反应原理。（2）通过原电池和传统干电池（锌锰电池）初步认识化学电源的化学原理和结构。（3）掌握判断化学电源正负极的方法。（4）通过介绍新型电池体现化学电池的改进与创新，初步形成科学技术的发展观。（5）让学生设计原电池（根据学生的学习情况确定是否安排），以培养学生的知识应用能力和创新意识。第二课时是对第一课时知识的应用拓展，借助第一课时所学原电池知识推广到化学电源的正负极判断和在生活中的广泛用途。第二课时中，教师带领学生对化学电源本质探究分析，帮助学生把书本知识提升到应用层面，增加学生实验，让学生在主动探究中获得新知。本课时安排了学生实验、小组交流，形式多样，使学生在自主实验、积极思考和相互讨论中发现问题、分析问题和解决问题。
第三课时教学活动：（1）复习原电池装置引入石墨电极电解氯化铜的装置。（2）根据电极产物判断电 解方程式书写。（3） 根据反应的吸放热情况，讨论电解过程中的能量转化。（4）问题探究，如何自制消毒水？拓展实验设计，将阳极石墨换为铜棒再实验，从熟悉的过程中发现问题，以培养学生的钻研精神。第三课时为学生创设一个真实的问题情境，让学生从比较原电池与电解池异同的角度思考问题，在解决问题的过程中，学生对电能与化学能的转化有关知识不断应用和梳理，建构电化学知识的网络。
3、 单元教学反思
单元教学要求教师认真钻研比较课程标准中必修和选修的“内容要求”，依据对课程标准的准确分析、学科的内在逻辑及学生的发展需要，统筹重组和整合优化教学内容体系，确定课堂教学内容的深广度。如高一电化学的教学，课程标准对“电能与化学能的转化”内容的要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。而“对于较复杂的原电池、电解池的电极反应式的书写和金属的电化学腐蚀等暂不作要求”，但是在多年的教学实践中发现，很多教师受老教材和习题的影响，不仅要补充内容，有时候还将选修模块内容前移。例如在“电解”教学中，补充了溶液中离子放电顺序问题，将原理模块中氯碱工业等也移到此处，不仅有违课程标准要求，也加重了学生的课业负担，导致很多学生在高一就觉得化学学习很难，缺乏学习的积极性和主动性，带来心理负担。在本单元教学的设计中，注重知识的连续性和系统性，注重从学生已学知识出发。从电子得失、氧化还原微观角度揭示电化学的原理，从能量转化、反应物生成物能量高低比较的宏观角度确定电能与化学能的转化，以原电池为模板，引出电解池，让学生在差异中比较分析，掌握新知，有效联系了必修前后的内容，让学生不断温故知新，从已知推测未知。
单元教学要求教师掌握学生的实际情况，从学科思想和学科方法角度整合教学内容，确定课时教学内容和方法。教师要牢牢把握课标要求，合理使用教材，贯彻以“单元整合”为纽带，贯彻以“思考探究”为核心，以“学生活动”为途径，以“实际应用”为源泉的教学思想。一个有效的单元教学设计不是教材中内容的简单重复和堆砌，而是围绕一个主题，由浅入深，层层递进的推进。各个课时任务之间应该联系紧密，前一课时应该为后一课时教学提供支架，后一课时是对前一课时的提高和拓展。在教学安排上贴近生活，结合生活、生产实际，遵循学生的认知规律，重视对学生情感态度、价值观的培养，重视学生知识体系的形成。将化学反应与能量转化联系起来，帮助学生用化学的视角认识自然、环境、能源和社会的关系，让学生了解能源与化学科学的密切关系，认识能源对社会发展的重要性。在电化学单元设计教学中，不同的课时尽可能安排不同类型的学生活动，如阅读、交流、实验等，使学生在不同情境中认识应用所学知识。教学中以探究学习为基本方法，思维训练为主线，理论与实际相结合，运用实验手段分析原理，让学生自主参与知识获取的过程，给学生充分表达自己想法的机会。如在教学中通过回顾电解水、电解饱和食盐水、电解熔融的氯化钠和熔融的氧化铝来制备金属钠、铝等，进一步认识电解的原理在生产中的应用，并激发学生的兴趣和热情，布置探究作业：利用家中现有的材料如何自制消毒水；通过对手机充放电的探究，认识原电池和电解池的关系；再以探究实验“石墨上镀铜”，将学习和兴趣引向选修内容“电镀”。
单元教学实践的价值是促进教师从“教教材”向“用教材”转变；有利于整合教学内容和资源，促进教法和学法的转变；有利于用实验引领教学，充分发挥实验的功能；有利于以学生为主体、教师为主导，有效促进三维目标的达成等。
参考文献
[1] 贾宏等、 关于学生英语学习心理训练的研究 [J]、 新疆教育学院学报，2003，（1）：93-97
单元教学设计反思篇4
【关键词】ICT;主题单元;教学系统设计;案例
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)11―0050―04
一 引言
信息通讯技术(ICT)必将改变学习者和教育者的学习和教学体验。ICT与课程整合是我国教育信息化的核心内容,目前,广大一线教师对ICT与课程整合的认识仍存在片面或错误认识。与此同时理论研究者们也没有给出一个具有说服力和实用性的模式来指导一线教师的教学过程。ICT与课程整合的重中之重就是基于ICT的教学设计,因此深入研究基于ICT的教学设计就显得非常必要。而新课改要求改革课程内容,加强与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,重视学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能,而要到达这个目标,教师必须进行必要的主题单元教学设计。本文主要阐述了基于ICT的主题单元教学系统设计模型,以及如何指导教师进行教学设计,为了帮助教师更好地理解和使用该模型,并附一案例加以说明。
二 有关主题单元设计
所谓主题,是指整合教学目标的、跨学科的学习内容或学习任务。主题可以分解成许多的问题来解决,问题又可以进一步具体化为可操作的任务[1]。主题的应用可分为三个不同的层次:从宏观的角度来看可以是一个内容体系(即主题);从微观的角度看可以是一节课(即课时);从中观的角度来看,定位在单元层面上的应用,则称为主题单元,如图1所示。
主题单元(Thematic Unit),指与具体主题相关的一个教学单元,单元中的所有活动相互联系。例如,人民币研究,家乡,沙尘暴,能源研究等[2]。从设计层次上来说,基于单元的教学设计是一种中观的教学设计。祝智庭教授认为,进行中观的主题单元教学有如下理由:增进信息技术的有效使用;精简课程;展现学习的交叉学科本质;提高学生兴趣和精力投入;扩展评估策略;采用合作/协作学习;使学生注意力集中于掌握学习目标;使学生信息素养融合于创造性活动;塑造学生利用资源进行研究的习惯;有利于学生安全使用网络。
主题单元的设计可计划分为单学科的主题设计模式,多学科的主题设计模式,跨学科的主题单元设计。这里我们着重介绍单学科的主题单元设计,即主题直接来自某一学科科目。这种主题方式一般结构较为简单,以单学科为主,其他学科知识以辅助材料的形式存在。其主要特点是:①每个单元通过围绕各个主题而设计教学,把各种知识有机地联系起来,还原知识本来的面目。②根据主题围绕课程标准设计学生的主体活动,然后以学生的主动探究活动组织资源,主题资源的选择和使用都与学生的主体活动紧密相关。③在新课程理念的指导下,呈现多样化的评价方式。
三 基于ICT的主题单元教学设计模型的提出及各部分功能分析
1 模型简介
在这个信息时代,ICT早已被人们所熟知。将ICT融入教育领域促进教育改革已成为实现教育现代化的必由之路。目前,已有许多可用于帮助教师运用ICT进行教学的系统模型。例如:ASSURE模型:分析学习者、确定目标、选择方法媒体和材料、利用媒体和材料、学习者参与、评价和修改。ICARE模型:(1)引入学习主题,激发学习动机,以及阐述学习目标;(2)连接,主要是在学生已有知识与技能的基础上引进新的学习内容。(3)应用,主要是创建一个新的应用情境,促使学生将新学到的内容应用于另一个新的情境,促进学习者知识的迁移。(4)回顾,主要是帮助学生重新思考新学过的内容,这往往表现为学生之间对某一设计的问题进行的讨论。(5)拓展,主要是提供与所学内容有关的资料,供学生参考或进一步思考[3]。这些模型对各种资源和工具与教学的整合只起到了引导作用,没能使教师思考,为什么要以这种方式进行整合。
图2展示了基于ICT的主题单元教学系统设计模型。这个系统不仅具有逻辑性,而且具有易操作性。这一模型以线性方式呈现,每一步的进行都是以上一步的完成为基础,在实际的操作过程中,教师只有在完成了上一步骤才可以进行下一步骤,每一步都是环环相扣的。最重要的是,这一模型要求教师清楚地明白,为什么要使用这些技术,怎样有效地将技术与教学整合。
2 各部分功能分析
此模型能将ICT有效地运用于课堂教学之中,ICT的使用有助于培养学生的逻辑思维能力,使其分析问题是更具条理化,激发学生的学习动机,并提高学生的参与性。它主要有七部分组成:提出问题、教学目标、技术支持、理论基础、教学策略、教学评价、教学反思等,下面我们来一一介绍各部分的功能。
(1) 提出问题
这一模型从提出问题开始,问题是单学科的内容体系中所要求掌握的某个知识点。例如,“能源”这一知识点,提出“我们要采取什么措施来预防我国将要面临的能源危机?”这一问题。问题的提出是这个模型中的第一步,要求这个问题具有真实性、不易建构性和挑战性。另外,还要求这个问题与目标群体(即学生)具有关联性。通常,教师都会设想,学生会明白提出问题与知识点之间的联系,也会理解所提问题的价值,可事实恰恰相反,如果问题与他们毫无联系,他们就不能将自己置身于这一问题之中[4]。
(2) 教学目标
教学目标明确指出了在主题单元教学完成时学生所应达到的学习结果。教师可以依据ABCD模式(A代表对象,B代表行为,C代表条件,D代表标准)写出具体的教学目标。例如,在“能源”这一主题单元结束时,学生能够用概念图100%正确地描述出我国的能源现状。
(3) 技术支持
为了能够阐明问题且达到教学目标,要求教师仔细考虑清楚,在主题单元教学中可能会使用到的所有技术。在模型中所说的技术主要是指软件方面,如:多媒体课件、基于网络的资源以及通讯工具(如:语音聊天、论坛等)、概念图或其他的ICT工具。
(4) 理论基础
使用ICT不是因为它适用,或是在某种程度上可以展示出它的有效性,而是能够加快学习进程、提高学习效率。如果技术使用不当就会对学习起到反作用,影响学习效果。教师需要挑选适合的技术并证明:
① 适合这个主题吗?为什么?
② 使用这些技术对教学效果有何作用?
③ 这些技术是怎样对教学过程产生帮助的?而且Boblyer、Edwards和Havriluk还指出,要从以下几点解释使用这些技术的合理性:
a、增加学习动机。
b、提高教师教学水平。如:帮助学生将资料或问题直观化、具体化,或帮助监控学习过程。
c、帮助改革教学方法。如:合作学习和基于问题的学习等。
d、提高学生知识建构的能力[5]。
(5) 教学策略
在确定使用哪些技术并明确知道使用他们的原因之后,教师必须决定如何高效地将所选技术融入主题单元教学之中。因为一个主题单元是由多节课来完成的,使用ICT来辅助教学的每个细节都会分散在每节课之中,而对于每节课,教师都应该清楚的回答以下问题:
① 我们将会使用到与ICT有关的哪些资源,如:网站、学习光盘或学习包?
② 我们应采取什么样的方式来使用这些资源?
③ 我们为什么要以这种方式来使用这些资源?
④ 在课堂中学生要做什么?
⑤ 是否提供书面资料并讲授?
对于整个主题单元教学来说,教师需要搞清楚,怎样把这节课所讲的内容与下节课将要讲的内容有机地联系起来,以及这样做的原因。其次,当教师进行基于ICT的主题单元教学设计时,应考虑到以下几点:
① 学习活动应能够提高学生的批判性思考及深层次思考的能力
② 学生能够理解所要学习的内容
③ 明确学习目标及评价标准
④ 学生能够自主控制学习内容、步调及结果
(6) 教学评价
通常,在主题单元学习结束时,学生将会对其做出评价,看看与这一主题单元相关知识点的掌握程度。这一评价会反映在过程和结果两个方面。对于过程的评价主要是看学生使用ICT完成学习任务的情况、在小组中的表现以及最后的作业。评价学习过程使用的方法有填写在线反馈调查表、自我评价或小组评价。评价学习结果的目的在于调查学习结果的质量,如:问题的解决方法或使用了哪些技术。一般有两种方式评价学习结果:一种是基于ICT的,另一种是不基于ICT的。基于ICT的评价包括基于计算机的测试、PPT展示、在博客上写下感悟或建构概念图。不基于ICT的评价包括书面报告、学结或书面回答问题[6]。
(7) 教学反思
一个教学设计的好坏取决于它的执行情况及最终的学习结果。在执行过程中,教师通常会遇到许多限制和约束,这些会影响到技术的选择和教学的策略。在完成了教学任务后,教师需要反思ICT与该主题单元整合的教学情况,重点应放在使用的技术是否合理、具有哪些优缺点、是否可以改进等。另外,教师还应进行深层次的思考,其他教师针对不同教学内容和不同教学目标应如何利用ICT进行教学。这一问题不仅包含了技术选择、教学方法、学习活动,而且还包含了评价方式、ICT与主题单元整合的提高方法。以下几点可以帮助教师反思基于ICT的主题单元教学设计:
① 是否回答了主题单元学习中的主要问题?
② 是否完成了教学设计中所规定的学习活动?
③ 所选技术是否支持教学活动?
④ 所选技术是否合理?
⑤ 所使用的工具能否得到进一步改进?
⑥ 学生的评价方法是否正确?
⑦ 我们怎样改进在主题单元学习中所使用的ICT技术?
四 基于ICT的主题单元教学设计模型案例分析
以前面所提到的主题单元教学设计模型为基础,该案例以能源为主题单元,学习对象为高中一年级学生。整个主题单元的讲授共分为两部分,第一部分为课堂教学,由两节课来完成,每节课时70分钟;第二部分为在线学习,为期三天。学习该主题单元的主要目的是让学生了解当前我国的能源情况,并提出我国将要面临的能源危机的解决方案。在教学中,有以下七种ICT工具可供使用:IE浏览器、PPT、概念图、QQ群、飞信、论坛和电子邮件等。
该主题单元的教学过程如下:在第一节课中,学生要完成两个任务,第一个任务是使用IE浏览器上网查找资料并与小组成员进行讨论,最后用概念图描绘出当前我国的能源状况;第二个任务是查找有关我国近20年将要面临能源危机的资料与小组成员进行讨论。课后,学生进行在线学习,分享课上查找的资料,并通过在线讨论或e-mail的方式与小组成员进行深入讨论。在第二节课中,学生进行面对面的交流,总结出关于能源危机的可能解决方案,最后布置作业,每组在下周交出能源危机解决方案的书面报告。
五 结语
我国的教育信息化己经进入应用与创新的阶段。使用基于ICT的主题单元教学设计不仅能够增加学生的学习兴趣、提高教学效率,它的最大的优点在于将ICT整合入实际的教学之中,为教师在教学过程中使用技术提供了理论与策略支持,具有较强的应用价值。
参考文献
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单元教学设计反思篇5
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（K、Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有：
多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。
强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。
就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。
由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。
（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：
第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。
第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。
第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。
整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
单元教学设计反思篇6
【关键词】单元整体教学设计 溶液 离子平衡
《溶液中的离子平衡》是人教版高中化学选修4的重要内容之一，是中学化学基础理论的一个重要部分，也是学生整个中学阶段的难点。本章包含四节内容：第一节弱电解质的电离；第二节水的电离和溶液的酸碱性；第三节盐类的水解；第四节难溶电解质的溶解平衡。有关选修4第三章“溶液中的离子平衡”的优秀教学设计数不胜数，这些传统教学设计的共同点都是以新教材的教学内容编排为依据来安排课时顺序的，没有突破在化学平衡理论的指导，教学内容从弱电解质的电离水的电离和溶液的酸碱性盐类的水解难溶电解质的溶解平衡这样的传统教学内容框架。传统教学对单一知识点的教学比较关注，教学设计也比较精心到位，但对把这些知识整合在一起的思考要薄弱些。学生难以建立起对水溶液体系的整体认识框架，面对综合题时常常弄不清楚这是一个什么溶液体系，该用所学的哪些知识进行分析。
案例：向0、1mol・L-1的NH3・H2O 溶液中加入少量NH4Cl晶体时，PH值如何变化？生答：“因为加入了NH4Cl晶体，氯化铵溶于水，溶液显酸性，酸碱中和，所以溶液的pH减小。”
这样的回答反映了学生在此章学习中存在如下认识障碍点：一、缺乏对水溶液分类体系的整体认识；二、缺乏不同的水溶液体系之间的组合变换顺序性的认识，没有形成良好的逻辑思维习惯。
因此，很有必要在本章教学中采取单元整体教学设计，搭建一个水溶液体系的框架。所谓单元整体教学设计就是针对一个单元（一章教材或一节教材的教学），整体组织教学内容，设计教学方法，安排教学时间。比如哪些需要采用实验探究，需要两节课，哪些内容需要安排一次练习、需要多少时间，哪些内容需要安排成学生课外学习任务。
化学学科观念建构是单元教学的核心，本章的教学目的就是要通过单元整体教学最终建构学生对化学平衡的一系列认识，本章单元所要构建的学科观念就是微粒观、体系观和动态平衡观。本章教学通过教给学生知识结构，在建立知识结构的过程中采取问题驱动策略，用例证的方法从学生的已有概念出发来发展学生的认识。
溶液中的离子平衡整体教学设计思路：（分析整个水溶液中存在的体系）
Ⅰ、强电解质电离的体系：把强电解质（强酸、强碱）加到水溶液中后，形成一个强酸、强碱的电离模型。（必修阶段已学，不属于化学平衡范畴，可在单元授课时做复习铺垫）
Ⅱ、水的电离平衡体系：纯水是弱电解质，存在电离平衡，对原来的强酸、强碱的体系模型不构成影响。
Ⅲ、弱酸弱碱的电离平衡体系：当弱酸、弱碱加到水溶液中后自身的电离平衡和水自身的电离（纯水体系）会产生相互影响。
Ⅳ、盐类的水解平衡体系：当加入盐后分为两种情况，一种是不水解的盐，即强酸强碱盐，则情况同Ⅰ；一种是会水解的盐，加入之后对纯水的体系就会产生影响。
Ⅴ、难溶电解质的溶解平衡体系：难溶电解质像易溶强电解质一样可以在水分子作用下电离为离子，但与此同时绝大部分离子重新合成了难溶电解质，溶液中存在沉淀溶解平衡体系。
除了以上五种体系，如果在水中加入两种电解质，这个体系会接着变化，即会产生相互作用的反应。
在进行每个体系的分课时教学时，要始终渗透化学平衡的学科思想以及建构微粒观，动态平衡观和体系观等学科观念，即遵循“平衡概念引入平衡表达式书写定性分析平衡移动方向（内因/外因）定量描述平衡移动程度（平衡常数K）”的教学流程。通过逐步分析水的电离平衡体系、弱酸弱碱的电离平衡体系、盐的水解平衡体系、难溶电解质的溶解平衡体系（各水溶液体系之间的关系可以理解为从一个原本的体系加了相应的电解质后这个体系发生的相应变化），单元整体教学设计注重体现水溶液体系的组建叠加，逐渐由简单到复杂进行授课。建立了这样的一个认知框架，学生在面对实际的水溶液体系时，就会明白谁是体系本身，谁是在这体系之上加入的操作和改变，形成良好的逻辑分析思维。
对前述案例题目，学生能应用体系叠加的观念来分析做出如下回答：“氯化铵加到0、1molL-1的氨水中后，它的母体NH3H2ONH4++OH-这个电离平衡体系，加入氯化铵能使C（NH4+）浓度增大，使该平衡逆向移动，最终C（OH-）减小，所以PH值减小。”
通过对《溶液中的离子平衡》实施单元整体教学设计，帮助了学生克服学习中的认识障碍点，促进了学生形成分析水溶液问题的思路，对形成用微粒观、动态作用观和定量观等认识方式认识水溶液的基本能力，掌握溶液的化学反应的本质有较好的促进作用。
【参考文献】
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单元教学设计反思篇7
关键词：课例研究；操作策略；教师发展
文章编号：1008-0546（2017）06-0016-04 中图分类号：G632、41 文献标识码：B
doi：10、3969/j、issn、1008-0546、2017、06、004
课例研究就是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程对课堂教学进行研究的活动[1]。
课例研究是以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功或不足之处，或者说是对课堂教学活动中难点、疑点的深刻反思及寻找解决问题的方法的过程。
课例研究的基本程序包括“选题――设计――实践――反思”四个阶段。
选题。课例研究的问题产生于教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导点评等等产生的困惑与疑问。问题通常就是课例研究的主题。
设计。简而言之就是备课、写教案，即根据已有的实践经验和新的教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的教学方案。
实践。上课教师进行课堂教学实践，其他教师听课、观察、记录。
反思。召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改意见和措施，形成第二次上课的教案。对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计――实践――反思”的循环往复。
课例研究关注教师课堂教学实践，是教师专业能力发展的有效途径。那么教师在课例研究的过程中要关注哪些问题，进而提高课例研究的质量呢？我们不妨来看看下面这则课例研究实例，然后进行一番思考探索。
“二氧化碳和一氧化碳”n例研究报告
一、选题
人教版九年级化学上册第六单元“碳和碳的氧化物”是初中阶段唯一较为全面研究元素化合物知识的单元。“二氧化碳和一氧化碳”是本单元的第3课题，本课题在单元中起着承前启后的纽带作用，主要有以下四方面的价值：
（1）丰富对物质多样性的认识。本单元主要研究了含碳元素的一类物质，如课题1出现碳的多种单质（金刚石、石墨、C60），而本课题则涉及到碳的两种氧化物、H2CO3、CaCO3等，这不仅是物质多样性的具体体现，同时也有助于学生形成“相同元素可以组成不同化合物”这一化学观念，加深对物质的组成与结构的认识。
（2）进一步理解“结构决定性质”的化学学科思想。通过课题1碳的不同单质的结构、性质、用途的比较，学生已初步形成了“结构决定性质、性质决定用途”的学科思想，本课题可遵循这一认知物质的逻辑主线，展开对CO和CO2的结构、性质、用途的学习。
（3）认识化学与社会生活、工农业生产实际的联系。本课题学习的物质与人类关系密切，学习这些内容时，要关注情感、态度与价值观的培养，落实三维目标。
（4）体会元素化合物知识的学习方法。本课题可结合课题1所学，引领学生从单一物质向一类物质的学习迈进，学会把握物质间的联系，探寻物质间的转化规律，初步建立物质转化观，使学生对元素化合物知识的学习方法有一清晰认识，为学生高中阶段的学习进行方法论的铺垫。
那么在本课题的学习中，如何实现上述四方面的学科价值呢？以此为选题依据，进行课例研究。
二、设计和实践
（1）教学设计
在本课之前，学生已经掌握了碳单质的化学性质、二氧化碳的制取方法，对于二氧化碳和一氧化碳的性质和用途也有所了解，但所掌握的知识是零碎、片段的。故本节课初始阶段通过“温故知新”、“各抒己见”环节让学生充分暴露前概念，然后在一系列的主动探究活动中，构建新知识、新概念，使学生的学习始终处于“最近发展区”内。
由于本课题内容较多，且要求在一课时内完成，故我对教材重新整合，根据学生原有的知识结构，先安排学习一氧化碳，再探究二氧化碳。因为一氧化碳和碳都有可燃性和还原性，故我将两者进行类比同化，降低学习难度。二氧化碳的教学则采用实验探究法，以“猜想设计实验动手验证得出结论”为主线组织教学，让学生体味探究的过程和方法，提高分析问题和解决问题的能力。
（2）教学实践
【温故知新】
1、回忆在课题1中学习过的有关内容：
（1）碳在氧气中燃烧会由于氧气量的不同而出现哪两种产物？
（2）木炭还原氧化铜，写出化学方程式。
2、比较这两种生成物的分子结构、其中碳元素的化合价。大胆猜想它们的性质会有什么区别。
【各抒己见】说说你对这两种气体的认识。（有条理地根据学生回答板书）
【引入新课】在前面学习过的知识中，你接触过一氧化碳吗？
（点拨）管道煤气的主要成分就是一氧化碳，知道煤气的用途吗？
（课件）一氧化碳燃烧的图片。
【新知讲授】
一氧化碳具有可燃性，化学方程式为：2CO+O2 2CO2，由此可知一氧化碳可用作燃料。
与前面所学的氢气相同，在点燃一氧化碳之前，需要检查气体的纯度。
过渡连接：碳元素在反应前后化合价如何变化呢？
一氧化碳中的碳元素+2价，有变成最高价+4价的趋势，如果该反应中的氧元素不是由氧气提供，而是由其他含氧物质提供，又会发生什么情况呢？
回顾木炭还原氧化铜的化学方程式：C+2CuO CO2+2Cu。
如果由氧化铜来提供氧元素，请你猜想，会发生怎样的化学反应。
CO+CuO CO2+Cu
一氧化碳能和碳一样，夺取氧化铜中的氧，生成二氧化碳，因此也具有还原性。工业上利用这个原理，常用来冶炼金属。
【过渡】请你认真思考一下，二氧化碳是否也具有上述性质呢？为什么？
【小结】 二氧化碳中的碳元素已经达到最高价+4价，所以不具有和一氧化碳相似的化学性质。让我们乘上开往智慧隧道的列车，一起去探究二氧化碳的一些性质。
【科学探究一】二氧化碳与灭火
（学生实验）如图倾倒二氧化碳，观察现象，分析原因。
（现象）下层蜡烛先熄灭，上层蜡烛后熄灭。
（原因）二氧化碳的密度大于空气，二氧化碳不可燃也不助燃。
【科学探究二】二氧化碳遇到水
（学生实验） 在收满二氧化碳气体的软质塑料瓶中倒入1/3体积的水，立即旋紧瓶盖，振荡，观察实验现象，分析原因。
（现象）二氧化碳的塑料瓶变瘪。
（原因）二氧化碳能溶于水，瓶内压强减小，所以瓶子变瘪。
（演示实验） 把瓶内的液体喷到紫色石蕊溶液染成的干燥纸花上，观察现象。
（现象）紫色小花变红色。
（提出问题）瓶内到底存在哪些物质呢？使小花变色的又是什么物质呢？
（猜想、设计实验）
（学生先提出假设1和2，教师逐步实验）实验结果说明既不是二氧化碳使小花变色，也不是水使小花变色。
（学生提出假设3，实验证实后，提出新问题）说明二氧化碳和水发生反应生成的新物质使小花变红，这种物质是什么呢？
（演示实验）把稀盐酸、稀醋酸分别喷到小花上，发现小花变红色。
（讲解）石蕊遇到酸溶液会变红色。
（推测）瓶内肯定含有一种酸。这种酸称为碳酸，即H2O+CO2 H2CO3。
（小结）二氧化碳不仅能溶于水，还能和水发生化学反应。我们在进行科学探究时，猜想要周全、实验设计要科学合理、现象的观察和分析要缜密。
再回过来观察刚才变色的小花，发现已经褪色了，说明碳酸的性质稳定吗？
不稳定，H2CO3 H2O+CO2。
【科学探究三】二氧化碳遇到石灰水
当我们打开汽水瓶盖的时候，会发现什么现象呢？有大量气泡冒出。
（设计实验）如何证明“雪碧”中冒出的气泡就是二氧化碳气体呢？
方案一：取少量汽水于试管中，滴加石灰水。
方案二：打开汽水瓶盖，在瓶口罩一个烧杯，然后倒转烧杯，向烧杯中注入石灰水。
方案三：瓶口连接带导管的橡皮塞，将气体通入石灰水中。
……
（演示实验）气体通入澄清石灰水中。
发生反应的化学方程式为：Ca（OH）2+CO2
CaCO3+H2O，这是检验二氧化碳的常用方法。
【小结】一氧化碳和二氧化碳这对孪生兄弟，由于分子结构的不同，性质迥异。我们不难发现，物质的性质是由物质的结构来决定的。
【资料链接】 二氧化碳和一氧化碳对生活和环境的影响
1、一氧化碳的毒性（视频）
讨论：煤气厂为什么在煤气中掺入少量具有难闻气味的气体呢？
2、二氧化碳的用途
3、二氧化碳对人体健康的影响
讨论：久未开启的菜窖或干涸的深井中，常含有大量的二氧化碳气体，请设计实验来检验二氧化碳是否超标。
4、温室效应
【构建物质转化图】通过学习，我们了解了碳家族的许多物质，如C、CO、CO2、H2CO3、CaCO3等，请同学们用箭头表示它们之间的转化关系，并写出对应的化学方程式。
三、反思
Ρ妊√馐敝贫ǖ乃母瞿勘辏其中三个目标比较圆满达成。但由于课时紧张，对于“二氧化碳和一氧化碳对生活和环境的影响”的教学比较薄弱，即对于“情感、态度、价值观”的培育有所欠缺。针对现在社会上将化学“妖魔化”的不良倾向，我们应重视物质用途的教学，以此凸显化学学科的重要性。对于温室效应，除了要让学生意识到环境问题的严重性，更要介绍如何用化学方法解决环境污染问题，以此来彰显化学学科的社会价值。建议：二氧化碳的用途的教学，可提示“性质决定用途”，由学生自主梳理完成，教师引导、拓展。温室效应的教学，可设计为“调查报告”形式，由学生课后完成，要突出“用化学方法防止温室效应”。
分析上述案例，结合多年的教研经历，笔者认为，教师要提升课例研究的水平，应把握好以下三点操作策略：
一、选题要有代表性
课例研究的应该是来自教学实践中的、长期困扰教师的问题和疑难，也就是说选题要具有代表性。由于是教师自己的问题，教师才会有持续、迫切的动机去研究、去解决；由于是来自教学实践的具体问题，这样研究的目的更明确，研究的方法和手段更具操作性，研究的结果更具可测性。上述报告中选题是“二氧化碳和一氧化碳”，该课题是初中化学的经典课题，教学法可谓“百花齐放”。由于课题内容丰富，大多数教师会将其分两课时完成，“二氧化碳”一课时，“一氧化碳”一课时，这种处理方法的优点不多赘述，但有“割裂”之嫌。如能在一课时中将“两兄弟”整合对比研究，同中求异，则更能体现物质的多样性，对比性质的差异后，回溯结构分析原因，推演两者用途的差异，这样“结构决定性质，性质决定用途”的学习主线清晰明了，整个教学浑然一体，更利于学生知识结构的建构。因此该课例研究的选题是有代表性的，也是一种新的尝试和挑战。
二、设计要有新颖性
课例研究中的教学设计一般有两种方式：（1）首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计。（2）先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和教学细节，然后由上课教师写出教案。课例研究是为了突破一些长期困扰教师的教学问题和疑难，因此教师在教学设计时不能因循守旧，要敢于尝试、敢于创新，创新可能会失败，但也会带来解决问题的新方法和新思路，再经过后续“反思”阶段的“头脑风暴”，集思广益，日臻完善，最终找到问题的满意答案，这才是课例研究的真正意义所在。上述报告中的教学设计有一定的新颖性，如改变教材结构，联系碳的化学性质先学一氧化碳，同化新知，降低学习难度；再如利用碳元素化合价变化，让学生推测二氧化碳是否具有一氧化碳的性质，渗透了高中“氧化还原反应”的思想方法；再如最后用“转化关系图”打通物质间的联系，将迷惑的概念清晰化、零散的知识系统化、机械的记忆灵活化，便于学生后续学习的迁移运用，实是“点睛之笔”。
三、反思要有可行性
在“反思性教学”、“反思性教师”、“教师成为研究者”以及课程改革理念的冲击下，作为学校教研活动的课例研究不仅仅局限于经验的传递，而且更关注理念的更新，注重教师合作与反思的运用，侧重于让每一位教师成为具有反思能力的教学实践者。从促进教师发展的意义上讲，反思是课例研究中最重要的环节。反思的目的是要找出教学设计、实践与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节。因此反思不要空谈，而应根据课堂观察的结果，对照选题时所列出的若干问题，扎扎实实地谈不足、谈改进措施，措施要具体、要可行，以此形成二次上课的方案。如上述报告的反思中提到“由于课时紧张，对于‘二氧化碳和一氧化碳对生活和环境的影响’的教学比较薄弱”的问题，提出“学生自主梳理和课后调查报告”的改进措施，措施具有可操作性，解决了“课时和教学深度”之间的矛盾。
单元教学设计反思篇8
关键词：体育教案；收集与利用；最大效益
中图分类号：G633、96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）12-0036-01
一、收集的窍门
1、以体育教研课的主题方向进行收集和整理
从研讨主题角度来收集公开课的教案。例如1：2008―2011年近三年的杭州市江干区，开展以“同课异构”为主题的教研活动。教案如1：小学五年级《支撑跳跃》为主教材，以“跳上成跪撑-起立-向前挺身跳下”为教学内容，突出体育课堂技能教学，挑战教材难点。主题是“阅读体育课堂，提升教学技能”。如2：《跑：曲线跑》《跑：折返跑》《跑：障碍跑》展示自己对教材独特的理解。对教材不同的处理，对学生不同的学习方法、手段。
2、以体育单元教学思路进行收集和整理
单元教学设计，有利于帮助教师理清教材，把握教学内容的层次性，抓住课时重难点。
例1：主题式单元教学设计教案，如水平一《跳跃单元教学设计》、水平二《耐力跑的单元教学设计》教案。例2：问题解决式单元教学设计教案。如水平二技巧类教材《侧手翻单元教学设计》《前后滚动单元设计》《跪跳起单元教学设计》教案等。从不同练习手段方法和解决问题的角度来收集第一课时教案、第二课时教案、第三课时教案等等。
3、以教材内容系统性与学段间的衔接进行收集整理
体育学科的运动技能特点，决定了同一个教材，在不同年级、水平、年龄、个体差异，在各个学段间教学策略是不同的。如何开展不同水平阶段教材内容的衔接和系统教学，是一个非常值得探讨的问题。例1：2012年杭州江干区进行以中小学教材衔接与系统教学为主题的研讨课，如一年级《前后滚动》、三年级《前滚翻》、七年级《远撑前滚翻》、八年级《鱼跃前滚翻》。根据这个特点，可以系统教学为主线进行收集不同水平，类似教材的教案进行研究。例2：选择相同教材不同内容研讨课，如篮球从小学到初中有梯度的展示课四年级《篮球：原地运球》、五年级《篮球：原地双手胸前传球》、七年级《篮球：原地单手肩上投篮》。
4、以校本教研特色活动进行收集和整理
收集校本课程教案，主要目的是研究探讨和挖掘本校校本课程的开发，规划本区域体育特色发展。例如：二年级《短网：正手挥拍》、三年级的《快乐活力板》、四年级《短网：双手反手击球》、五年级《羽毛球》、七年级《花式跳绳》等教案。这些教案相对来说，属于教学设计比较陌生、也不经常上课的教材。所以收集校本课程的教案具有借鉴作用。
5、以体育专题研讨内涵进行收集和整理
通过体育专题研讨的途径，发掘教材的内涵，提高教师处理教材能力，促进课堂教学的提高。例如：2011年浙江省中小学体育“疑难问题”专题研讨会的教案。研讨了教学目标的正确性、教学重难点的合理性、教学方法及手段的目的性及适用性、评价标准的确立等，重点对单元课时之间如何衔接、课时安排是否合理有效进行探讨等。如《前滚翻成直腿坐》《后滚翻接跪跳起》《立定跳远》《跳上成蹲撑――各种姿势下》教案分别进行研讨。
二、使用的妙招
1、妙用设计之思路
收集整理研讨课教案，对各个教材进行分析，探讨研讨课设计思路，理解上课老师如何进行教学意图的设计，给我带来怎样的启发。例如，去聆听专家、听课教师、快速准确地了解授课教师的意图，引导大家对教材的理解，从中学习教师教什么、怎么教、学会什么等思路问题。
2、采用方法之原理
从教学设计中，先了解教案中教学方法、练习手段是如何为突破教学重难点的。再理解实际课堂教学中教师是如何运用的。最后反思在实践教学中，看方法、手段对目标达成的效果如何，看教师在课堂教学中遇到疑难问题如何处理等，这就是从优质的教研课中要学习的资源。
3、改造为我所用
收集利用研讨课教案时，先认真听课，边记录，边听专家的点评、写听课反思。回来后，可以按照研讨课的教案与自己的听课反思相结合进行上课。课后再次反思，修改教案，再创新进行上课。将研讨课中好的东西在自己的课堂教学中进行实践与体会。对收集的教案应该理解、感悟、内化，并付诸于日常教学并创造条件为自己的教学服务。
4、借用目标与过程和谐统一思路
收集优秀教研教案，认真学习和观摩上课老师对教学目标是如何设置、如何分解、分层落实的。学习在教学中预设目标与实践操作中产生什么矛盾，教师如何解决，教学环节设计、重难点突破等问题。