教师类型(精选8篇)
教师类型篇1
152份作文(76对)中的174处作文的修改进行研究发现，在大学英语写作中，教师评改作文的评语类型对学生作文修改的效果有着显著影响，存在统计意义上的差异性。命令式评语可以使学生对作文进行积极有效的实质性的修改，问题式评语效果最差。建议教师评改作文时，多使用命令式评语。
关键词：大学英语作文 评语类型 修改效果
一、 引言
写作作为掌握一门语言的基本技能在大学英语教学中越来越受到重视，并且作文在大学英语四、六级统考中占有相当的比重，因此，如何通过评改学生作文来提高学生的作文水平，是每一位任课教师关注的问题。学生作文的评改有多种方式，如：口头(面谈)批改、集体评阅、同学互评、自评、教师批改等等，其中教师批改是学生喜欢的方式， 而且对于大多数老师来说，书面批语仍然是对学生作文反馈的最基本方法。
然而，教师所给的有些评语只是一个抽象的、模糊的甚至随意的概述。评语不清楚或不具体是评语本身的一个普遍问题。在对大学英语作文评改的研究中，绝大多数研究者只是在理论上探讨了以上所提的各个评改方法，对于教师评语的类型及其对学生作文修改的影响极其匮乏。有鉴于此，本研究试图进行一次实证研究，来具体探讨教师的三种作文评语类型(陈述式、命令式及提问式)与学生作文修改之间的关系。具体问题如下：
⑴评语类型对学生作文的修改是否有明显的影响?⑵哪种类型的评语能促使学生对作文进行实质有效的修改?
二、 研究背景
教师评改作文的重点应该多放在篇章的内容上，少放在形式上。先在语篇层次上看是否达到交流思想的目的，再在语法层次上做适当的编辑工作。将内容和语法分开考虑，集中于内容，有助于提高学生对文章总体把握能力，写出基本表达思想，进行交流的文章来。因此，本研究中，研究者主要是针对作文内容方面的缺点及其不足，给予评改，要求学生加以改进。
在二语研究中，国内外有关教师对作文内容评语方面的研究甚少。如：Zamel研究发现，外语教师对作文内容的评语既含糊不清又相互矛盾；学生更倾向改正作文中形式上的错误而忽视对内容方面的改进。正是由于教师对内容的评语含糊不清，导致了学生对此的修改不充分，甚至完全置之不理。如果情况果真如此，那么清楚明确的评语才是作文评改的关键。
Ferris研究了教师评语对学生作文修改的影响。在对1，600个眉批和尾批进行研究后，Ferris发现某些类型的评语对学生作文的修改更有帮助。Sugita对日本学生英语作文修改研究有着相似的发现，即“命令式”能促使学生对作文进行积极有效的修改。尽管教师较少使用“命令式”评语，而此类评语对于学生作文的修改似乎相当有效。那么，在大学英语写作教学中，如果教师使用“命令式”评语，是否比用“问题式”和“陈述式”评语更加有效呢?本研究旨以对此问题进行探讨。
三、研究方法
1、 研究对象。本研究者从事大学英语教学工作十几年。参与本研究的90名学生来自于研究者所任教的广东商学院2006级非英语专业的3个班(每班任意抽取了30名)。
2、样本与收集步骤。课堂上教师布置作文题：“The waste of (water/electricity/food…) on our campus”。集体讨论提纲后，最后文章结构分为三部分：① A waste problem you find on campus、 ②The serious results caused by the problem、 ③How to solve it、 要求学生写草稿，第一稿，第二稿。交第一稿和第二稿，其中，第一稿由教师批阅后发给学生，学生依照评语进行修改后交第一、二稿。任意抽取的90名同学中，由于有些同学遗失了批阅稿(第一稿)，最终有76对，即152份作文纳入统计。
在本研究中，研究者参照Ferris和Sugita方法，使用了三类评语：“陈述式”、“命令式”和“问题式”；学生修改的效果分为三类：无变化删除、正效果修改、负效果修改。本研究侧重于作文篇章的内容修改，因此，评语主要是针对学生作文所传达的意义和思想是否清楚完整，修改效果的划分主要也以此为准。
为了得到比较客观的数据，每组的30名同学的作文，给同一类型的评语；而且评语只使用了几个固定的句子，主要是：①要求补充问题及其解决方法的细节(Providing)；②、描述为什么问题严重(Describing)；③增加新观点或支持的证据(Adding)。最后就学生对于这3类评语的认同程度进行了问卷调查。
3、数据分析。笔者将所得数据输入电脑，用统计软件SPSS11、0进行crosstabs分析，以检验3种评语类型对学生作文修改是否有着显著的影响。
四、研究结果与讨论
评语类型及修改类型复合表
从表中可以清楚的看出，当使用“命令式”评语时，学生作文的修改绝大多数有着“积极的(正)”效果(75、9%)，不修改或删除的极少(7、4%)；使用“陈述式”时，和“问题式”评语时，很多学生要么不修改，要么干脆删除(38、3%；40、0%)。使用“陈述式”时，作文修改的“消极的(负)”效果相对较少(10、0%)。通过SPSS11、0进行Crosstabs分析，评语类型和作文修改类型之间有关联(Pearson x2=25、74， df=4， p
在评改学生作文时，教师被鼓励多使用“问题式”评语，这样既可以刺激学生的思维又可以避免教师擅自改动学生的作文原意。结果显示，学生对“命令式”评语明显持肯定态度。8名不赞成“问题式”评语的同学评价说此类评语“看不懂”；“不知老师到底要他怎么改”；4名不同意“陈述式”评语的同学也有同感，不会修改，“因为老师没有指出该怎么该”。而同意“命令式”评语的同学评价说，“评语直接明白”，感到“必须得改”。
从本次研究调查结果显示，与“陈述式”和“问题式”评语相比，“命令式”评语更能清楚地告诉学生哪里需要改，怎么改；而且这种“权威式”的评语能引起学生对修改的重视，使他们“必须”仔细阅读评语，对作文进行认真修改，因此达到积极的、实质性的修改效果。因此，直接的、权威的“命令式”评语对学生作文的修改有积极的指导作用
五、结束语
本次小范围的实证研究结果显示，教师评改作文的评语类型对学生作文修改的效果有着显著影响，直接的、权威的“命令式”评语对学生作文的修改有积极的指导作用，可以使学生对作文进行积极有效的实质性的修改。因此，在评阅学生作文时，教师可以多使用“命令式”的评语，以便达到作文修改的预期效果。
参考文献：
[1]、 Ferris， D、 1997、 The influence of teacher mentary on student revision、 TESOL Quarterly 31：315-39
[2] 、Sommers， N、 1982、 Responding to student writing、 College Composition and Communication 33：148-56
[3]、 Zamel， v、 1985、 Responding to student writing、 TESOL Quarterly 19：79-102
[4]、 Sugita， Yoshihito、 2006、 The impact of teachers’ ment types on students’ revision、 EFL Journal 60：34-41
教师类型篇2
关键词：双师型 高职院校
一、“双师型”教师的概念
“双师型”教师队伍建设是落实人才培养模式的关键，是提高高等职业教育教学质量的关键。加强职业院校教师队伍建设，把发展职业教育放在了更加突出的位置。作为医学类高职高专院校，由于其培养对象的独特性，教学内容的专业性，医学技能的实践性等，尤其需要重视和加强“双师型”专业教师队伍建设。“双师型”教师是对高职高专院校专业教师的一种身份、素质、资质的要求。对医学专科学校而言，所谓“双师型”教师，指的是既具有教师资格、又具有医师资格（包括其他医技职称）双重身份的专业教师。
二、高职院校医学技能专业“双师型”教师队伍建设的现状
1、“双师型”教师仅仅停留在形式上。所谓的双师型教师都已经拿到了相关的医学技能证书，但是大多数只是为了获取证书而考证，在应付了学校的检查和考核后，证书就被束之高阁，而在考证中培养的学习能力大于实践能力。
2、现任专职教师缺乏实践锻炼经验。由于大多数医学教师的来源是高校的毕业生，他们从学校到学校，缺少专业实践经验或临床经验，对学生实践指导能力不足，不能满足医学生将来工作的实际要求。
3、师生比例异常与专职教师缺乏实践锻炼机会之间存在矛盾。高职院校大力扩招，使得高职学生人数大幅度上升，尤其是医学类，专职教师的教学任务十分繁重，大多数专职教师都处于超负荷工作状态，很难有机会长时间在医院进修并得到提高。
4、对引进的兼职教师不能很好地利用其优势。兼职教师虽然临床经验丰富，但教学能力不足，常常是教师心里明白但讲不出来；学生听不懂，反应很差。
三、促进“双师”队伍快速成长的途径
1、建立“二元”的师资管理模式
医学类高等职业院校要想打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、专兼结合的教师队伍，对于人才的引进，就要建立一种“二元”的师资管理模式，把兼职教师作为整个师资队伍结构的重要组成部分，而不是将其视为一种补充力量或次要部分。既可从普通高校吸收优秀毕业生充实到教师队伍中来；也可以向社会招聘优秀硕士、博士，吸引优秀留学回国人员来充实高职院校教师队伍，提高学历层次，改善教师学历结构；还可以向各医疗单位引进那些乐于从事教育事业，又有丰富的临床经验，符合医学类高职教师任职条件的医师、护师、技师等。在人才引进过程中一定要严把质量关，重学历而不唯学历，主要考察其教师素质及能力的可持续发展性。
2、加强在职培训学习
教育要崇尚科学精神，树立终身学习的理念，要不断地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，提高业务能力，让终身学习伴随教师的职业生涯。
（1）学校可以邀请名师、名家来校作学术报告，也可以安排本校有威望的老教授作“爱岗敬业、乐于奉献”的专题讲座。
（2）鼓励中青年教师继续深造，提高学历层次。
（3）每年有计划安排一定数量的教师到高校或医院脱产学习或业余进修。
（4）组织教师到国家示范性的高等学校参观学习， 增长见闻。
3、夯实结伴成长工程
（1）开展技能型教师与理论型教师的互动学习。按照新老结合、理论型与技能型结合的原则，把教师以小组为单位组织起来，互相学习理论和技能，并安排他们共同参与理论课和实践课“一体化”教学的教材建设、课程建设和教学活动，促进理论教学与实践教学能力的共同提高。
（2）开展校内专任教师与来自医院的实践课任课教师互动学习。通过―对一结对子，校内教师向校外教师传授教育教学基本知识和经验，校外教师向校内教师传授来自医院的最新技术和技能。尤其是要加强学校与社区医院之间的两栖工程建设，使学校的教师可以胜任社区医院的临床岗位，社区医院的医师也能够承担学校的教学任务，促进“双师”队伍的快速成长。
“双师型”教师队伍建设还需要一个漫长而艰难的过程才能达到一个更高的水平，我们只有不断地发现面对的问题，不断地探究解决的方法，才能找到更加优化的培养机制。
参考文献：
[1]王鸿艳、高职院校“双师型”教师队伍建设的问题与对策[J]、辽宁经济管理干部学院学报，2011，（06）：97-98、
[2]刘素芹、浅议卫生类高职院校“双师型”教师队伍的建设[J]、职业时空，2011，（11）：41-42、
教师类型篇3
一、教师教学决策的成因
人们总是希望教师能够呈现“完美的教学”，能够全方位地掌控课堂。然而，课堂的复杂性决定了完全的客观理性，即所谓的“完美的教学”是不存在的，教师教学实则是以“准标准”为追求，“用满意性准则替代最优化准则”[2]。这也是“决策科学之父”西蒙有限决策理论的核心思想，其认为所谓理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利润”为前提的，教师教学过程中是以标准为要求的，教师亦希望以最大的理性来应对课堂，但由于教师自身、课堂以及选择的多维性，需要教师在教学中做出选择，进行决策，以追求课堂效益的最大化，这也是教师教学决策价值和成因所在。教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但决策过程还是存在着共同点的。教师教学决策最可靠基础由教师知识、教师信念和不断形成的实践性认识组成。
1、教师自身知识及信念的不完备性
美国斯坦福大学教授Shulman提出教师基础知识的概念，并认为教师知识应该包括：学科知识、教学知识、课程知识、学者及其特性知识、教育背景和教育目标、价值观及历史背景的知识。教师虽然潜心追求自身知识的完备性，以达到课堂对于教师的完美要求，成为“客观理性的教师”，然而，由于教师自身知识结构所决定，教师不可能成为“理想的完美教师”。教师教育标准只能以“最满意准则”为目标，在追求“最满意准则”的过程中，教师教学决策成为追求“最满意准则”的核心决定要素，教师的知识不完备性主要体现在教师教学知识的固化、异化、依赖三个方面。[3]
教师教学知识的固化是教师对教学知识的“抱残守缺”。教师对零散累积或所借鉴的知识缺乏本质上的分析和概括，也没有对经验应用的情境、个体教学风格等因素进行充分的了解和判断而盲目因循惯例与规则。教师教学知识的不完备性首先体现在教师知识的固化，教师过度依赖于已有的知识，形成对以往知识的“依赖惯性”。
教师教学知识异化是教师自身知识与教学目的、目标的偏离状态。教师教学总是追求教学目标的，其知识的构成也是为实现教学目标的最优化，尤其是对个人的信念、思想和对各种现象理解的基础进行优化的结果。然而教师教学知识的构建并非总是能够满足教学目标的实现要求，往往教师在知识的构建过程中发生偏离教学目标的状况，我们称之为教学知识的异化。
教师教学知识的依赖主要表现为教师个体对教师群体和教科书的依赖。教师作为教学个体，其教学知识的储备总是有限的，教师教学知识的完备需要不断的寻求外部帮助以最大化完备其知识结构，教师科学知识依赖最大的无非教师群体与教科书，教师教学过程中需要不断得到其他教师的外部支持，同时教科书亦成为其完备知识的重要工具，我们将教师教学知识的这种外部支持称为教师教学知识的依赖。一位教师对一门学科的精通并不一定使该老师成为该学科的好老师，更重要的是老师能将自己的知识，更好地传授于学生。因此，对教师来说，更重要的是在实践中增加自己的教学智慧。
教师信念是教师教学自身知识不完备的又一个重要因素，教师信念是指教师对有关世界和有关教育教学等方面的思想、观点和假设的信息的确认及遵循。通过大量的研究表明，教师信念对教师的计划和决策起着不可忽视的作用，不论教师对自己信念有清晰的表述能力，还是教师认为自己信念是否隐形。因此教师的思维、语言、行动都对学生的教育有着差异化的表现，同时不同程度地对教学产生影响。
2、预见课堂变化的困难性
课堂作为教学中最为活跃的因素，教师教学总是尝试预设课堂的各种情境，以便有效地掌控课堂，然而课堂总是处于不断的变化之中，预见课堂的尝试往往难以达到教师的期望，预见课堂的困难性是由课堂本身特性决定的，课堂是活跃的亦是不可预测的，课堂情境的突发性和生成性是教师教学预见课堂的最大障碍。
教师教学预见课堂变化的困难首先体现在课堂情境的生成性，课堂活跃的主要特性即课堂情境的生成性，课堂是由师生参与的共同体，课堂的情境亦是由教师和学生互动而成，课堂的各种情境是在教师与学生的碰撞中形成的，这种碰撞时刻充斥着整个课堂，课堂的情境随着教师与学生的互动不断生成，这种生成是不间断的、随机的，教师只是互动的一方，其无法准确地预见课堂的生成情境，教师预见课堂的最大困难则是课堂情境的生成性。
教师教学预见课堂变化困难的另一个原因在于课堂的突变性，课堂从来也不会是“波澜不惊”的，课堂永远不会依照教师课前的预见而进行，课堂情境的突变时刻可能发生，新的课堂情境随时都会出现，教师教学不同于其他劳动，教师教学培育的“产品”是学生，正是由于教师教学的这一特性，教师无法预测课堂各种突境的出现，这成为教师教学预测课堂变化的另一挑战。
3、教师教学备选行为的有限性
教师在开始教学活动之前对课堂必然是“精心地预设”，教师“竭尽心思”地勾勒着课堂，试想着课堂的各种生成和突境，以便提前做出预判并制定出有效的应对行为，课前的准备活动已然成为教师教学中极为耗费教师教学时间和精力的部分。教师总是试图尽可能地预判课堂的各种变化，预设各种备选行为成为教师应对课堂最为有效的手段，这些备选行为对于应对课堂常态化的行为可以说是效果甚佳，但是正如前文所述，教学是一种相当复杂并富蕴情境意义的工作，现实工作中的教师，面对不同的教学场景、学习对象、教学内容等时，往往凭自己的直觉和经验做出行动选择，而显现为教学行为的不确定性。[4]所以，教师的备选行为只能应对一些课堂常规情境，教师教学的备选行为总是有限的，其难以覆盖课堂的各种情境，教师尽可能地设定更多的教学备选行为及其应对方案是基于教师对于课堂的“完美追求”，然而现实的备选行为的有限性与课堂只能是一种“映射关系”而非“函数关系”，教师教学备选行为对于课堂来说总是有限的，课堂变化的“无限性”与教师教学备选行为的“有限性”这一矛盾无法消除，课堂的变化还要依赖于教师教学决策能力的提升。
教师教学总是试图追求“客观的理性”以达到对课堂的完美掌控，由于教师自身知识的不完备性、教师预见课堂变化的困难性以及教师教学备选行为的有限性使得教师在教学过程中需要应对各种不同的情境，教师需要针对各种不同的课堂“随时随地”做出决策，这凸显了教师教学决策在教师教学管理中的核心作用，可以说：“教师教学就是决策，课堂变化就是决策。”
4、隐形环境的客观性
诸多学者提到了教学决策的影响因素还包括现代教育制度、社会关注程度与学校文化氛围等因素。现代教育制度包括与教育教学工作有关的法律法规、地方政策和学校规章制度，对教师该做什么、不该做什么以及教育教学行为有着明显的导向作用。制度规制着教师教学决策的自边界，对教师的教学决策权具有决定性影响。社会支持包括社会环境、教师家庭、家长、教育政策法规等的影响。相关学者通过研究认为：教师在课前的备课和在课堂教学的实际操作上很大程度与教学环境和教师群体的文化特征有直接关系。尤其是同事之间关于教学业务的交流、教学过程中的工作气氛是否和谐和学校是否重视教学、如何组织教学以及教师管理等问题都影响着教师的决策。
二、教师教学决策类型
显然，由于课堂的“活跃性”，教师教学决策能力成为教师教学及课堂管理的核心要素，教师教学时刻需要进行决策以及再决策，教师教学决策时刻伴随着课堂，教师教学决策能力对于促进教师专业化发展意义深远。教学决策毕竟最终是由“教师”个体实现的，有一千个教师就会有一千个教学决策类型，教师教学决策是基于教师个体行为而做出的，教师教学决策具有明显的个体差异性，探究教师教学决策的类型特征对于教师教学决策的“最满意化”意义深远，教师教学决策会伴随教师个体而有所差异，我们可以将教师教学决策根据其所依赖的主要对象，分为知识指导型决策、偏好引导行决策、以及两者综合的渐进式决策，而更多数教师教学决策采用知识与偏好结合而成的综合类型的渐进式的决策。
1、知识指导型决策
知识指导型决策主要依据教师先前所建构的知识及经验，其教学决策最显著的特征是“常态性”与“契合性”。这类型的教师教学决策是与教师先前的教学知识与教学经验相契合，这类型的教师教学决策能力的健全与发展是基于教师教学知识的不断积累与教学经验的不断总结，这类型的教师的课堂决策能力随着教师教学的时间而不断累积丰富进而形成稳定的决策体系。
知识指导型教师决策的“常态性”指教师在课堂上所做出的决策主要以应对一般化、常态化的课堂情境。知识指导型的教师依据其对于知识的理解与教学经验的积累形成了一般化的教学决策思维，对于课堂的一般化与常态化的教学情境进行了课前的预测以及课后的总结，形成应对课堂变化的一些“预决策”，以应对课堂的各种常规情境，这是教师教学决策能力最为基本的构成。
知识指导型教师决策的“契合性”指教师课堂所做出的决策与特定的课堂行为相对应，即特性的决策与特定的课堂情境相对应，教师在进行课堂教学之前总是将课堂的各种情境进行预测，并针对每个情境制定与之相互契合的决策行为，这种决策总是与课堂的行为相对应，这是知识指导型教师决策的另一主要特性。
2、偏好引导型决策
偏好引导型教师决策的教师课堂所做出的决策主要依据其个人偏好，这类型的决策主观性与随机性较强，这些教师对于课堂情境的判断更多地依赖于自己对于课堂情境的主观理解，教师会根据课堂发生的不同情境及时生成对策，完成一次决策，与知识指导型教师决策相比这类型教师的决策具有更大的灵活性，教师能够针对课堂突发的情境做出现场决策。然而这类型的决策相比较于知识指导型的决策其更多依赖于教师主观性的判断，其决策的稳定性与准确性差，教师依靠其主观判断力做出的决策会出现对于课堂失效的可能，使得新出现的课堂情境更为复杂，偏好型教师决策对于教学经验丰富的老教师更为有效，其丰富的教学经验积累可以降低决策失效的可能性，而对于新教师这种决策风险大、效能低。
3、渐进式决策
教师教学决策总是依赖于教师自身的知识和教师的偏好而做出，在现实的教师决策类型中更为多数教师所吸纳和采用的是将两者结合起来的教学决策类型，我们称之为渐进式的教师教学决策，这种教学决策是教师在教学过程中依赖其先前的知识架构和经验累积以及自身对于课堂情境的主观判断而逐步做出的决策，这种教学决策依赖于教学情境的变化结合教师自身的知识经验，根据教学情境的深入发展及时更新决策，具有很高的灵活性以及高效性，著名的决策大师林德布洛姆认为决策的核心就是渐进式的，只有渐进式的决策最为科学和有效。渐进方式可以帮助人们检验所作的抉择是否正确，特别是在复杂条件下，可以孤立某些因素，比较其利弊[5]。
之所以认为渐进式的教学决策更为科学有效、更为多数的教师所采用，其主要原因体现在三个方面。首先，多数教师认为现行教师教学政策使其感到基本满意，教师所做出的教学决策总是建立在其先前的决策基础之上的，不可能对于先前的教学决策作出全盘的否定，进行“跳跃式”的教学决策，多数教师对于其先前所做的决策基本是感到满意的，新的教学决策时在其基本满意的教学决策基础之上进行“微调”，这也是渐进式教学决策的核心。其次，教师教学决策所面临的问题性质相对稳定，课堂虽然会有突变的情境发生，但教学与课堂所面临的问题还是有其稳定性的，教学所面临的教学问题的性质较为稳定，毕竟，课堂是由教师和学生这一对特定群体构成，教师面对的问题性质的稳定性使得教师采取渐进式的教学决策。再次，教师教学决策需要解决问题的资源能够持续获得。问题的解决需要借助一定的资源获得，这种获得并且是不间断地持续获得。随着当今信息技术的不断更新，教师教学决策的信息支持力不断延伸，教师教学所面临的问题的解决能够得到足够多的资源支持，在不断的资源支持下教师不断调整着其决策方向，这也是渐进式决策为多数教师所采用的另一原因。
教师掌控课堂的核心能力聚焦于教师教学决策，可以说教师教学决策是教师掌控课堂、教师专业化发展新的能力要求。教学决策的主体是教师，所以这就要求教师既要具备教学决策的意识，又要通过自身素质的不断提升来完善教学决策的能力。教师的思想信念、价值取向和工作士气等足以从根本上决定教育的质量，影响教育的成败。任何一场教育教学改革的中心环节，都是对教师教育教学行为的更新和重塑。探索通过教师教学决策的成因剖析及其分类研究促进教师研究，从而提升教师教学决策水平、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。
参考文献
[1] 杨豫晖，宋乃庆、教师教学决策的主要问题及其思考、教育研究，2010（9）、
[2] [美]赫伯特・A・西蒙、现代决策理论的基石、杨硕，徐立，译、北京：经济学院出版社，1989、
[3] 张朝珍、教学决策能力的构成与提高、教育理论与实践，2009（1）、
教师类型篇4
关键词：专业实践；教师研究；实践反思型研究；理论应用型研究
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0003-04
理论工作者研究的主要目的是创建理论，指导实践，而教师（本文指中小学幼儿园教师）研究的主要目的是改进实践，促进教师专业发展。在教师研究的两个目的中，改进实践是第一位的，如果不是为了改进实践，或没有最终体现为改进实践，那么促进教师专业发展基本上就失去了意义。教师的实践不是普通实践，而是专业实践，教师是履行教育教学职责的专业人员。因此，专业实践是教师研究的逻辑起点，基于专业实践对教师研究类型进行探析具有适切性。
一、专业实践思维与实践反思型研究
专业实践思维是专业工作者为了高质量地履行职责而在专业实践中所运用的思维形式，该视角具有微观性，其关注重点是教师实践与其实践知识之间的关系。有关专业实践思维研究最有影响的当代学者之一是美国教育家、哲学家舍恩，在他看来，专业实践思维过程即研究过程，作为专业工作者，教师应开展实践反思型研究。根据专业实践思维运用的时间，实践反思型研究主要包括行动中反思和行动后反思两种研究形式。
行动中反思发生在实践进行之中，它意味着教师边行动边反思，而当人在行动中反思时，“他便成为实践脉络中的一位研究者”[1]。教师开展行动中反思是由专业实践的本质决定的。舍恩在考察建筑师、心理治疗者、工程师、规划者和管理者等专业工作者的实践的基础上指出，专业实践有两种地形：一是干爽坚实的高地，实践者应用理论（包含技术）能有效解决问题；二是湿软的低地，它具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，理论对问题不起作用，实践者只有通过行动中反思，将实践知识灵活应用于具体情境，才能有效解决问题。更重要的是，专业实践多是低洼湿地，“高地上的问题不论多么吸引科技人员的兴趣，通常对社会或当事人相对是较不重要的，然而低洼湿地中的问题，却更为人们所关切”[2]。因此，从专业实践的本质角度说，直接指导和支配教师实践的不是理论，而是教师所拥有的实践知识。教师要高质量地从事专业实践，就必须开展行动中反思，即迅速而灵活地运用实践知识，分析和解决实践问题。
行动后反思发生在实践之后，其内涵即杜威所说的“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。杜威认为，如此反思不仅要“发现某一行动与某一结果彼此关联的事实”，而且要“发现它们是怎样联结的”。[3]我国有学者指出，如此反思不仅具有研究性质，而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行动后反思的结果主要表现为教师的实践知识。对成功实践的反思所得出的实践知识能引导教师在未来类似情境中继续发扬光大，而对失败实践的反思所得出的实践知识能警示教师在未来类似情境中避免重蹈覆辙。当然，对失败实践的反思往往不止于获得教训性的实践知识，教师还应在分析失败原因的基础上提出改正措施，并付诸实施。
实践反思型研究的上述两种形式之间是目的与手段关系。其中，行动中反思是目的，它反映了专业实践的本质；行动后反思是手段，它主要通过建构和完善实践知识为行动中反思服务。因此，基于专业实践思维，教师应致力成为的是“反思性实践者”，而不是“实践性反思者”。从教师专业发展角度说，波斯纳提出的“教师成长=经验+反思”这一公式是成立的，然而，如果因此在评价教师研究时就片面重视行动后反思而轻视行动中反思，片面重视文本性的“教后记”而轻视洋溢智慧的创造性课堂，那就是本末倒置。
二、专业实践特质与理论应用型研究
专业实践特质是专业实践所普遍具有的、区别于普通实践的独特性质，它表征为一组指标，这些指标是研究者通过对成熟专业实践（如医疗实践、法律实践）的归纳而获得的。专业实践特质视角具有宏观性，其关注重点是教师实践与外在理论之间的关系。要使教育实践成为名副其实的专业实践，就必须遵循专业化的一般规律，强化和彰显其专业实践特质。
虽然不同的研究者所构建的专业实践特质体系存在一定差异，但几乎所有研究者都把从业者掌握和应用专门知识和技能作为核心。“医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。”“以特质模式来看，能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。”[5]若把职业、事业和专业放在同一逻辑层面来比较，那么，职业强调的是“谋生”，事业强调的是“奉献”，专业强调的则是“专业权威”，即从业者掌握和应用外行人所不具备的专门知识和技能，正因为如此，专业人员才具有不可替代性。
由于专门知识以理论形态呈现出来，而专门技能又以专门知识为基础，笔者把专门知识和技能统称为理论。这样来说，教师要使自己所从事的实践真正成为一种专业实践，就必须努力掌握和应用理论。掌握理论主要靠学习，应用理论则必须靠研究，笔者称之为理论应用型研究。苏霍姆林斯基把该研究看作是教师非常重要的研究类型，他认为教师并不从事那种从研究事实中引出科学结论的意义上所说的研究，教师的研究“指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性地工作的教师一旦成为理论和实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前”[6]。
教师只有通过研究才能将理论有效应用于实践，这是由理论与实践各自具有的不同特点决定的。理论具有抽象性，它舍弃了实践的非本质属性，而实践具有具体性，它是由特定教师、特定学生、特定内容和特定环境组成的具体活动，教师在应用理论时，必须要将抽象的理论“还原”到丰富而具体的实践中去。因此，对教师来说，理论是否有用是个假问题，真正的问题是“要用哪种理论？需用多少？以什么方式用？为谁而用？何时何地用？”[7]。所有这些问题的解决都离不开教师的研究。我们认为，当前一些教师不喜欢理论是理论无用的负强化结果，而理论之所以无用，重要原因就在于教师在应用理论时缺少研究，幻想“拿来就用”。
根据应用理论的时机，理论应用型研究主要包括问题解决式研究和实践改革式研究两种研究形式。前者是指教师在遇到难以解决的实践问题时所开展的研究，在该研究中，教师在分析实践问题的基础上，有针对性地选择和应用理论。后者是指这样一种研究：教师在平时的理论学习中发现了某个有助于改进当前实践的理论，然后将其应用于实践。问题解决式研究固然有其价值，但具有被动性和补缺性，而实践改革式研究则具有主动性和发展性，因而其意义更为重要。
三、实践反思型研究与理论应用型研究的区别
（一）研究频度不同
实践反思型研究具有日常性，教师应经常开展。一方面，如前所述，作为专业实践，教学具有复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性，“一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合”[8]，因此，教师每节课都应开展行动中反思，都需要运用实践知识灵活机智地应对具体情境。另一方面，教学是一门遗憾的艺术，当未能当场妥善地处理好教学情境时，教师就需要及时开展行动后反思，不仅重新分析问题，设计新方案，进一步解决问题，而且在失败的原因与结果之间建立联结，将其总结为以后引以为戒的实践知识。作为一门遗憾的艺术，教师的教学虽不至于每节课都出现遗憾，但会经常出现遗憾，因此，教师应经常开展行动后反思。
比较而言，教师较少开展理论应用型研究。一方面，因为直接指导和支配教师日常教学行为的是其实践知识，而不是理论，所以，一般来说，只有当充分地运用实践知识仍难以解决问题时，教师才会通过查阅文献或咨询专家等途径求助于理论，进而开展问题解决式研究。多项有关教师专业发展阶段的实证研究表明，教师大约在入职五年后就进入了成熟期或稳定期，他们比较自信，能较好处理教学中发生的事情。[9]这并不意味着这些教师不会遇到问题，而是意味着他们在更多的情况下凭借丰富的实践知识就能比较顺利地解决问题。另一方面，教师开展实践改革式研究的主要时机是教师在较长时间内较为顺利地从事教学实践，且通过深入学习，全面理解和深刻认同了某个能改进当前实践的理论，显然，如此时机对于教师来说也不会经常出现。
（二）研究路径不同
行动中反思主要遵循“自下而下”的研究路径。在该研究中，教师从具体教学情境出发，借助教学机智，迅速运用实践知识，灵活应对复杂多变和动态生成的教学情境，使其朝着促进学生健康成长的方向展开。行动中反思是原生态研究，它没有文本性成果，其研究成果即实践效果。关于这样的研究成果，有研究者评价说：课对于教师犹如作品之于作家一样的重要；“真理即成事”，他们把该做的事做成了，塑造了自己的历史，也就历史性地成为真理。[10]
行动后反思主要遵循“自下而上”的研究路径，其研究过程是实践的“理论化”过程。这里的“理论”指的是个人理论，即教师实践知识。在该研究中，教师首先选择值得反思的重要教学案例，然后在所采取的行为和该行为所导致的结果之间建立联结，经过适度概括，形成实践知识，以使其能为类似情境提供指导和借鉴。
问题解决式研究和实践改革式研究主要遵循“自上而下”的研究路径，其研究过程是理论的实践化过程，即教师选择和内化理论；将理论具体化，制订行动方案；将方案付诸实施；对研究进行总结，撰写研究报告。这里的研究报告在本质上是教师实践知识的反映。二者在研究路径方面的具体差别是：在问题解决式研究中，教师一般先发现问题，后寻找理论；而在实践改革式研究中，教师通常先学习理论，后分析实践。
四、实践反思型研究与理论应用型研究的联系
（一）实践反思型研究是理论应用型研究的基础
首先，实践反思型研究为问题解决式研究提供研究主题。教学实践多是低洼湿地，教师每节课都需要开展行动中反思。当通过行动中反思不能当场顺利解决问题时，教师就需要及时开展行动后反思，而当把通过行动后反思所设计的新方案付诸实施仍不能有效解决问题时，教师就需要求助于理论。如此，教师就找到了开展问题解决式研究的切入点和恰当主题。
其次，实践反思型研究为实践改革式研究解除后顾之忧。实践改革式研究针对的往往不是教师迫在眉睫的个人实践问题，而是同一领域普遍存在的落后实践。假如一位教师不能顺利开展行动中反思，经过行动后反思仍然有迫切需要解决的个人实践问题，那么，他是很难积极主动地开展实践改革式研究的，他甚至会对学习那些远离其个人实践问题的理论也持排斥态度。
最后，实践反思型研究是理论应用型研究的重要构成要素。在理论应用型研究中，教师需要把通过理论具体化而形成的新方案付诸实施，而新方案的实施不是技术性操作，教师必须开展行动中反思。由于新方案还是一种假设，教师在实施过程中可能会遇到难以当场处理的问题，这时教师就需要开展行动后反思。在理论应用型研究取得明显实践效果后，教师也需要开展行动后反思，以建构新的实践知识。因此，离开实践反思型研究，理论应用型研究不可能取得成功。
（二）理论应用型研究能提升实践反思型研究的品质
首先，实践知识是影响实践反思型研究品质的决定性因素。基于专业实践思维，专业工作者应开展实践反思型研究，但未必只有专业工作者才这么做。譬如，家长在教育孩子时，既可能开展行动中反思，也可能开展行动后反思，然而，家长的行动中反思或行动后反思之所以不具有专业性，根本原因就在于家长在反思时所运用的实践知识是缺乏理论支持的低水平经验。
其次，外在理论更容易增强实践知识的专门性。实践知识源于个人经验。不可否认，个人经验经过思维加工可能会成为具有专门性的实践知识，但正如非常重视经验的杜威所警告的那样，“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上”[11]。外在理论更容易使教师实践知识由于理论的介入而发生结构性变化。
最后，理论应用型研究是将外在理论内化为实践知识的必由之路。如果教师只是认可外在理论而不将其付诸实施，那么该理论就只能成为教师的“信奉理论”，而实践知识是教师的“使用理论”，它只能由实际行动中推论出来。[12]因此，要将外在理论内化为实践知识，教师就必须开展理论应用型研究。只有这样，教师才能在对经验作出重大改造的基础上有效增强实践知识的专门性，继而提升实践反思型研究的品质。
参考文献：
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[9]连榕、教师专业发展[M]、北京：高等教育出版社，2007：181-184、
教师类型篇5
关键词：工科类院校；“双师型”教师
一、“双师型”教师的概念及内涵
“双师型”教师概念的提出，最早是在职业教育中，其目的是为了加强实践性教学环节，促使理论教学与实践教学有机结合，提升学生的综合能力。要求教师在本学科领域内有扎实的专业理论知识，同时又具备过硬的实际动手能力。具体体现为：
1、具有从事两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导本专业实践教学。2、到相应的企事业单位参加实践训练的时间，累计达到两年以上(每年累计不得少于三个月)。3、已具有非教学系列中高级专业技术职务的人员，转而从事相应专业的教学工作，高级职务从事教学工作一年，中级职务从事教学工作两年者。4、近些年主持(或主要参与)两项用技术研究，成果已被企业应用，效益良好。5、近些年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。
二、将“双师型”教师引入地方工科院校教师队伍建设中来职业教育自发展以来，便定位于培养职业型、应用型人才，“双师型”教师的提出，因符合高等职业教育“产学研一体”的发展思路而受到高度重视。相反，本科院校的人才培养在很长一段时间以精英教育为主，注重理论研究，轻实践能力的培养。随着高校招生的规模化发展，高等教育由精英教育逐渐向大众教育转变，高等院校的发展也处于由大转强的内涵式发展关键时期，高等院校之间的竞争也日趋激烈。科学定位、合理规划、特色办学业已成为当前高等院校内涵式竞争的主流，特别是地方高校肩负着为区域社会、经济发展服务的功能和任务，地方工科院校更是以培养满足区域经济发展、面向生产一线的应用型和新型实用人才为主。因此，应将“双师型”教师引入到地方工科院校中来，加强具有区域特色和学校特色的“双师型”教师队伍建设，实现共同发展。
三、建立地方工科院校“双师型”师资队伍的有效措施
1、转变观念，加强指导，促进“双师型”教师队伍建设统一认识。
打破传统的“双证书”“双职称”的限制，以提高专任教师的指实践指导能力为根本目标，制定具体的、明确化的能力标准，确定“双师型”教师队伍建设内容、建设方式等。
2、建立起科学合理的“双师型”教师评价体系。建立具体、可操作、科学合理的“双师”评价体系，是引导和促进教师特别是中青年教师积极和有方向性地向“双师”型教师发展的有力导向，也是“双师型”教师队伍建设的有效规范。建立起符合学校实际的、有特色的“双师型”教师评价体系，是构建学校教师队伍特色化发展的有效途径。
3、强化教师的实践培训。投入专项资金，有计划、有选择地选派一批在本科学校有较高影响力的在职教师深入到相关企业一线、科研院所进行科学研究和实践操作，拓展本专业知识的同时拓宽视野，不断加强对企业的生产组织方式、新技术、新工艺、产业发展趋势等基本情况的了解，通过与业内专家和一线员工的工作交流，有助于帮助教师捕捉行业发展的最新动态，及时把握社会实践的热点，切实提高教师的专业理论联系实际的水平。
4、建立起联合培养机制。依靠地方高校的行业属性和学科、专业的特色优势同大型企业签订联合培养协议，建立起教师联合培养的机制，积极鼓励和有计划地选派教师深入到工厂、企业顶岗工作，走上生产一线，通过实际生产活动，提高专业教师理论联系实践的能力，适应企业的发展对设备和技术不断更新的需求。教师通过参与企业的建设和发展，增加对实际生产的理解，更新观念，在多学科多领域充分发挥专业教师扎实的专业理论知识，有利于培养创新的理念和精神。
5、聘请具有实际工程背景的行业专家为客座教授，发予聘任证书，定期到学校讲学。聘请长期工作在生产一线具有扎实的理论基础和丰富实践经验的工程技术人员，依托生产实际在工作现场为学生讲授生产技术，提高学生对生产实际的直观认识，以增强教学的直观性和实践性。
6、加强教学团队建设力度，让青年教师逐渐融入到团队中去，同时吸引和利用科研团队到教学队伍中，以其承担的工程项目为背景，充实教学队伍的工程背景知识，增强对教师教学的理解力。
7、充分发挥以名师工作室为发展平台的吸引作用，汇聚一大批来自行业、企业、科研院所、兄弟院校的名师和专家，大家相互交流，形成“周周有人学，月月有人讲”的动态体系。
参考文献：
教师类型篇6
针对不同类型的学科构建不同的指标体系，并对相应指标体系中不同的教师类型设定不同的指标权重，最终实现基于分类分型的高校教师绩效评价。在此基础上以中部某高校为例进行实证研究，证实此种评价方法的可行性和科学性，并给出一些有益于该校发展的意见和建议，以此为高校教师绩效评价的实践提供一种新思路和新方法。
关键词：高校教师；分类分型；绩效评价
中图分类号：G40-0581 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01011406
一、引言
高校教师是高等教育创新的灵魂，是其主体性资源。教师绩效是高校发展战略目标的具体化。武汉大学邱均平教授认为，“没有科学的评价就没有科学的管理”[1]，只有对高校教师绩效进行科学评价，从而有效地调控、引导教师的行为，才能更好更快地达到高校发展的战略目标[2]。同时，教师绩效的科学评价更对高校在实施教师聘任制度及深化改革方面有着较强的指导意义。高校教师的评价是一个复杂的系统工程，无论评价指标体系的建立、权重的设定，还是评价方法的选择都会受到被评价对象的类别与层次的影响，此外，与高校的发展战略等因素也有很大的关系。近年来，国内外学者对高校教师的评价实践越来越多。国外学者对教师的评价理念，逐渐从奖惩性评价向发展性评价过渡[3]。不同学者根据其所在国家对高等教育的侧重角度，所采用的评价方法、评价指标存在较大差异。而中国对高校教师评价的研究起步相对较晚，到目前为止还没有一个公正的、可具操作性的高校教师绩效评价体系[4]。因此本文尝试从分类、分型的角度对高校教师绩效进行评价，并以中部某高校为例进行实证研究，以期对教师绩效评价的进一步科学化提供一些参考。
二、评价的基本理念
（一）从分类的角度构建指标体系
众所周知，科学的评价应具有科学的评价指标体系。目前大多数学者的做
法是针对所有教师设定一个统一的、全面的指标体系，以期对高校教师进行合理、科学的评价[5]。但在实际评价过程中，由于学科、专业的差异，导致在制定指标体系时很难有统一的标准。对此本文从文、理科两大分类对指标体系进行分析。需要指出的是，对高校内部教师绩效进行评价时，学科划分不宜过细，否则不利于学科间的横向比较，反而在一定程度偏离了绩效评价的目的。
（二）从分型的角度设定权重
通常高校教师根据其所在岗位的不同可分为教学为主型、教学科研型、科研为主型和应用开发型，不同类型的教师在工作中有不同的侧重[6]。如果对不同类型教师的指标体系设定相同的权重，如对教学为主型和科研为主型设定相同的论文权重，可能会导致一些高校忽视其自身定位，为了扩大社会影响、提升学校层次，而一味强调科研，忽视教学工作。从而出现教师在教学上“忽悠”，在科研上实行一些“短、平、快”的应急之策。这样的指标权重只会导致高校学术泡沫的出现[7]。
因此，要对高校教师进行科学的评价，并有效促进高校的发展，必须在对学科进行分类的基础上，对教师类型进行分型分析[8-9]。只有每种类型的教师都各司其职，才能实现高校在教学、科研等方面的共同发展、共同进步，从而实现高校综合实力的全面提高。
三、评价指标体系的构建
本文主要从教学、科研、社会服务和荣誉四个方面构建评价指标体系。高校教师的主要工作可分为教学、科研和社会服务三大方面。另外，荣誉能够体现教师在工作中获得的评价或成绩，属于“第三方评价”[10]，因此我们也将其单列为一个一级指标。对一级指标进行具体划分，可分别得到相应的二级和三级指标。由于高校文科（人文社科类）教师和理科（自然科学类）教师的工作差异性较大，故在确定指标时对二者确定了不同的二级指标。同时不同类型的教师对教学与科研的侧重程度不同，所以相同指标对应的权重也有所差异。评价指标体系的一、二级指标（三级指标过多，未详细列出）及权重如表1和表2所示（指标体系权重的设定主要采用专家咨询法）。
四、实证分析
（一）评价对象的选择
本文实证分析选取的对象是中部某大学除一级学科博士点的学科带头人外所有副教授职称以上的教师。根据当前该校的实际情况，这些学科带头人的主要职责在于“培养梯队，建设团队”，因此未进行此次分析。最终进行评价的人员为626名，其中教授213名，副教授413名。
（二）数据的收集与处理
教师类型篇7
[关键词] 应用型大学；物流管理与工程类专业；双师型；教学团队
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 04-0060-02
基于物流领域的科学理论研究和实践应用，物流学科交叉融合了管理学、经济学、工学等多学科知识体系。《物流管理与工程类专业教学质量国家标准（征求意见稿）》（2014）指出，物流管理与工程类本科专业包括物流管理、物流工程和采购管理等专业，致力于培养能够解决社会经济系统中的物流管理与工程科学理论和工程实践问题的复合型专门人才；同时还明确，物流管理与工程类专业课程包括理论教学课程和实践教学课程。因此，从某种意义上说，物流管理与工程类专业教学实质系理实一体化教学，这就需要一支理实相融、结构合理、高效捆绑的物流管理与工程类专业“教学团队”，即物流管理与工程类专业“双师型”教学团队。目前，在地方普通本科院校尤其是应用型大学，加强“双师型”教学团队建设，已成为包括物流管理与工程类专业在内的应用型本科教育改革发展的核心任务。物流管理与工程类专业“双师型”教学团队是现代本科层次教育培养物流应用型人才最根本的保证，而“双师型”教学团队建设则需要内外发力、综合施策，即优化团队结构形式、制定团队捆绑机制以及密切校企合作、共同培养培训等有效途径。
一 应用型大学物流管理与工程类专业教学团队建设的经验与不足
纵观国内多数本科院校尤其是应用型大学，开设的物流管理与工程类专业主要为物流管理、物流工程（据不完全统计，2016年全国本科院校开设物流管理与工程类专业总计约为500个，其中应用型大学约占开设总数的1/3），且以物流管理专业居多（具体是物流管理专业占80%左右、物流工程专业占15%左右）。通过相关教改文献查阅和教学院系网站搜索发现，在团队结构组成、捆绑机制以及校企合作培养（培训）等方面存在共性经验，但也存在一些亟待改进的地方。
1 团队结构
应用型大学多为地方新建本科院校（集中于2000至2010年期间升格为本科院校），其物流管理与工程类本科专业教学团队亦为新组建或组建不久的教学团队。学历结构上，成员学历多为硕士研究生学历，博士研究生学历和本科学历层次教师均较少，且本科学历的多为前专科（或高职）院校的老教师；知识结构上，多为其它学科转型而来，如交通运输规划与管理、管理科学与工程、企业管理、国际经济与贸易、产业经济学等，教学团队中毕业于真正意义上物流学科（专业）的少之又少；年龄结构上，多以青年教师为主，平均年龄在35岁左右，具有较强影响力的专家、学者尚不多见；职称结构上，以讲师为主，教授、副教授等高级职称教师较少；来源结构上，以从“学校”到“学校”的理论型专业教师为主，具有实践经验的物流行业、企业高管来校兼任辅导教师的很少，有的企业兼职教师仅仅停留在“挂名”层面，对应用型人才培养和“双师型”教学团队打造的贡献非常有限。
2 团队捆绑
目前，物流管理与工程类专业教学团队在大多数的应用型大学中，多以“物流（管理或工程）学院、系或教研室”的形式存在（成员或主要专任教师多在10至15人左右），然而课程教学内容和方式多已固化，更新或改进速度、深度和广度能够达到或契合应用型人才培养需求的很少。而“双师型”教学团队则涉及偏理论课教师和偏实践课教师的课时（课程）优化和收益（利益）激励等，即团队捆绑。物流（管理或工程）学院、系或教研室作为具有一定组织架构和运行、反馈机制的教学团队“捆绑”形式之一，但与实质意义上的“双师型”教学团队“捆绑”相距甚远。事实上，物流管理与工程类专业“双师型”教学团队的校内“捆绑”，主要表现在三个方面：即责任捆绑、利益捆绑、声誉捆绑，其中责任捆绑是指教学（含理论和实践教学）、科研等任务的捆绑，实现责任与风险共担；利益捆绑是指在教学绩效激励下，实现团队收益或利益共享；而声誉捆绑是指，作为一个教学、科研、利益等共同体的“双师型”教学团队，能够实现共荣共损。
3 校企合作
物流管理与工程类专业作为实践性很强的学科（专业），与物流行业、企业的密切合作是由其学科（专业）属性所决定了的，同时这种合作是“双维”的，即人才培养（主要是实习、实训等实践教学）的校企合作、教学团队（主要是“双师型”教学团队）的校企合作。纵观多数应用型大学物流管理与工程类专业“双师型”教学团队的运作，校企合作“双师型”教学团队建设的有效管理机制尚未形成，当前的校企合作还是一种比较松散和不稳定的状态，甚至只是停留在签个“合作协议”等“纸质”形式上的合作状态，没有实现校企合作的“人才（专指教学团队成员）互通”、“权利互联”。也就是说，物流管理与工程类专业“双师型”教学团队中学校方面专任教师去物流行业、企业挂职锻炼的较少，物流行业、企业高管或一线工程人员去该专业兼职授课的也不多，校企合作双方关于校企共管（服务）教学团队成员、实现教学团队成员共享和共赢的合作机制尚未形成。
二 应用型大学物流管理与工程类专业“双师型”教学团队建设的路径
1 优化教学团队成员结构
鉴于应用型大学物流管理与工程类专业教学团队建设的实际，可从理论知识结构、职业资格结构、成员来源结构等三个方面进行改进或优化。一是对教学团队成员尤其是青年教师进行物流学科理论水平和应用型教育教学理论水平的培训和提高。可以采取邀请国内外物流学科及应用型教育学科知名专家、学者不定期来校（院）进行讲学或培训，以及组队参加中国物流学术年会、全国高校物流专业教学研讨会等国内外高级别学术和教学专门会议等，着力提升各专业背景的“物流”理论储备、集聚和升华，促进教学团队成员尤其是青年教师快速成长。二是鼓励教学团队成员尤其是硕士研究生以上学历（学位）青年教师考取职业资格证书，如高级物流师、高级工程师（含项目管理师）、高级创业咨询师等，从一个侧面了解该物流职业环境及必备知识等，实现教学团队成员的三证（教师资格证、中高级职称证、职业资格证）甚至多证的“持证上岗”。三是打通与物流行业、企业人才的“双向流通”，即通过一定形式将学校（教学团队成员）专任教师送至物流行业、企业进行挂职锻炼，承担企业委托横向课题，帮助企业解决现实问题并提供决策优化支持等；同时也要邀请物流行业、企业高管或一线工程人员到校参与一定量的授课任务，可以是实践课程，也可以讲述一个专题等。
2 建立健全教学团队捆绑机制
所谓捆绑机制，也就是激励约束机制。具体到物流管理与工程类专业“双师型”教学团队的建设，可以从两个方面进行阐释。一方面是教学团队内部成员的捆绑机制。此类“捆绑”可以通过创建校级甚至省部级优秀教学团队、省部级特色（精品）课程教学项目等载体进行责任捆绑、利益捆绑、声誉捆绑，也可以通过物流管理与工程类国际科研合作项目、部级自然或社会科学基金项目、省部级人文社科基金或教改工程项目以及重大横向课题等载体进行教学团队捆绑，还可以通过校级甚至市厅级以上物流管理与工程类重点实验室（实验教学示范中心、人文社科重点研究基地）等载体进行教学团队捆绑，实现教学团队“成员及其科研围绕和关注教学”、“成员为教学、教学为师生”的良性循环即形成教学投入与产出共同体。另一方面是教学主体（一般是二级学院或物流教研室）与物流企业的捆绑机制。这类“捆绑”可以通过契约的形式进行建立健全。捆绑的内容主要涉及人才共享、权利共管（服务）、实践共导，即实现物流管理与工程类专任教师到物流企业挂职锻炼（帮助物流企业解决实际问题，可以采取利润分成的办法进行）、物流企业高管或一线工程人员到应用型大学（物流管理与工程类院系）进行专题授课或担任学生的实践课程指导教师（课酬可另算），双边（物流院系或教研室与物流企业）对“双向流通”教师进行共同管理和服务、共同修物流管理与工程类专业人才培养方案，同时，物流企业为学生提供实践场地、环境、设备等，并提供实习、实训跟踪指导，以及物流院系或教研室提供物流企业员工进修平台等。
参考文献
教师类型篇8
关键词：论证教学；图尔敏论证模型；专家和新手
文章编号：1005C6629（2017）5C0017C04 中图分类号：G633、8 文献标识码：B
1 引言
论证教学实质上就是将科学领域的论证引入课堂，使学生经历类似科学家的论证过程，理解科学概念和科学本质，并促进思维发展的探究式教学模式[1]。论证教学是当前国际科学教育及其研究领域的一种新的发展趋势。国外相关研究已经持续了十几年，主要涉及论证与知识间关系、论证质量评判标准、论证教学策略及其影响因素等[2～4]。国内研究以综述为主，实证性研究尚且不多，在中学化学教学实践中主动开展论证式教学的案例更是极为鲜见[5～7]。但是，这并非意味着教学中即无“论证”。其实，不少优秀教师的潜意识中仍充满着“论证”的思想。自古以来的“知其然更要知其所以然”、“打破砂锅问到底”乃至现今所提倡的培养学生问题解决与逻辑推理能力等，都是“论证教学”的基础，是“潜在”的自发的论证教学。同时，“证据推理”将成为我国高中化学课程标准修订中所提出的化学学科核心素养之一。因此，作为化学教师，能否积极主动地开展论证教学，加强学生的科学论证活动，就显得尤为重要。不同教师的论证意识及其在化学教学实践中的现状亦将成为重要研究方向。本文在已有研究基础上，分析中学化学课堂的论证教学现状，比较专家与新手教师在化学课堂教学中的论证水平的差异，以期为教师的专业化发展提出可行性建议。
2 研究模型与过程
2、1 论证评估标准
图尔敏论证模型由主张、资料、根据、支援、限定词和反驳六个要素组成[8]。该模型可有效分析论证的各个要素，并通过论证要素的数量和组合形式等进行论证水平的定性和定量分析，是本研究论证评估的基本标准。
在图尔敏论证模型中，主张是一个断言或断定，指试图在论证中证明为正当结论的术语；资料是主张的出发点，作为支持最初断言的根据（在化学中常表现为化学现象、实验数据、图表和图形等）；根据是更具一般性的证据，它为资料过渡到主张提供“担保”，是连接资料和主张的桥梁；支援是对根据的合理性加以说明；限定词是对主张的限定；反驳是指对主张的合理性提出质疑并进行修正。这六个要素间的关系可用图1表示。
2、2 研究过程
本研究对象是南京两所重点中学的教师，选取高中《化学1》中“电解质”和“离子反应”作为研究的教学内容，在不告知研究对象研究目的情况下，拍摄两位专家教师（A1和A2）和两位新手教师（B1和B2）的教学视频。首先，把教学视频进行逐字逐句的文字转录，删除离题的对话，挑选有用的文本，分离出指向研究目的的与主题有关的有意义片段。此处，“离题的对话”是指对话的目标不是用于讲解正在研究的教学内容，是与主题无关的话语。例如，教师的开场白、各种语气助词、维持教学秩序等的言语被视为离题的对话。“片段”是指“事件之间相互作用的小的单元”。由于化学学科研究问题的解释性特点，故所有切题的对话都被认为是有意义的教学片段。
然后，研究者反复阅读所筛选的有意义教学片段，结合化学学科特点，按照图尔敏论证模型中的六个要素进行片段的编码。具体的说，常将涉及到“所以、结果、那么”等词汇的结论性语句作为论证的主张，如“所以NaOH溶液能够导电”就是一个主张；将所呈现的各种实验现象、数据及其图表等宏观表征作为论证的资料，如溶液中的小灯泡变亮、展示的酸碱中和滴定的pH和电导率变化图等；而将对资料的解释（即所阐述的各种理由）作为论证的根据，本研究课例中多涉及对宏观现象的微观解释，如溶液中自由移动的离子产生了电流；支援则是对根据的进一步解释，即更深层次的，如溶液中有自由移动的离子、离子带电荷，电流的产生是因为电荷的定向移动；限定词则是对主张提出的一些适用条件和范围；将不同于主张、资料、根据和支援的任何观点都视为反驳，当出现反驳时，通常会呈现“但是、可是、然而”等标志性词语。以教师A1的相关教学片段及其论证要素的分析为例，展示具体的编码过程，如表1所示。
为了保证最终编码的可靠性，在研究过程中，选择三位熟悉图尔敏论证模型的研究者对转录的文字分别进行片段筛选及其编码工作，并计算评分者信度（Kendall和谐系数为0、92），说明研究所采用的编码具有较高的信度，可以作为进一步分析的基础。同时，对于个别有争议的论证要素分配进行重新讨论，并取得最终一致的意见。
3 研究结果分析
根据三位编码者的编码情况，经讨论最终确定每位教师在不同课例中出现的论证要素。以此为基础，从论证要素的数量和论证水平两个视角比较分析不同类型教师的论证教学情况。
3、1论证要素的比较
将不同教师的论证要素的数量（见表2）进行比较可见，两类教师的课堂中都有论证，但是从论证要素的数量上来分析，专家教师在图尔敏论证模型各个要素的数量上明显多于新手教师。
首先，两位专家教师在这两节课中提出的主张数量比两位新手教师提出的主张数量多。已有研究表明，在论证中提出的主张数量越多，则表明论证者对该课题的理解程度越深入、越透彻。其次，在资料和根据的数量上，专家教师和新手教师都为其提出的主张提供了一定的资料，并给出一定的根据支持以证明资料到主张的合理性，但是专家教师提供的资料和根据数量上都明显多于新手教师。再有，在支援的盗可希虽然同资料、根据的数量相比，两类教师给出的支援个数都有所减少，但是专家教师的仍明显多于新手教师。专家教师为她们的根据提供了更深入的理由，对根据的可靠性给出了有力的支援，增强了根据的说服性。最后，专家教师在课堂中提出的反驳数量明显多于新手教师。反驳的数量在一定程度上表明了论证的质量，根据Erduran（2004）[9]所研究的，反驳的数量越多，结构越复杂，则论证的水平越高。因此，从论证各要素的数量上我们可以看出，专家教师的论证质量明显高于新手教师。
3、2 论证水平的比较
论证的质量高低还可常用论证水平（六个论证要素的不同组合）进行分析。根据Erduran（2004）[10]开发的评价框架，可将论证分为5个水平和对应的分值（赋分数值与水平相同），如表3所示。
表4是不同类型教师的课堂论证水平的数量和总分（将专家教师或新手教师在对应论证水平上的数量乘以各水平赋予的相应分值，即可求得不同类型教师在各论证水平上的总分）。以“电解质”教学为例，可以发现专家教师在各论证水平上的得分都高于新手教师（尤其是在论证水平3、水平4和水平5上），且专家教师的论证水平分布亦比新手教师的论证水平分布更广泛。
进一步选取专家教师A1和新手教师B1在电解质教学中“氯化钠固体不导电”这一知识点的不同论证过程为例，分析不同教师论证水平的微观差异（见表5）。在论证过程1中，教师A1的论证水平为4。她在提出“氯化钠固体不导电”主张之后，紧接着通过导电实验，让学生观察到固体氯化钠中小灯泡不亮这一宏观现象，为该主张提供了资料。为了证明资料与主张之间的联系，她提出“因为氯化钠固体中无自由移动的离子”的解释，即利用这个根据合理地将资料推理到主张。同时，为了增强论证的有效性和说服力，她给出了进一步的证据，以证明根据的可靠性，她通过给出“因为离子不是自由移动的，所以离子上带的电荷不能够定向移动形成电流”这个理由，支援了根据，从而让学生明白氯化钠固体不导电的真正本质原因。教师A1由可观察的宏观现象入手，逐步论证，层层深入到隐藏在宏观现象背后的微观原理，探究了概念的科学本质。当然，这种教学过程也是符合学生从具体形象思维入手、逐渐发展其抽象逻辑思维能力的认知发展顺序的，有利于培养学生的分析问题和解决问题的逻辑思维能力。
在论证过程2中，教师B1的论证水平为2。她在提出“氯化钠固体不导电”的主张之后，并没有为该主张提供任何的资料支持，而是直接给出了微观层面的理由，即根据“氯化钠固体中无自由移动的离子”，之后也没有进一步的证据以支援该根据。从概念的理解上来说，两位教师都给出了“氯化钠固体不导电”中最关键的理由，但是通过比较不难发现，专家教师A1的论证水平4比新手教师B1的论证水平2更具有说服力，更有利于促进学生对这一概念的深度理解。
研究表明论证水平越高，即论证要素组合的种类越多，则论证结构越复杂，论证者的论证能力越强，论证水平越高，对论证内容的理解也更全面透彻，越能深入科学概念的本质。专家教师在论证水平的数量及其分布上都比新手教师更为广泛，表明专家教师对于相关概念的理解更为透彻。专家教师更关注于根据、支援甚至反驳等推理性知识层面的内容，而新手教师更关注于主张与资料等事实性知识层面的内容。
当然，如若更深层次地回溯分析其教学过程和内容，不难发现无论是专家教师还是新手教师，其所对应的各论证要素的呈现基础还多是自发的，且论证要素的呈现方式亦多停留（或依赖）于以教师引导为主的集体问答或讨论范式。作为专家教师，切不可仅仅满足于对化学学科知识本体的扎实深入的理解与解读，尚需要不断关注并更新论证教学等相关理论，以其更为丰满的实践与理论的双翼实现论证教学的理想诉求。
4 结论与建议
本文以图尔敏论证模型为基础，以“电解质”和“离子反应”教学为例，对专家和新手两种不同类型的高中化学教师的课堂教学视频进行了转录和编码，从图尔敏论证模型各要素的数量和论证水平等方面开展了对比研究。研究结果表明：专家型教师在图尔敏论证模型各个要素的数量和论证水平上都明显高于新手型教师。
论证是科学的重要组成部分，论证教学不仅可培养学生的化学学科素养，亦可促进教师的专业化发展。作为教师，首先需要理解学科知识并增强论证教学的意识。在化学教学过程中，教师不仅应满足于对学科知识本身的纵深理解，还要关注学科知识间的横向联系，更要思考学科知识的教学价值，为学科知识的呈现提供充足的证据和理由，从而引领学生真正理解科学概念的本质。同时，在课堂中可多问一些“为什么？你的理由是什么？你为什么这么想？”等类型的问题，并给予学生充足的思考与讨论时间，帮助其分辨主张和理由之间的差异，促进学生学会逻辑推理，体验并增强论证的意识。
另外，教师需要明确掌握论证教学基本模式、关键要素并选取适当的论证教学策略，从潜在自发的论证教学走向主动自觉的论证教学。化学中的论证教学策略有很多。例如，可以设置两难情境，让学生在有两种或多种选择情况下进行比较分析；可以从“宏观-微观-符号”三重表征入手，让学生收集资料并对资料进行整理分析；可以提供模型或搭建脚手架，将大（或复杂）问题分解为小（或简单）问题；可以组织“辩论”，让学生就某一问题进行讨论，给出自己的看法，并对其他学生的主张提出质疑，同时不断修正其主张。呈现需要学生独立思考的问题被认为是有价值的教学策略，因为它能够产生有意义的学习。论证式教学的持续开展必定能在不同程度上提高教师和学生的论证素养。
参考文献：
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