小学科学实践能力的培养(精选8篇)
小学科学实践能力的培养篇1
【关键词】农学专业实践教学探索与实施
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2017）33-0032-02
农学专业以学生自主学习能力和综合素质培养为中心，以实践与创新能力培养为突破口，培养适应现代社会发展需要，具备现代农学的基本理论、基本知识和基本技能，具有较强实践能力和创新能力，能在农业及其它相关的部门或单位从事与农学有关的技术与设计、开发与推广、经营与管理、教学与科研等工作的应用型、创新型、复合型人才。提高我国农业国际竞争力對高等农业院校农学专业人才培养提出了新的更高的要求。农学专业是实践性强的专业，学生农业实践能力的培养是检验高校农学专业人才培养质量的重要标准[1]。实践教学对于巩固理论教学成果、提高学生的实际操作能力、培养学生创新能力具有重要的、不可替代的作用。农学专业实践教学质量在一定程度上决定着专业教学质量和人才培养质量，影响着农业生产力的提升和现代农业的发展[2]。如何搞好农学专业实践教学，国内外在认识和实践上尚不尽一致，尚无一个可遵循的模式。本文从修订实践教学计划和完善实践教学条件方面总结了我校农学专业实践教学探索与实施，旨在为高等农业院校农学专业学生教学实践与实践能力培养提供参考依据。
一、修订实践教学计划
各高校农学专业应结合自身办学特点和发展方向，充分调研农业科技发展和地方区域建设对农业人才的技能要求，前瞻性地把握社会发展的速度，制订本专业人才培养目标，构建全方位的实践教学人才培养模式。通过科学修订专业培养方案，将专业优势和特色融入实践教学中[3]。我校农学专业是部级特色专业，山西省品牌专业，根据农学专业培养目标和现代农业发展对人才的需求，以服务地方经济为目的，以培养学生实践能力、创新能力和创业能力为目标主线，调整和更新实践教学内容，构建由基础实验、教学实习、科研训练、生产实习、创业实践、社会实践和毕业论文（毕业设计）组成的实践教学体系，创新“教学科研生产”紧密结合的多元化实践教学模式。这些实践教学分层次、分阶段贯穿人才培养全过程，通过循序渐进的综合实验素质和实践创新能力实践教学环节的实施提高农学专业人才培养质量，全方位培养“高素质、强能力、具特色”的优秀人才。
二、完善实践教学条件
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中指出：“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设……支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“加强实验室、实习实训基地、实践教学共享平台建设，重点建设一批部级实验教学示范中心、国家大学生校外实践教育基地”。以上文件都反映了实践教学及实践教学基地建设已经成为我国高等教育发展中的重要组成部分[4，5]。
1、实验室建设
我校十分重视实验教学，重视学生创新能力的培养，将实验教学作为促进学生知识、能力、素质协调发展的重要手段；作为实施素质教育，培养学生创新精神、创造意识和创业能力的关键环节。
我校农学院完善和加强农学专业教学实验室建设，将作物栽培学与耕作学、作物育种学和作物生物学基础实验室统一规划建立以公共基础实验、专业基础实验、综合实验教学为平台的植物生产类实验教学中心，2016年获批部级实验教学示范中心。另外学院作物栽培学与耕作学实验室（重点学科实验室）、作物遗传育种实验室（重点学科实验室）、杂粮基因与分子育种实验室（山西省高等学校重点实验室）和学院测试中心也共享于实践教学。各实验室在开展正常实验教学外，为大学生科研训练和科技创新提供必要的实验材料、仪器设备和技术支持。
根据实验课程设置、科研训练和科技创新需求完善实验室教学仪器建设，淘汰落后的实验教学仪器。教学实验仪器的更新为实验实践课程的改革创造了条件，切实提高了本科生实验实践教学质量。加强实验室建设，给学生提供培养实践动手和创新能力的一个有效的活动平台，给学生提供一个可以交流创新思想、实现技术创新的场所。
学院实验室充分对学生开放，实验室开放能保障学生实验学习时间的机动性，能保证学生有充足的时间熟悉仪器，预习并完成教学课时计划内没有完成的实验内容。也可在教师的指导下，以个人独立自主或小组团队协作的形式提出具有拓展性、延伸性和综合性的实验项目在实验室完成。实验室开放能充分调动和发挥高校科研实验室资源，促进本科实践教学质量的提升。只有充分利用实验室资源，才能满足培养学生实践和创新能力的需求。
2、校内实践教学基地建设
实践性教学的有效开展，首先应保证有一个良好的实践教学基地，可以说实践教学基地建设好坏直接对教育质量的高低产生明显的影响。重视对实践教学基地的建设，在提高学生实践能力、创新能力和综合素养方面具有重要作用。
我校校内实践教学基地有实验农场和教师科研试验田。实验农场包括现代化作物标准区和作物标本区，实验农场为学生专业基础课和专业课的实验实习教学提供现场和材料，使学生在校内得到良好的教学实习锻炼。教师科研试验田与教师科研项目相结合，保证了足够丰富的现场和不断更新的材料，便于学生了解科研进展，拓宽视野。农学专业学生的科研训练、生产实习、毕业论文（毕业设计）大都在教师的科研试验田中完成。
我校校内实践基地还建有多个实验站（研究所），如农业部华北黄土高原地区作物栽培与耕地保育科学观察实验站、山西农业大学小麦研究所、山西农业大学分子农业与生物能源研究所，这些校内科研实验站（研究所）为实践教学提供了丰富的科研场所，为开放式实践教学提供了广阔的舞台。
多样化的校内实践教学途径能够全面提高学生的综合素质，是培养创新型人才的有效途径。
3、校内创新创业基地创建
创新思维和创新创业能力是适应现代农业发展人才应具备的一个重要素质，培养学生的创新思维和创新创业能力，一则要充分发挥学生的主观能动性，二则要为学生营造良好的创新创业氛围[6]。2009年我校农学院创建了以学生为实践主体的“大学生种植创新创业基地”，秉承专业联系实践，实践联系市场的理念。基地成立大学生创新创业领导小组，创新创业技术指导小组，创新创业基地管委会，组建了由65名专家教授组成的创新创业专家团队，为创新创业学生提供技术支撑、培训服务、运营等方面指导和帮助。这种新型的创新创业实践形式，有志于创业的大学生积极响应，每年均有学生踊跃参与，此类创新创业学生，学院鼓励以学生为主体，教师参与申报部级、省级大学生创新创业科研训练项目。没有申请到部级、省级项目的，学院相关领导以及创新创业专家对申报的项目进行论证后，学校给予一定经费资助。大学生创新创业基地进一步加强了教学与生产劳动相结合，科学研究与社会需要相结合，培养了大学生创新意识，促进了创业思维的萌发。注重实践能力培养的创新创业型培养模式，对提升学生实践应用能力极为有利，有助于应用型人才培养[7]。
4、校外实践教学基地建设
校外实践教学基地也是培养学生实践能力和创新精神的重要场所，是学生了解社会和企业、接触生产实践的桥梁。农学院积极搭建校外实践教学平台，加强学生创新创业教育，依托农科教、产学研、科技服务等专项活动，推动学生创业活动与行业需求形成良性互动，积极推进校企协同育人。目前我校农学专业骨干教师负责的省级以上实践教学基地有8个，如部级的闻喜县小麦农科教合作人才培养基地，省级的右玉县小杂粮科技试验示范基地和太谷县玉米高产试验示范基地等。我校农学院根据农学专业需求先后与山西省农科院多个研究所，如高粱研究所、玉米研究所、农作物品种资源研究所和谷子研究所等，以及地方企业，如山西美邦大富农科技有限公司和山西蓬勃农业科技有限公司等，建立了学生校外专业实践教学基地。加强与科研院所和企业实践基地建设，对于培养学生的实践动手能力和创新能力，提高学生分析问题和解决问题的能力具有重要意义。农学专业学生通过到校外实践教学基地进行科研实践、生产实习和社会实践，不但丰富了农业科研生产专业知识，还增加了对农业、农村和农民的了解。
5、高水平教师队伍培养
教师的实践技能水平，直接关系实践教学的效果。因此，要搞好实践教学，首先必须加强教师尤其是青年教师实践能力的培养[8]。我校农学专业教师多数是国内各知名高校毕业的博士，科研实践能力强，学院鼓励青年教师服务地方农业，如参加“三区”服务，“科技特派员”活动，了解农业生产现状和常见农业技术，在农业生产中去进行调查研究，通过解决生产实践中的问题，提高他们的专业实践能力。另外学院为搞好新老教师的“传、帮、带”工作，为青年教师指定骨干教师作为其指导教师，培养青年教师业务素质和实践水平。
高等农业院校应根据农学专业本科人才培养目标和现代农业发展对人才的需求，构建农学专业实践教学体系，科学规范地组织、实施实践教学，培养学生实践能力、创新能力和创业能力，提高学生综合素质。
参考文献：
[1]唐鑫华，邹德堂，王敬国，宁海龙、地方高校农学专业实践教学改革的探讨[J]、黑龙江农业科学，2013，（9）：106-109、
[2]唐鑫华，邹德堂，宁海龙，王敬国，杨亮，张小明、地方高校农学专业本科实践教学体系的构建研究[J]、安徽农业科学，2014，42（26）：9233-9234、
[3]陈宏涛、构建农学专业实践教学质量保障体系的思考[J]、河北农业大学学报（农林教育版）、2014，16（5）：117-120、
[4]程凡，文胜，库宗军，汪连生、材料化学专业校企合作培养模式下实践教学基地建设浅谈[J]、大学教育，2015，（12）：124-125、
[5]张桂莲，张海清、农学类专业校企合作人才培养实践基地建设[J]、农业工程，第6卷第5期2016，6（5）：122-124、
[6]齐绍武，刘逊，屠乃美、构建农学专业实践教学新体系[J]、高等农业教育，2001，（4）：55-57、
[7]孟桂元，周静，金晨钟，周丽华，谭显胜、地方本科院校农学专业应用型人才培养实践教学体系构建与探索[J]、教育教学论坛，2016，（40）：135-136、
小学科学实践能力的培养篇2
[关键词]校企联合培养；专业学位研究生；创新培养基地；实践能力
[中图分类号]G643 [文献标识码]A
专业学位研究生是针对社会特定职业领域的需求，培养具有较强的专业能力和实践能力人才而设置的一种学位类型，所以，实践能力是专业学位研究生的一个主要培养目标，实践能力的高低也成为衡量专业学位研究生培养质量的一个重要指标。研究生联合培养基地作为产学研合作教育的桥梁和纽带，是一种把理论学习和实践活动结合起来提高学生综合能力的教育模式，是培养研究生创新能力、实践能力的有效途径。研究生培养创新基地是指研究生培养单位与合作单位共同建设，且由教育行政主管部门批准的校外培训基地，并形成一种有效提高研究生创新能力，实现高校、企业（科研院所）和社会合作共赢的人才培养新模式[1]。
一、专业学位研究生实践能力培养中存在的主要问题
（一）课程设置不合理。
课程设置偏理论且弹性不足。很多高校专业学位研究生的课程设置偏重理论，实践性不强，且缺乏灵活性。无法真正体现专业学位研究生教育的特色。有些高校涉及实践应用能力的课程较少，有些高校虽然设置了实践环节，安排了一系列实践课程，但多数流于形式，收效甚微。
（二）双导师制度不完善。
专业学位研究生的培养一般采用双导师制，但大多数高校的双导师制没有发挥真正的作用。校外导师多数只是挂名、签字，没有履行指导的职责，而学校导师由于缺乏相应的实践经验，无法在实践问题给学生做指导。此外，校内外导师的权、责、利不明确也是比较突出的问题。
（三）企业实践不能有效落实。
进入企业实践是提高专业学位研究生实践能力的重要手段。学生进入企业实践主要有以下两种情况：一是学校导师与相关企业有项目合作，导师介绍学生进入企业实践并完成具体项目，项目结题后，学生的实践工作也将中止，无法保证学生实践的稳定性。二是学生自己联系企业实践，学生只作为临时实习人员，无法接触到企业项目的核心部分或者技术部分，得不到有效的锻炼。
二、建立校企研究生培养创新基地的必要性
（一）缓解研究生的就业压力。研究生在培养创新基地参与项目研发，能够提高基地研究生的创新能力与实践能力，而创新能力与实践能力恰恰是企业引进人才时需要考虑的重要指标，与其他未进入基地的研究生相比，他们更能满足企业的需求，进而能够得到更多的就业机会[2]。
（二）弥补导师社会实践能力不足。专业学位研究生的培养需紧密结合社会需求，所以需要为研究生提供足够的实践机会，而有些导师没有足够的实践经验指导研究生，而企业内部有大批具有实践创新能力的工程技术人才，将这些人才充分调动和利用起来就可以很好地解决高校研究生导师指导实践教学能力匮乏的问题。
（三）缓解高校教学资源紧缺。研究生招生人数的逐年增加，造成了高校实验室仪器设备等教育资源短缺 [3]。通过校企共建基地，可以整合校企双方实验室资源，推进教学、实验室资源的共享，可以有效缓解高校教学资源紧缺的状况。
（四）推动企业科技进步。通过建立联合培养基地，搭建起校企合作桥梁，企业通过吸收高层次研究生参与企业技术改造与重大项目研发，利用学校的技术、智力优势参与企业课题、帮助破解技术难题，加速创新，实现跨越式发展。
（五）培养具有创新能力的高层次人才。校企培养创新基地培养过程中，让研究生充分参与结合社会实际需求及实际科研和工程问题，将有效提高研究生的创新素质、工程实践能力和解决实际问题的能力，是培养高层次应用型创新人才的有效手段。
三、专业学位研究生培养创新基地建设和人才培养对策
建设校企培养创新基地能有效地解决学生的企业实践不能有效落实的问题，课程设置与教师队伍结构不合理、双导师制度不完善能够在培养创新基地建设过程中解决，因此，构建适合专业学位研究生的培养创新基地是专业学位研究生人才培养中重要的一个环节。在专业学位培养创新基地构建过程中，首要的是明确研究生培养的组织机构与培养模式，合作培养管理组织机构的设置是否合理直接关系到基地研究生的培养质量与合作培养的可持续发展。组织机构是对研究生有效管理、科学培养的有力保障。培养模式明确了专业学位研究生进入培养创新基地的培养过程。
（一）构建研究生培养创新基地管理组织机构。
1、建立培养基地管理委员会
培养基地管理委员会以主管研究生教育的副校长为主任，研究生处长、相关院系主管研究生教育的副院长、学科负责人和合作企业主管部门负责人为委员。基地管理委员会应明确基地建设的目标、签订合作协议、落实基地协作机制、制定保障基地运行的相关制度，决策基地重大事项等。
2、建立基地管理小组
基地管理小组可由对基地研究生作具体工作安排与指导的企业项目负责人组成，一般由具有实际工作经验的企业职工组成，具体负责管理制度的制定、对基地研究生进行日常管理等工作。
3、建立学校管理小组
学校管理小组可由对基地研究生作具体理论指导的院系教师组成。具体负责对基地研究生的理论指导、解决基地研究生研究中遇到的技术难题等工作。学校管理小组还需要定期和基地管理小组对基地研究生的科研、学习、生活的情况进行沟通交流。将基地研究生的情况反馈给学校导师，并根据学校导师的指导意见对研究生进行理论指导。
（二）构建创新人才培养模式。
构建选拔研究生――开展特色课程学习――进入培养基地――研发实践――评估反馈――自主管理的“六段式”研究生培养模式。
1、选拔研究生。遵循“公正、公平、公开”的原则，采取“个人申请，学院推荐，学校评审、企业择优录取”的方式进行选拔[4]。在选拔工作中，要重点研究生的考核科研能力和创新能力，由企业导师、基地管理小组确定入选名单。
2、开展特色课程学习。根据企业科研项目的需要、研究生个人兴趣选开特色课程。这些特色课程既要有系统的理论深度，又要反映行业前沿和市场需求。可以以开设讲座的形式介绍工程领域的最新技术、研究成果等，为进入培养基地做好基础准备。
3、进入培养基地。课程学习成绩符合学校研究生教育的培养要求，按照一定的程序申请即可进入合作培养基地。由基地管理小组根据前期理论课成绩并综合考虑个人兴趣、特长及人生规划选择适合的基地管理人员对其进行管理。
4、研发实践。进入基地后，研究生即可按照基地管理人员的安排，参与企业的实际项目，在企业专家及技术人员的带领下，进行项目研发实践。
5、评估反馈。基地管理小组根据基地研究生参与科研项目情况、日常工作表现、取得的科技成果等方面建立绩效评估体制，根据评估结果的不同为基地研究生制定不同的基地发展规划。
6、自主管理。基地的研究生除开展和完成自己的研究课题外，具备独立研发能力的研究生还可以独立主持或全面参与省和国家的研究课题，实现研究生自主研发、自我管理。
（三）专业学位研究生人才培养对策
1、完善“双导师制”。
“双导师制”需要双方在管理上做好沟通、监督的工作。双导师制的实施使得传统教育中的导师制有了一定的变化，不再是一对一的师生关系，而是两个导师共同负责研究生的培养。如果学校管理部门和企事业单位机构没有做好导师间信息渠道的沟通工作，就会出现培养监管职责不明的状况。因此，在“双导师制”的实施中，明确他们各自的职责。只有导师之间相互配合好，发挥各自的长处，才能培养出高质量的研究生。
（1）学校导师的职责
学校导师应和校外导师共同制定学生的培养方案，负责指导的学生课程学习，保持与校外导师紧密、有效的联系，并且在需要时就学生实践的情况给出指导意见及建议，并负责学生学位论文的指导工作。
（2）企业导师的职责
校外导师应对学生实践环节中遇到的问题做出具体指导，和学校导师共同制定学生的培养方案，以保证学生前期学习的课程能够为以后的实践、将来的工作服务，并提供学位论文需要的相关项目材料以协助学校导师做好研究生学位论文的指导。
2、建立相应保障制度。制定配套的规章制度可确保创新基地的健康、可持续发展。如制定《基地导师遴选办法》、《基地研究生遴选办法》，选拔研究生和指导教师。制定《基地课题申报与管理办法》，建立以科学研究为主导，依托企业科研工作为研究生提供资助、科研训练的实习实践模式。制定《基地建设管理机构及职责》等，强化日常管理，保证基地的正常运转。
3、建立相应的激励制度，提升利益各方的积极性
对于学校导师，除了发放津贴外，还可以在科研项目申报、职称评定等方面给予优秀的导师一定的倾斜政策。对于企业导师，企业可以给与一定的资金奖励。对于学生，若所学的理论知识能应用到项目中去，和实际挂沟，学习的积极性自然能提高，企业还会给学生提供一定的生活费用，激发学生参与实践与学习的积极性。
4、充分调动企事业单位参与积极性
企事业单位可以把高校、科研院所作为创新的理论源头和人才来源，在创新产业链的上端，更多地利用大学和科研院所的资源，借助国家多年的教育和科技投入所累积的大量智力和技术成果，进行技术创新，真正成为创新成果应用的主体，从而提高自身的自主创新能力和核心竞争力。
四、结论
专业学位研究生教育是适应社会发展与人才需求的一种新的培养模式，在快速发展中面临着很多问题与挑战，本文针对实践能力培养过程中实际存在的问题进行了分析，并探讨了构建培养创新基地的有效途径。通过实施校企合作培养研究生的模式，研究生的社会实践能力、人际交往与沟通能力有了很大提高。实践证明，校企合作培养专业学位研究生是一种有效的人才培养模式。如果建立起合理的运作机制，处理好各方的利益关系，就能够破解当前研究生教育面临的困境。
基金项目：黑龙江省学位与研究生教育教学改革研究项目（JGXM_HLJ_2012024），黑龙江省研究生培养模式和机制改革试点子项目（JGXM_NEPU_201203）
[参考文献]
[1]王斌，全日制工程硕士研究生实践能力培养研究，华南理工大学硕士学位论文，2012年6月。
[2]吕洪艳，刘贤梅，李荟，校企合作研究生培养模式研究，2013（6），第二十九卷，第五期，pp：116、
[3]刘芳、刘贤梅，吕洪艳，研究生导师中的“马太效应”探析，兰州教育学院学报，2013年6月。
小学科学实践能力的培养篇3
课程改革把学生学习方式的转变作为改革的重点之一，改变忽视学生的主动性、能动性和独立性，使学生被动接受知识，课堂教学高耗低效的现象。课堂教学要坚决抛弃陈旧的“灌输式”课堂教学模式，着力于学生主体精神和创新精神的培养，着眼于学生的可持续发展，帮助学生学会学习，提高学生的学习能力。如何更有效的促进学生自主学习？大家一直在为之探索与实践。现在很多学校在进行的课堂教学改革中，探求以“小组合作学习”的模式来推动学生自主学习，本文结合自己在科学教学中基于小组合作培养和促进学生自主学习能力的策略作初步探讨。
理论依据
自主学习是指学生自我积极主动地获取知识的一种学习方式，在教学过程中学生始终处于主体地位和积极状态，它既是一种学习方式，也是教师激发学生学习兴趣，挖掘学生学习潜能的教学方法。其中融合了多种教育理念，主要的理论基础有以下几个方面。
1、生本教育理论。生本教育，就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨的教育。生本教育的深层意义，其实就是以生命为本。生本教育强调学生是教育的真正主体，生本教育作为现代教育思想，关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能，人具有学习的天性，教育的功能在于顺应人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任、依靠学生，是教育成功的秘诀。
2、建构主义学习理论。建构主义是一种让学习者根据自身的知识基础和经验背景，在与周围环境相互作用的基础上，建构自己的知识体系和认知结构的理论。建构主义学习理论的核心是“以学生为中心”，它强调学生是认识的主体，是思维的主体，它关注的是学生主动积极地建构知识，而不是被动地“接受”知识。自主学习就是要让学生在主题学习和解决问题的过程中，积极主动的获取基础知识，达到用知识去分析和解决问题的目的，进而重新建构自己的认知结构，有利于进一步的学习。
3、合作学习理论。合作学习理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同的理解和认识上的差异，而这种差异正是学生间可以进行交往与合作学习的前提。合作学习的优越性体现在：首先合作学习能够促进学生学习上互相帮助、共同进步。合作学习能激励学生个体发挥出自己的最高水平，在合作学习时，学生要展示自己的观点，试图说服别人，在这种心理驱使下，对知识的钻研就更加深刻。在表述自己观点的过程中，会使新旧知识更加融合，从而扩大了知识的应用层面。同时，学生还会通过别人的观点来修正自己的观点，这种认知的重建，促进了深层次的思维。
策略与实践
1、营造愉悦氛围，激发兴趣，调动个体主动参与的内需力
现代心理学研究表明：学生的学习，不只是一个单纯的认知过程，学习的本身就包括情感、兴趣两个方面。教学中注意到情感、兴趣等非智力因素，就能有效地激励学生主动学习的积极性，保持学生探求知识的原动力，为培养学生的自主、创新精神提供可靠的保证。如果能激发整个小组成员的学习兴趣及热情，则更会起到促进个体积极参与学习的作用。
（1）以情营造自主学习的愉悦氛围
“亲其师”才能“信其道”，“信其道”才能“乐其教”。在课堂教学过程中，教师要时刻注意与学生进行情感传递，教师的语言、动作、神态要亲切，要尽可能地创设民主、宽松的学习氛围，使学生想学、愿学、乐学。同时教师要注意使自己在小组内学生之间的学习情感联系中发挥作用，使自己成为学生间的情感剂，在小组内营造一种同学间愉悦的学习氛围。让学生在相互间人格得到尊重、情感得到理解、行为得到鼓励、努力得到肯定的氛围中，产生自主学习的动力，尽情释放自己潜在的创造能量，愉快、主动地参与到学习中去。
（2）以趣激发学生自主参与的积极性
心理学家布鲁纳指出：学习的最好刺激乃是对所学知识的兴趣，一个人一旦对某一问题发生兴趣，那么，他做出的努力会达到惊人的程度。因此，教师要抓住科学学科的特点，根据教学的内容和学生的心理特征，从学生已有知识经验和生活实际出发，多渠道来调动学生自主探索的积极性。特别是对小组内大家都感兴趣的学习内容，老师要善于抓住及利用，注意引导大家积极参与并深入探求。
2、用“简单、根本、开放”的前置作业作为学生自主探求的外推力
教师在课前设计布置“简单、根本、开放”的前置作业。“简单”是指班里绝大部分学生在已有知识的基础上或通过新课的预习能完成。而“根本”则是指前置作业要体现本学科的思想。“开放”是指能为学生提供多元化思考的空间，作业内容要开放，既与教材内容相联系，又与学生生活相结合，题材广泛、思路开阔，作业形式要开放，决不能是机械的抄写、填空，应该多种形式相结合。
这样的前置作业，学生们都会主动参与，当学生充分地进行了前置探究后，他们就有在组内和组间展示的资本，会让学生在展示中体会到成功的，激起进一步参与学习的热情。
3、通过师生、生生互动合作，构建自主学习的调控机制
根据学生的心理特点，采用激励、控制等有效机制，变被动接受为主动接受；变学生单向地从老师或书本的信息交流为多维的师生、生生及多媒体的教学信息交流。形成师生、生生多方共同参与，多向互惠学习的教学结构。如下图：
■
该结构强调教师诱导启发，寥寥数语，学生自主思考，各抒己见。给学生充足的空间与时间，放手让学生去自学、尝试、探究、归纳、总结，自己去发现问题，找出解决问题的途径和方法，然后通过师生、生生的交流得到提高。其方式是学生拟定目标自学——独立尝试探求；组内及组间交流学习习得——思考接受问题；质疑问难——师生、生生讨论解答；师生、生生共议学法——师生、生生多方探索研究。其操作程序如下图：
■
（1）拟定个人及小组目标，自学探讨，整体感知
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在教学伊始，先由学生个人自学，让其自己去发现问题、研究问题、探寻知识。这一阶段的教学流程如下：
■
①师拟提纲，引导自学。教师将教学目标或教学重点列成提纲或呈现为几个问题提供给学生，让学生明确自学方法和要求，激发学生的学习动机，让学生按提纲的主线去自学并积极思考，在自学中了解知识，初步感知，在阅读中发现问题、找出问题。
②引生拟标（学习目标），自主学习。教师引导学生拟出明确的学习目标，将教师的教学目标转为学生的学习目标，变“要我学”为“我要学”，使学生自主地把握学习方向。这样有利于学生根据自己的认知基础，对学习方法、学习过程进行自我选择、调控，使学生学得更为主动。
（2）引导组内、组间讨论，小组合作，互利互惠
讨论可拓宽学生的参与面，是调动全体学生自我探索的有效手段。它有利于师生间、生生间的情感沟通和信息交流；有利于思维的撞击和智慧火花的迸发，有利于学生个性品质的发展，小组合作学习的形式更有利于学生的讨论。教师必须精心设计能引起每个学生思索的问题，给足探讨的时间，让学生从多角度思考，在小组讨论中交流，在合作中完善。
（3）提供多方参与的机会，充分表现，展示自我
在合作学习中，要避免学生的参与度不均衡问题，避免只是部分学生参与，一部分学生成为听众、看客，得不到独立思考，得不到发表个人意见的现象。实际上学生都好表现自己，爱受表扬，这是初中学生的天性。因此在教学中还应根据教学目标，创造机会，让更多学生表现、施展，增强他们的主体参与意识，让大家都多一点享受成功的喜悦。所以，教师要精心设计合作学习的内容，问题结论要富有层次性及开放性，能在最大限度上激励学生间合作的内心需要。
总而言之，教师要摆正自己在教学中的位置，努力提高调控的艺术，恰到好处地启发、点拨、激励，真心诚意地把学生当作学习的主人，把教学过程变成在教师指导下让学生自主的学习过程，培养学生自主探求的精神，促进全体学生的共同发展。
4、多元评价，在评价中促进共同发展
学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自的优势。学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现，因此对学生学习评价应该是多方面的。多元评价体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，促进学生全面发展。
小学科学实践能力的培养篇4
论文摘要：文章通过对小学教师职业技能培养课程体系的分析，提出要以小学教育教学工作过程为依据，以小学教学工作、教研工作、班主任工作、德育工作和社会实践活动为内容，构建小学教师职业技能培养课程体系，阐述了课程体系构建的指导思想、模块构成与体系特点，并提出了实施措施。
高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。
一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端
1、课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。
2、课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。
3、课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。
4、课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。
二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据
1、专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。
这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。
2、小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。
根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:
三、小学教师职业技能培养课程体系的建构
课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。
1、课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。
2、职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。
为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。
3、职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。
四、小学教师职业技能培养课程体系的实施
1、强化实践类课程，突出教师职业技能培养。实践类课程的宗旨是培养人的实践能力和实践智慧。我国由于多方面的原因，教师培养课程中一直存在着理论课程设置比例过大，实践类课程比较薄弱的问题，造成学生教育理论与教育实践脱节的现象十分严重。强化实践类课程，是培养小学教师职业技能的切实措施，意在帮助未来的小学教师加强对科技活动、社会活动等课程的兴趣、爱好，并在活动中得到巩固，逐步培养他们的操作能力、创造精神和发展个性特长，从根本上解决理论联系实际、学以致用的问题，使专科生形成良好的知识结构、较好的专业工作能力和社会适应能力，提升专业思想，从而促进素质的全面提高。一要增加实践性课程的比重，使之占总课时的比例，由原来的过低情况提高到20%一25%。在课程形式上，可更加灵活多样，可采取教育(顶岗)实习、模拟实习、教育观察、教育研究和管理实践等多种形式进行教育实践，通过社会调查、参观、走访等各种形式开设综合实践活动。在学科教学中，还可采取研究性学习和课外活动的方式，多方增加学生参与社会实践活动的力度。二要搞好实习实训基地建设。这是构建实践类活动课程体系的重要因素。增加教育教学实训设备投人，建设校内微格教学实训室;建立一批长期合作的、富有学校特色与内涵的校外实习学校基地。通过建立配套的实训与实习管理措施，切实提高师范生教育教学技能培养的教育实践成效。三要加强实践类课教师队伍建设。高职高专院校要上好实践课，关键在教师。培训一支具有高度事业心、思想端正而且具有专业特长的教师队伍，对于开展好科技活动尤为重要。
小学科学实践能力的培养篇5
关键词：全科型小学教师；教学实践基地；建设；利用
2006年以来，湖南、江西、重庆、广西、河南等省（直辖市、自治区）都先后启动实施了“农村小学全科教师定向培养计划”。然而，有研究者指出目前我国培养的本专科小学教师专业素养在不断退化，具体表现为“五不”现象，即不愿意到农村小学、不安心于农村小学、不适应农村小学、不能与农村小学生融为一体、到农村小学不受欢迎。其重要原因之一就是在培养过程中没有足够的实践基地作为保障，职前教育阶段缺乏有效的实践训练。
一、培养全科型小学教师离不开校外教学实践基地的支撑
首先，教师专业情意的养成需要持续的小学教育环境熏陶、文化浸润与实践感悟。教师专业情意是教师对教育教学工作的一种带理智性价值评价的情感体验，是教师成功从事教育教学工作应具备的人格特征，是对自身所从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，体现出教师对教育特有的理智之情与事业之爱，凝结着教师对理想的憧憬、追求与奉献。全科型小学教师专业情意对农村广大寄宿儿童及留守儿童成长具有极其重要的意义，因为“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”但是，教师专业情意作为一种高级社会情感并非与生俱来，也不是一朝一夕形成的，而是在后天真实教育环境中通过常态化的教育教学实践和感悟得到升华逐步形成的。
其次，教师专业知识结构的形成需要与小学生长期保持接触、互动与交流。教师的知识结构中最重要的是具备“教什么”的本体性知识与“如何教”的过程性知识。全科型教师需要从事小学语文、数学、英语、社会、艺术、体育、综合实践、信息技术、心理健康等多学科的知识教学以及教育教学的研究与管理等工作。这决定了全科型小学教师知识结构具有综合性、多科性等特点，也就是要具备宽厚的自然、人文知识基础以及其他学科广博的、综合的知识，而不是系统掌握每门具体学科的高深知识。这种知识结构不同于分科型教师比较单一的学科知识结构形成过程，不能仅靠大学系统的专业学科课程知识教学与短期集中实习而获得，小学各学科的本体性知识及其“如何教”的过程性知识需要职前的培养，要与小学一线各学科在职教师长期保持接触、跟踪、了解、互动与交流才能真正领会和系统掌握。
再次，教师专业能力的形成和发展需要在真情实境中反复训练与实践。全科型小学教师培养的目的是为了满足农村小学小班制、复合班、包班制乃至边远农村小学一人一校、两人一校的教育教学工作需要，他们要承担几乎所有的科目教学，还要全面负责小学生成长的指导、教育和管理。这就决定了全科型小学教师必须比分科型教师具有更全面的专业能力，既需要具备与各门课程相对应的扎实的教学技能，又需要具备比较高超的管理技巧与育人艺术，既应具有耐心爱心，又应多才多艺，“特别是在艺术方面，最好能有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性，富于爱心、童趣、亲和力与教育情意等。”这些能力的培养都不可能通过“纸上谈兵”式模拟训练而成，需要在小学真实情境中反复训练与实践才能实现，因为课堂是教学技能形成的主渠道，实践是养成教师教育教W能力的关键环节，“真正的优秀教师应该是在教学实践第一线培养和成长起来的。”
二、基于全科型小学教师培养的校外教学实践基地建设
一是在城区优质小学中建立教学实践基地。选择城区优质小学建立教学实践基地是因为：优质小学优美的环境、积极的氛围有助于涵养教师的专业情意；优质小学师资齐备，每个科目基本配备相应的专业教师，各科目任课教师都“教有所指、教有所长、教有方法”，即熟知本科目的本体性知识及其“如何教”的过程性知识，有利于帮助学生完善综合性的知识结构；优质小学教师整体素质高、能力强，有助于培养学生全面的专业能力。通过不间断地到这些基地进行教育见习与实习，加深学生对小学各教学环节、教学中人际交往、课程资源开发与利用、小学生个别与集体教育、学校管理等工作的具体了解，并在此基础上通过不断地自我感悟、领会、实践、研讨与反思，形成初步的教育教学综合能力。
二是在城乡农村小学中建立教学实践基地。全科型小学教师就业去向主要是农村小学，选择城乡农村小学建立教学实践基地，通过安排学生到这些基地进行教育见习与实习，利用课余时间直接参与农村小学的班级管理、文体活动、学校运动会、文艺晚会、文体节目比赛、课外辅导、作业批改、校园文化建设、墙板报等方面的工作，帮助基地小学解决实际碰到的问题，不仅使学生对农村基础教育有更全面的了解，积累农村小学教育教学活动的感性经验，而且让他们在真实的农村教育工作环境中锻炼，获得更多的农村小学教育教学的实践体验，进一步强化吹拉弹唱跳及“三字一话”（即钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话）等教学基本功，锻炼教育教学综合能力。
三是与定向培养的县（区）教育局合作建立稳固的教育实习与就业一体化基地。由于广西全科型小学教师实行免费定向培养，学生入学前就与相关县（区）签订了定向服务协议书，毕业后全部进入相应县（区）各农村小学工作，所以，与定向培养的县（区）教育局建立教育实习与就业一体化实践基地，各县（区）教育局在思想上会高度重视、工作上也会给予大力支持。这种基地一般用于最后一学期的教育顶岗实习，把各实习生都安排到所定向培养的县（区）实习，由各县（区）教育局负责安排接受教育实习学生的具体学校，并提供教育实习所需办公场地和条件、落实好指导老师。通过顶岗实习，使实习生真正融人实习学校的工作中，比较综合地将理论与实际、知识与技能结合起来开展教育教学工作，有效实现实习生“理论与实践的联系、学生的个人体验、具体教育情境和反思能力的培养”，提高教育综合能力。
三、教学实践基地资源的充分利用
（一）充分利用基地学校的隐形教育资源
隐形教育资源在教师专业素质的形成和发展中有着不可低估的积极作用，尤其是对教师专业情意的养成能产生持久、深刻的影响。因此，在全科型小学教师培养中，应特别注重教学实践基地隐形教育资源的挖掘与利用。
一是充分利用实践基地特殊的校园环境。基地学校场馆建筑、文体设施、墙板报以及花草树木等校园环境都是教育者独具匠心的设计与布局，蕴含着丰富的教育因素和内容。通过这样的校园环境熏陶，对形成全科型小学教师以生为本的教育理念、完善和谐的教育人格以及半儿童化的教育思维等专业特性具有春风化雨的作用。
二是发掘和利用实践基地各校的特色文化。每所基地小学在发展历程中都有自己的历史积淀及特色文化。这些积淀与文化是学校的历史传统、办学理念、组织气氛、心理氛围、精神面貌以及学校成员共同价值追求的集中反映，它以精神形态的方式弥漫于学校各个角落、弥散在工作各个环节，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。通过这样的文化浸润，对陶冶全科型小学教师敬业精神、交往能力、文明礼仪、诚实守信、合作精神、集体观念、心理健康状况等隐性的专业素养具有不可替代的效果。
三是充分利用和发挥实践基地优秀教师的教育魅力。在基地小学，有一批非常优秀的教师，甚至是省级以上的特级教师，他们既具有高尚的师德情操和先进的教学思想，又具有科W的教学方法和高超的育人艺术。通过与这些优秀教师长期保持近距离的接触和交流，不仅可以观察和感受到优秀教师在日常教育生活中由内而外地自然投射出来人格魅力和职业道德，更快地领悟和掌握教学的规律和艺术，而且又能品味和体验优秀教师在启迪学生智慧、激励学生发展中收获的职业幸福与快乐，进而萌生对教师职业的崇敬、羡慕与追求。
（二）充分利用基地小学的人力资源
实践基地小学教师在长期的教书育人工作中积累了丰富的经验，在自己的专业成长中也有许多有益的探索与感悟。因此，在全科型小学教师培养中，应让基地小学的教师广泛、深入地全程参与全科型小学教师的培养。一方面，聘请部分优秀的教师作为小学教育专业委员会委员，让他们参与小教专业人才培养方案的制定，充分听取与吸收他们关于全科型小学教师培养目标、培养规格、课程设置及教学安排等方面的建议和意见。另一方面，聘请小学特级教师、学科带头人担任学科教学论课程的教学，同时，吸收大量基地教师作为小学教育专业学生教育教学技能实训的指导老师，并使他们与职前教师的学生一起成为教师专业成长共同体，让他们全程参与常规专业技能培训和教育见习、教育实习、教育顶岗实习等实践教学安排，并与高校教师共同完成对职前全科型小学教师的专业技能实训与考核。
小学科学实践能力的培养篇6
【关键词】小学教育专业 创新人才 培养模式
【基金项目】玉林师范学院教育教学改革工程专项项目《小学教育专业创新人才培养的研究与实践》，项目编号：2011ZXJG25。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0236-02
小学教师作为基础教育传授主体，不仅要有深厚的教育专业素质、更加广阔的教育视野，还需要掌握基本的教育规律，具备相应的创新意识，这样才能充分激发小学生的学习潜力和创造性。所以，小学创新性教师的培养任务是相当艰巨的。但是，由于收到种种传统因素的影响，目前我国小学教育专业人才的培养模式还存在很多的弊端，没有充分做好发展创新教育、培养创新人才的准备。因此，关于小学教育专业创新人才培养模式的研究具有十分重要的现实意义。
一、树立开放性、创新性的人才培养理念
小学教育专业创新人才的培养，必须首先实现人才培养观念上的转变，打破传统过于封闭的教育观念，增强人才培养的开放性、创新性，要让小学教育专业人才具备相应的交流合作意识。然而，目前的很多高校在培养小学教育专业人才时，并没有树立开放性的教育理念，不太重视同国外高等院校的合作与交流，这在很大程度上制约了小学教育专业创新人才的培养力度。因此，高校在小学教育专业人才的培养上，要积极转变传统的、落后于时展要求的教育观念，重视校级合作和国际交流，确立开放性、创新性的人才培养目标及质量标准，从而培养出更多能够适应当代小学教育发展要求的高素质人才。为此，小学教育专业成为玉林师范学院“卓越人才培养计划”的首批试点专业，在实施过程中，以教师教育新理念“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为指导，突出“重基础、强实践、能创新”的教师教育特色，通过与优质小学开展校校合作，创新小学教育专业人才培养模式，目标是培养学生成为理念先进、业务精湛、创新能力强的小学卓越教师，成为积极推动基础教育改革与发展的中坚力量。
二、强化学科基础建设
小学教育专业高素质人才的培养，需要健全完善的学科体系作支撑，这是决定人才培养质量的关键因素。学科体系的建设，一方面要满足小学教育专业教学的基本需要，另一方面要承担一定的教学科研任务，而小学教育专业又需要多个专业的支撑，如心理学、教育学、文学、史学、理学、音乐、美术等，这一特点就决定了小学教育专业创新性人才的培养，离不开学科基础的有效建设。因此，玉林师范学院在小学教育学科体系建设过程中，要坚持多科学、综合性、厚基础的原则，然后再突出初等教育学、教育心理学以及小学各学科课程等学科，结合社会需求和学生的个性化特点发展学生的个性化素质和创新能力。同时，在学科建设中，要正确处理好“基础”与“专业”之间的关系，在教育教学过程中做到知识、能力和素质培养上的均衡。知识是基础，所以学科体系建设要满足基本科学文化知识、基础知识和专业知识的教学需求；而能力与素质是创新人才培养的重要内容，所以学科体系建设还要满足思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质、创新意识等方面的教学需求。总之，小学教育专业学科体系的建设，需要正确确立知识、能力的素质结构，拓宽专业教学领域，建立完善、科学的课程体系，重视人文教育，进而提高学生的从师能力和社会适应能力。
三、坚持职前培养与小学教育发展的适应
随着小学教育改革的不断深入，对现阶段小学教育专业人才的培养提出了很多新要求、新任务，所以小学教育专业人才的职前培养需要积极与小学教育的发展相适应，要把高校周边地区的小学作为教育教学的重要基地，通过更多的小学教育实践来促进小学教育专业人才职前培养与现代小学教育发展的积极适应，增强小学教育专业学生对自身教育职业的理性认知，从实实在在的教育现场中获取更多的职业感悟。因此，玉林师范学院作为地方本科师范院校非常重视同社会、小学之间的沟通与协调，同更多的学校建立起合作伙伴关系，积极创建校外教育教学实践基地，现有玉东小学、实验一小、实验二小等多所小学成为小学教育专业的教育实践基地，真正突破传统的以教师为中心的人才培养思路，重视学生创新能力和教学科研精神的培养。学校积极建设教师教育发展中心，构建校内教育教学实践平台，建设先进设备与技术的教学实训室、教师能力提升实训室、教师教育行为观察室、微格教室等，为学生的职前实训提供了充分的保障，这将有助于小学教育专业教学与小学教育实践的协调与适应，增强小学教育专业创新人才培养的专业性、针对性。
四、重视实践性教学环节
对于小学教育专业创新人才而言，其毕业后进行小学就业的可能性比较大，所以在教育活动中要明确人才培养的目标与方向，需要格外注意实践性教学环节，这是强化学生职业素质培养的重要途径，也是提高学生实践创新能力的重要基础和前提。为此，玉林师范学院教育科学学院在小学教育专业人才培养上做了积极的探索。首先，增加实践类课程的比例，如小学教育文科方向，开设了识字教学、朗读教学专题、小学文本解读、教师口语训练等实践性较强的课程，大大提高了实践课程的比例，还要求学生积极进行专业实践课程的拓展训练，如课前五分钟实训、微型课试讲、有效教育模式演练等，为学生实践能力的提升积极探索丰富多样有效的形式。其次，根据小学教育的实际需要调整专业教学计划，高度重视学生的见习和实习，小学教育教研室自编教育见习手册，从大一起就每个学期安排学生去见习，培养学生对小学教师职业的情感和倾向性，在见习过程中积累丰富的感性认识，做好教育见习的记录、总结和反思，这样更有利于学生对专业理论的学习。实习的时间延长至三个月，充分的保证了学生的实践要求。另外，在一些班级中探索双导师制，给学生在校内外安排了指导老师，尤其是校外的实践导师负责指导学生在校外基地的教育实践，在见习和实习教学环节对学生的实践过程进行动态化的监督与管理，及时发现学生在教育专业素质上的缺陷，做到及时的查漏补缺，让学生在教学实践中不断强化自身的从师职业技能和职业道德，培养学生在教育工作岗位上的责任感和使命感，让学生在毕业后能够第一时间适应工作岗位。
五、建立健全再教育机制
小学教育专业在校教育以及专业课程学习的结束，并不代表着小学教育专业学生学习生涯的结束。小学教师在进入职业岗位之后，会在教育实践中面对许多新的问题和困惑，需要接受新的教育。同时，从小学教育专业毕业生的职业发展来看，同样需要不断的学习和进步。然而，当前小学教育专业人才岗位再教育机制不够完善，导致很多小学教师在进入职业角色后，虽然会不断积累实践经验，但是教育理论水平和教育创新能力却基本处于停滞不前的状态。不仅如此，小学教师创新能力的培养，需要在进入就业岗位后接受更多系统化的再教育、再培训，但是大多数小学教师的课业负担比较重，加上学校对教师再教育工作的不够重视，很容易影响小学教育人才综合素质的提升。因此，小学教育专业创新人才的培养，不仅要实现学校教育上的改革与创新，还需要加强再教育机制的建设与完善，加强高校、小学学校以及教育主管部门之间的沟通与协作，进而为小学教育专业创新性人才的培养及其职业发展提供一个良好的平台。如网校、网络课程、远程教育学院等再教育平台的建立，可以打破再教育活动中时间和空间上的限制，将再教育常态化、自主化。
综上所述，小学教育专业创新人才的培养，需要对传统的教育模式进行优化与探索，进一步健全小学教育专业课程，丰富创新人才培养的渠道和主体，重视小学教育专业人才教学实践能力的培养，形成对传统人才培养模式的有效补充和完善，紧紧围绕 “厚基础、宽口径、高素质、能力强”的培养目标，逐步建立科学的创新人才培养模式，进一步提高小学教育专业的人才培养质量。
参考文献：
[1]王昭君， 李小敏， 姜凤云， 等、 小学教育专业创新人才培养模式研究[J]、 中国校外教育：下旬， 2014， （1）： 194、
[2]何旭、 高师小学教育专业学生教学实践能力培养现状探究[J]、 湖北广播电视大学学报， 2014， 34（4）： 121-122、
[3]徐雨诗、 小学教育专业学生的职业理想与培养改革研究――以内江师范学院为例[J]、 西部教育研究， 2013， 13（4）： 86-92、
小学科学实践能力的培养篇7
关键词：实践课程；科研；创新能力
中图分类号：G642、0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0266-02
培养大学生的创新能力是新时期高校人才培养的重要内容。农科高等教育历来重视实践教学，但在此过程中只注重培养学生的实践技能，而创新能力培养不足。科研试验是培养学生创新能力和综合素质的有效途径。因此在实践课程的教学中，在学生掌握基本实践技能的基础上，通过开展严谨而又简单可行的科研试验，全面培养学生的创新意识、创新思维和创新技能，具有重要意义和应用价值。
一、高校实践课程的开展现状
改革开放来，农科高等教育始终坚持把培养学生的实践能力与理论教学放在同等重要的地位，并且根据这一理念进行教学改革和理论探索，研究并实践了一大批加强实践性教学环节的教学成果和教改措施，培养了学生的实践能力和技术创造能力（李友勇等，2003）。目前，农学专业实践教学多采用的教学模式是：教师在课堂上先讲基本理论与原理，再在教学实验室和田间演示本课程所涉及到的农艺操作技术和相关实验技能的“规范化”操作流程，最后学生在教师的引导下按部就班地完成对整个实践课程的学习（董桂春等，2010）。我校的农学、园艺、林学等专业的实践教学中大多也是采用这种常规的教学模式。采用该模式开展实践教学，在学习专业理论知识的基础上，学生通过独自完成专业的实践操作，能尽快地掌握实践技能，起到了应有的效果。但是学生在实际操作过程中很少提出问题，大多是循规蹈矩地完成教师提前设定的任务。这对于刚刚接触专业知识学习的低年级本科生来说是必要的，也是富有成效的；但对于进行过一些课程实践的高年级本科生来说，只是通过模仿教师的操作流程完成相关的实践过程，其思考问题的自主性不高、实践技巧探究不够，缺乏自主提出问题、分析问题和解决问题的能力，创新性明显不足。
二、学生科研创新能力培养的重要性
哈佛大学校长Neil Rudenstein认为，“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭，在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人”（杨克巍等，2006）。我国《高等教育法》中明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。教育部在“新世纪教改工程”中提出了新世纪人才培养的宗旨，即注重学生综合素质的提高，培养学生的创新意识和实验能力（钟秉林，2000）。因此高等学校在进行专业教育和职业教育的同时，必须积极培养并提升学生的创新能力，为社会培养出更多具有创新意识、创新思维和创新技能的优秀人才。在21世纪的知识经济时代，以培养高素质创新人才为目标的高等学校应注重培养和提高大学生的科研创新意识和能力。调查研究结果显示，在校大学生具有科研创新的可行性，关键是建立大学生创新教育模式和科研创新运行机制（华正伟，2002）。北华大学林学专业创立了教学、科研、生产三位一体的实践教学模式，其中的亮点是加强科研实践，注重科研素质和科研实践能力的培养，提高了本科生的科研和创新能力（张启昌等，2009）。这就证明，在高校教育和实践教学中，给本科学生创造条件让其参与科研试验，不仅具有重要意义，而且具有现实可行性。
三、在实践课程中培养学生科研创新能力的探索
为进一步提高在校大学生的综合素质，培养学生的实践能力、创新能力和团队精神，鼓励学生积极参与科技创新活动，我校制定了《华南农业大学关于加强大学生科技创新活动的决定》，从在校生中选拔优秀学生进行独立的科技创新活动。但是科技创新活动选拔的标准较高，能够参与的学生人数很少，只占在校生总数的2%左右。因此有必要探索一条新的途径，让所有的学生都有机会参与科技创新活动，提高学生整体的创新能力。实践教学是激发和培养学生创新能力的基础环节。各高等学校都在下大力气切实加强实践性教学环节，提高实践课程的地位，把课堂教学、生产实习、社会实践、社会调研以及毕业设计等教学环节有机地结合起来，实现从科学知识型向科学知识实用技能型的转化，以加强学生创新能力培养（龚振平等，2009）。
在高校教育中培养学生的创新能力，可使学生在能力、素质、创新精神等各方面得到锻炼与提高。在农科学生必修的实践课程中，开展适宜难度的科研试验，是一条培养学生创新能力的切实可行的途径，并可为实现学生自主性学习和提高实践教学效果提供保障。因此在实践课程中培养学生科研创新能力，就显得尤为必要和迫切，而其运行机制需要不断探索和完善。传统实践课程只教授学生具体的实践技能，告诉了学生“怎么做”，很少给学生机会问“为什么”，严重束缚了学生的积极性和创造性。实践课程教学改革中，在学生掌握基本实践技能的基础上，由指导教师设立若干严谨而又难度适宜的科研试验，在教师的指导下，让全体学生独立完成，以培养学生独立思考、创新能力、合作意识和综合素质，并为其后续毕业论文开展和走向工作岗位打下坚实基础。通过全过程完成科研试验，让学生学会独立提出问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生的综合创新能力。根据实践课程的性质和内容，指导教师和学生共同选定5～6个具有一定科研价值、难度适宜、实践性强的科研课题，将全班同学分成5～6个小组，每一小组选定一个课题，推选出一位组长负责，独立开展实践研究。在实践过程中，充分发挥学生的积极性和创造性，鼓励学生通过查找资料和相互讨论解决出现的问题，培养学生的基本科研素质。指导老师在必要时进行指导，保证试验的顺利完成。在实施过程中，只要加强选题把关和实践指导，让学生参与科研试验，是切实可行的，能够取得预期效果。
参考文献：
[1]董桂春，张彪，陈宗祥，等、“农学专业实践”开放式实践教学模式[J]、实验室研究与探索，2010，29（1）：118-119，177、
[2]龚振平，马春梅，杨亮、农学专业实践教学改革效果分析[J]、黑龙江科技信息，2009，（7）：139，260、
[3]华正伟、关于大学生科研创新的调查研究[J]、沈阳师范学院学报：社会科学版，2002，26（4）：75-77、
[4]李友勇，刘明久、高等农科实践教学体系存在问题及完善措施探讨[J]、中国农业教育，2003，（6）：19-20、
[5]杨克巍，张少丁，李孟军，等、课堂教学中本科生创新能力培养的方法探讨[J]、高等教育与学术研究，2006，（3）：55-59、
[6]张启昌，刘盛，孙广仁、林学专业教学，科研，生产三位一体实习教学模式初探[J]、中国林业教育，2009，27（6）：1-5、
[7]钟秉林、认真实施“新世纪教改工程”推动更大范围更深层次教改实践[J]、中国高等教育，2000，（8）：6-8、
小学科学实践能力的培养篇8
关键词：全科型小学教师；全科化；培养体系
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0098-05
“全科型小学教师” [1 ]培养从十年前第一次提出这个概念，到如今发展成为全国性蓬勃兴旺的事业，这是发生在我国小学教师教育领域的一场由观念到实践的深刻变革。回顾十年探索历程，深刻反思实践道路，并从中发现问题，积累经验，找出规律，形成理论，进而走向更加辉煌的未来，这既是理论研究的基本责任，也是促进事业成长壮大的必然之路。
一、农村教育改革，谁执杏坛――“全科型小学教师”
20世纪末，按照国家教师教育改革有关要求，湖南省原有培养小学教师的32所中师学校或并入高等院校，或改办为其他类别的学校和教师培训机构，完成了三级师范向二级师范的过渡。但在调整后的几年里，各地陆续反映农村小学教师队伍出现了一些新问题：譬如，年龄和学科结构极不合理，英语、计算机、音、体、美等学科合格教师严重缺乏；很多偏远农村学校规模很小，有的甚至是一个学校一名教师，难以胜任多个学科教学任务；教师教育中生源质量下降、师范专业教育弱化、教育实习环节不落实等。为此，省教育厅提出了改革小学教师培养目标、内容和模式，实施农村小学教师专项培养计划，着力培养“全科型小学教师”的建议，得到省政府高度重视 [2 ]，并批转省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》 [2 ]，作出实施“农村小学教师定向培养专项计划”的重要部署，决定以此为突破口吸引优秀初中毕业生报考教师教育专业，改革师范生培养模式，强化实践教学环节，全面加强小学教师培养工作。该意见明确提出按照小学、幼儿园教师全科型、初中教师一专多能型、高中教师专科型的要求，分类型、分层次培养中小学教师。教育部对湖南这项工作给予了高度评价，于2005年12月专门发简报向全国推介 [2 ]，引起教育及社会各界较大反响。2006年，湖南省正式启动“农村小学教师定向培养专项计划” [2 ]，开始全科型小学教师培养实践探索。
“全科型小学教师”是指由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师 [1 ]。
具体说来，“全科型小学教师”拥有如下基本特征：一是具有科学的世界观、人生观和价值观，热爱小学尤其是农村小学教育事业，具备良好的教师职业道德。二是具备胜任小学教育教学所需的知识结构。较系统地掌握小学教育和儿童发展的基本理论，较准确地理解小学各学科教学的基本原则和主要方法，较广泛地掌握人文社会科学和自然科学的基础知识，具备承担小学教育和艺术教学所需的人文、艺术素养。三是具备胜任小学教育教学所需技能和能力。能正确把握各学科知识的相融性，具备主动学习、科学探索、有效构建并不断完善自身知识结构的能力，能够正确运用所学知识和技能相对独立地开展小学各科教学、班级管理及课外辅导工作。普通话达到二级乙等以上水平，粉笔字、钢笔字、毛笔字的书写规范、工整、美观，简笔画造型准确、生动、形象，英语有较强的听说能力并能通过普通高等学校英语应用能力A级考试，通过全省普通高等学校非计算机专业计算机应用水平等级考试，较熟练地运用现代教育技术手段进行教学，在音乐、美术课程中，形成与个性相适应的音乐、美术等艺术特长。四是具有健全的人格和良好的心理素质。掌握科学锻炼身体的基本方法，养成良好的卫生习惯，达到国家规定的大学生体质健康标准 [2 ]。
二、“全科型小学教师”培养的“全科化”体系
如前所述，“全科型小学教师”中“全科”有齐全、齐备之意，对“全科型小学教师”的培养也需要“全科化”，需要从对象确定、计划编制、经费投入、基地建设、课程设置等方面进行“全科化”的实践探索。近十年来的湖南省“全科型小学教师”培养实践，已经初步形成了一套颇具创新的“全科型小学教师”的“全科化”培养体系。
1、 培养对象的确定：选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源
从常理讲，普通高中毕业生经过本专科层次小学教师培养，应该具有较高综合能力与素质，但是实际情形常常不是这样的。原因是：（1）攻读小学教育专业的高中毕业生整体素质不高，新生录取分数线通常相对偏低；（2）高中毕业生生理、心理上已经错过了艺术素养发展的最佳时期；（3）学生把大部分时间和精力放在学科文化学习上，不太注重与未来小学教师职业相关素养的养成与发展。然而招录初中毕业生则不然。他正处于人生观、世界观、价值观形成的关键期，学习能力强，心理、生理可塑性大，容易形成稳定的专业素养和态度，对新知识和艺术学习有更强的求知欲，也容易培养形成德、智、体、美诸方面全面发展的能力素质，对按全科型培养综合素质较强的小学教师比较有利。因此，选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源是实施全科型小学教师培养的前提和基础，也是确保全科型小学教师培养质量的关键。
2、 计划编制：先“自上而下”、再“自下而上”
在小学教师职业地位和待遇偏低、吸引力不强情况下，湖南采取免费培养和定向就业政策，以吸引优秀初中毕业生报考小学教育专业。为了与现行教育人事制度相衔接，在招生计划编制上采取先“自上而下”、再“自下而上”办法。“自上而下”是指省教育厅将年度培养计划预分至“专项计划”所面向的各扶贫县，“自下而上”是指扶贫县根据预分计划和本地农村小学教师队伍建设实际，由教育局会同编制、人事、财政等部门共同确定本县农村小学教师实际需求计划再行上报，这样最终由省教育厅综合后下达的培养招生计划能够确保培养对象学成就业有编有岗。
计划招生要从两个方面入手。一方面，明确工作要求：一是参与“专项计划”各级教育行政部门要精心组织，确保培养对象的选拔公平、公正、公开；二是规定选拔程序，即采取个人自愿申报、所在学校选拔推荐、县（市、区）教育局初选、市州教育局和培养学校面试、培养学校择优录取、省教育厅统一审核的办法进行；三是规定正式录取学生与所在县（市区）教育局、培养学校签订《农村小学教师定向培养协议书》并在省教育厅备案。另一方面，明确培养对象选拔条件：一是持当地户口的应届初中毕业生，中考成绩不低于本年度当地示范（重点）高中录取分数；二是热爱祖国，热爱儿童，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村小学教育事业；三是身体健康，参照《中等师范学校招生体检标准》体检合格等 [2 ]。
后来随着工作的推进，“专项计划”的培养类型增加了幼儿教师，计划范围增加了市州计划，培养层次增加了本科层次，但一直坚持了由省统一组织管理、县市区政府根据本区域实际需求确定年度培养计划规模、省市县教育行政部门与培养学校共同参与招生的工作格局。十年来，全科型教师培养生源质量始终保持在年度生源所属地示范（重点）高中录取水平以上。
3、 经费投入：划拨到校，全额培养
经费投入是开展全科型教师培养工作和确保培养质量的前提和保障。湖南省准备实施农村小学教师培养时，就计划“十一五”期间由省财政安排专项经费2亿元，为全省农村特别是边远贫困地区乡镇以下小学定向培养小学教师1万人。2006年开始，按照初中起点五年制专科层次农村小学教师4 000元/人/年、初中起点六年制本科层次农村小学教师6 000元/人/年，直接将经费划拨到培养学校，全额用于定向师范生培养。培养对象不仅免缴学、杂费，而且还可享受一定生活费补助。
4、 培养院校建设：全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进
小学教师培养纳入高等教育体系后，湖南按照全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进的原则，在2005年至2007年间，组织力量对全省所有承担小学教师培养工作的学校评估，确定湖南第一师范、长沙师范、吉首大学师范学院等九个具有大专层次小学教师培养资格的学校为全科型小学教师培养基地，每年分配下达一定数量的培养任务。各学校集中本校优势，整合校内资源，成立专门教学部，积极参与优秀培养对象的招生选拔、相应教学计划制定、培养模式和教学改革研究，以确保培养质量 [2 ]。
改革教师培养模式，培养全科型小学教师，使小学教师培养基地学校建设获得了良好的发展机遇和强力政策扶持。在原有办学基础上，基地学校办学条件和水平大幅提高。如省属湖南第一师范用短短八年时间实现了从中师学校到培养规模近两万人、以培养小学教师为主的本科院校的飞跃式发展；长沙师范也于2013年建设成为环境优美、设施完善、特色鲜明和以培养幼儿教师为主的本科院校；市州所属培养学校也在省市各级政府支持下积极整合本地优质教师教育资源，建设成为服务本地教育的新型教师教育基地。实施全科型教师培养模式，带动和促进了我省小学教师培养机构的改革发展，培养规模基本满足了新时期全省农村小学教师培养需要。
5、 课程建设：加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”
设置科学合理的课程体系是教师培养的重要环节。现有的小学教育专业培养大都采取综合培养模式，但如何培养全科型小学教师，并没有多少可资借鉴的经验。为此，湖南组织省内教师教育专家、教授，按照全科型小学教师培养目标，研究制订了《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案（试行）》 [2 ]，作为指导性文件印发各培养院校，要求各培养学校据此制订具体的教学计划并组织教学。课程方案按五年学制、每天6课时、每学年40周、总计6 000课时进行设计。课程设计主要遵循专业化、综合性、针对性和均衡性原则，针对当时培养中普遍存在的教学内容陈旧过时、师范专业综合素质培养训练不足、教学技能训练普遍有所放松、教育实习和教学实践环节不到位等问题，大力改革教育学、心理学、教材教法等传统师范课程的教学内容和教学方法，突出师范生科学文化基础知识的学习及教师的基本素质和能力训练，特别突出了贴近基础教育课程改革、强化师范生职业技能和职业道德培养，加强师范专业实践教学等教师培养专业特点，力求反映现代教育改革与发展对教师教育教学知识能力和水平的客观要求，以及世界教师教育发展趋势，力求加强学科之间的相互渗透和知识整合，满足我国基础教育课程改革对小学教育发展和农村小学教师的新要求，力求兼顾各种类型课程的作用和要求，形成以必修课程为主、选修课程为辅，以适应各科教学为主、发展某科特长为辅，以显性课程为主、隐性课程为辅的功能互补、相互协调的课程体系。
为了落实课程方案，省教育厅专门成立湖南省小学教师教育教材建设委员会，负责统筹规划小学教师教育教材建设，组织研制教学大纲和编写教材，审定、修订教W大纲和教材，监管教材使用。从2006年到2008年间，组织小学教育培养各学科专家和教师，完成全科型小学教师培养课程教学大纲编制，以及40科64本全套新教材编写，印发各校使用 [2 ]。
权衡目前小学教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的问题，而在于“怎么教”和“怎么学”。因此全科型小学教师培养课程适当压缩解决“教什么”的学科专业课程和课时，加大“怎么教”的课程和课时。与以往课程比较，主要是调整三类课程所占比例，加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”。
一是拓宽基础课程。由于小学的主要任务是启蒙教育，小学生认知发展的阶段正处在由混沌向分化的转化时期，有着强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，小学教师对小学生的启蒙教育应该是全方位的。因此，对小学教师的通识、通才要求较高，需要加强历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课，设置学科交叉、文理兼容、反映当今科学技术发展和社会进步的课程，同时强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程。
二是整合学科专业课程。按照少而精、博而强、强化基础、打通主干、深入前沿的原则和思路，重新选择、确定学科专业课的基本内容，改变课程内容“旧、窄、杂、空”的现状。减少学科专业类课程比重，对主干课程的内容进行整合，按照未来小学课程和教师专业发展的需求，在不违背学科知识逻辑结构的前提下，选择和调整学科内容，整合相关学科，构建综合课程。比如，将物理、化学、生物整合为科学，将政治、历史、地理整合为社会，将音乐、美术整合为艺术等等。
三是拓宽教育专业课程。教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。尤其是对小学教师来说，必须比大学、中学教师更注重教育教学水平和艺术。原因是小学生学习的心理活动不稳定，学习过程中自控能力差，影响他们学习的因素复杂多变，学生不能准确地表述自己的学习障碍，教师难以了解他们的真实意图。要能教和教好小学生，小学教师更需要掌握宽广的教育教学理论和儿童心理学等知识，更需要掌握丰富的教学方法和技巧。
四是强化教育实践课程。教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践类课程，注意实践内容的系统性、递进性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生受到多层次、多方面的实践锻炼。
课程方案、教学大纲和统编教材的颁布实施，成为一整套标准文件，有效地规范了全科型教师培养工作，确保培养质量达到预期目的。2006年至2013年，湖南省共招收培养初中起点五年制专科层次全科型农村小学教师12 577人。2011年，首届全科型培养模式培养对象共981人毕业，由生源所在县市区教育行政部门全部安排到乡镇以下农村小学任教，受到农村学校的普遍欢迎。截至2014年5月，全科型教师培养模式各校共培养毕业生6 246人，这批新生力量的到岗就业，为全省农村基础教育注入了新的活力，迅速缓解了农村小学教师队伍师资匮乏的结构性矛盾。
三、“全科型小学教师”培养体系是“全面发展教育”思想的教师教育实践
在小学教师培养模式问题上，学界一直存在分歧和争议。我国最早开始小学教育专业培养的院校中，南京师大晓庄学院提出“综合培养，分项选修”，杭州师范大学提出“综合培养，有所侧重”，首师大教育学院提出“综合培养，学有所长”，上海师大提出“大学通识教育、学科综合教育和小学职业教育的有机结合”，其共同特点之一，是“小学教育专业培养模式必须以综合性作为自己的鲜明特征” [3 ]。因此，我们认为，各派观点之间的分歧不在于要不要综合培养，而在于能够实现多大程度的综合培养。小学教育具有综合性和基础性特点，是促进学生素质全面发展的教育，相应的，作为培养从事小学教育工作的小学教师更需做全面发展的践行者和示范者。湖南以马克思人的全面发展教育理论作为全科型教师培养的指导思想，以高水平全面发展作为小学教育专业的培养目标，一方面，通过开设充实丰富的文化课程夯实培养对象的科学文化知识基础，另一方面，通过各学科教学法研习促进培养对象既知“其然”又知“其所以然”，通过实习、见习等教育实践以教促学促进培养对象“反刍”书本理论知识，最大程度地推动培养对象实现德智体美诸方面全面发展。在湖南省实施全科型小学教师培养实践之前，不少人对全科型这种综合性达到最大程度的培养模式是心存疑虑甚至否定的，但实践证明，全科型教师能够较快适应基础教育课程改革中的课程综合化趋势和开设综合课程的要求，其自身素质发展的全面性不仅为自身职业后续发展打下良好的基础，而且对带动学生素质全面和谐发展产生积极效应。全科型小学教师培养模式更好地实现了培养对象自身素质与职业素质的共同发展，是人的全面发展教育理论在小学教育专业培养领域的成功实践。教育部原师范教育司管培俊司长在多个场合提倡创新教师教育，“探索文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师培养模式” [4 ]，广西、重庆、浙江、广东等省也相继开展了全科型教师培养的实践探索。
事物发展和人类认识都是永无止境的。随着我国经济社会的快速发展，教师队伍建设也将面临新的更高要求。从国际小学教师培养的历程看，培养专科程度的小学教师带有一定的过渡性，其必然趋势是向培养本科学历的小学教师方向发展 [5 ]。顺应这一发展趋势，我国已于2002年将小学教育专业列入本科教育目录，正式纳入高等教育体系，迄今有159所普通高校开设了小学教育本科专业 [6 ]。湖南“农村小学教师定向培养专项计划”也已从2010年开始增加了培养六年制本科层次小学教师项目。因此，作为处在探索中的新生事物的全科型小学教师培养模式在实践中不断地探索完善是时代赋予的最好的历史境遇。
首先，要全面审视全科型小学教师培养目标。培养目标的确定是全科型教师培养中最关键的问题，对培养涉及的人才规格、课程教材以及教学安排等所有问题起统z作用。从现阶段实践情况看，由于我国高等教育小学教育专业发展历史不长，在培养目标、培养规格、培养模式和课程设置等关键问题上缺乏明确定位，不同学校在培养条件和认知上存在巨大差异 [7 ]。因此，我们认为，小学教育专业的培养宜定位于小学教育应用型人才也就是专业化的小学教师。尽管专业化小学教师培养目标不同于小学教育研究者或教育家培养目标，但作为职前教育，小学教育专业培养应为培养对象后续专业发展奠定良好的基础，使其具备教师职业相关各种专长发展的可能性 [8 ]。比照初等教育师资培养相关研究成果和国际经验，我们发现，现行全科型教师培养目标，一是层次要求不够明确，与高等教育人才培养标准之间存在一定差距；二是知能要求较为细化，反而不足以概括教师职业素质特征。需要将其修正为：培养综合型、全面发展、适应性更强、发展潜力更大的全科型小学教师，要求“既具有一定的人文素养，又具有较全面的科学素养；既具有小学基础学科的专业知识，又具有其他学科的一般性知识；既具有现代的教育理念与方法，又具有熟练的教育技能技巧；既能蚴と涡Щ本的教育教学工作，又能从事一定的教育科学研究” [9 ]，并就此开展新一轮实践研究进行求证。
其次，要重视完善全科型小学教师培养课程方案。全科型教师培养课程方案是培养目标和培养模式的具体体现，是人才培养的“施工蓝图”。湖南省曾制订全科型教师培养专门课程方案作为指导性文件下发培养学校参照执行，并据此配套编写了培养教材供学校使用。应该说，方案的实施保证了实施之初培养工作的规范有序进行。通过一段时间的实践，以及与国内外相关比较研究，我们感到现行课程体系还需进一步完善。一是在课程理念上，针对现有课程存在“就事论事”、“见树木不见森林”和“目中无人”的问题，强化对基础教育整体认识和对教育对象个体的研究关注；二是在课程结构上，针对改善人文教育和学术能力培养，更科学地划分各类课程比例，强化通识课程、理论课程和隐形课程，真正实现小学教育专业的“大学化”；三是在课程内容上，针对全科型教师培养中“什么都要学”与学程有限之间的矛盾，加强课程的整合和知识的综合，精简教学内容，根据社会发展和农村教育环境变化，强化价值观及师德教育，开发有针对性的学习专题如农村留守儿童教育等；四是在课程实施上，根据师范教育教师教学过程与学生教学技能习得过程统一的特点，加强教学的示范性，针对如何加强实践教学，在增加实践教学时量的同时提升实践教学的质量。
最后，要着力提升全科型小学教师培养配套水准。全科型小学教师培养以高等学校为主，但要将全科型小学教师培养作为农村小学教师队伍建设的一个重要抓手，就绝不能仅由高等学校一家来实施，而必须完善相关的配套措施。比如，培养高素质教师的关键之一是招收优质生源，全科型小学教师培养工作之所以收效良好，是因为有政府实施免费教育和定向就业政策的强力主导。还比如，高校强化实践教学，无论是教育调查、社会实践、教育观察、见习实习，还是请优秀一线教师上门“传经送宝”，都要与校外有关学校、单位和部门打交道，取得他们的积极配合和支持。为了持续做好全科型小学教师培养工作，地方政府将制订教师队伍建设规划和定向培养计划、安排签订定向就业协议的毕业生到岗就业、支持培养院校培养工作“常态化”，为全科型教师培养保驾护航；培养高校也需围绕提高培养质量的目标，进一步做好内部师资配备、课程安排、教学研究以及扩充教育实践基地等方面的工作，不断提升培养质量，让全科型小学教师培养在我国教师教育改革创新的实践中不断完善和发扬光大。
参考文献：
[1]周德义、关于全科型小学教师培养的思考学科教育研究[J]、当代教育论坛，2007（9）：55-59、
[2]周德义、理念与事业――全科型小学教师培养研究[M]、长沙：湖南人民出版社，2008：151-152，158-161，162-164，168 -171，2，168-170，13，172-176，186-188、
[3]史Z文、我国综合大学小学教育专业人才培养述评[J]、北京教育学院学报，2012（6）：48-51、
[4]管培俊、建设高素质专业化教师队伍[N]、中国教育报，2010-08-13（2）、
[5]季银泉、小学教师培养模式的研究与改革[J]、南通大学学报（教育科学版），2009（4）：55-57、
[6]惠 中、我国小学教师培养的创新与发展[J]、全球教育展望，2006（1）：57-61、
[7]孔繁成、论小学教育本科专业的综合培养模式[J]、沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（2）：114-117、