中西方教育差异总结(精选8篇)
中西方教育差异总结篇1
关键词：科教兴国；财政教育支出；外溢性；转移支付
中图分类号：F81 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）14-0148-03
引言
将“科教兴国”作为我国一项基本国策，愈来愈能体现出受教育水平与经济发展相辅相成的关系。教育作为一项公共产品，对其投入一直是政府财政支出的重点。在改革开放的今天，我国的教育事业在财政的支持下不断壮大，包括教育基础设施的健全完善、师资队伍的壮大、学生素质不断提升等等。但多年以来，尽管我国财政教育支出在绝对规模上不断扩大，但是相对规模明显不足。如教育经费投入相对不足、支出结构不合理、教育事业的发展欠缺公平，主要体现在不同年龄和不同性别（农村地区比较普遍）、不同群体和不同地区之间存在教育差距的问题。
随着国家对于教育的日益重视，国内许多学者将财政教育支出作为其研究重点。无论是研究的角度还是方法，都越发成熟与深入，为我国教育财政的研究和教育的发展奠定了坚实的理论基础。但同时，对于我国有关财政教育支出的研究也存在着一些问题：一方面，用于支撑教育财政的理论体系尚不成熟，有待进一步完善。由于我国对于教育财政的研究起步稍晚，目前并没有形成一套符合我国国情的教育财政制度。同时，对于教育财政也没有明确的立法，只是用通知、报告等进行监督和制约。另一方面，对于直接从财政教育支出结构及其特征进行探讨分析的的研究还很少。
总之，本文在前人研究的基础上，结合我国实际国情，从大量数据入手，采用理论分析与实证分析的方法，其中实证部分主要运用比较分析法，系统地对我国财政教育支出的状况进行客观描述及分析，从而发现其不尽合理，并针对问题提出具体的优化对策及相关的配套措施。此外，基于大量研究国内财政教育的基础上，加入对美国财政教育的研究，从而发现存在于两国之间的差距，并采取措施进行完善。
一、我国财政教育投入的现状及其原因分析
（一）总量上的不足
随着经济的飞速增长，财政收入在GDP中所占的比重也逐年提高。中央及地方相关部门对教育的重视程度明显攀升，各级财政部门对教育的支出也不断增加。然而，我国对于财政性教育经费的投入量与预期相比依然存在着显著的差距。兰菲菲、谌薪羽（2011）认为，我国财政性教育经费及预算内教育经费支出均在相应的增加，但将财政性教育经费支出占国民生产总值的比例与其他国家进行横向比较，便明显看出我国对教育的投入仍显不足[1]。相关数据表明，目前我国受教育人数占世界总人数的20%，但由于我国财政对于教育的投入明显不足，使得教育经费只占世界教育经费总量的1%[2]。王爱民（2009）指出，在我国政治集权和经济分权的制度体制下，各级地方政府纷纷以GDP为主要指标，甚至是唯一指标进行竞争，由此导致各级地方政府对于教育投入的动机明显不足，成为了我国财政教育支出水平整体偏低的重要原因[3]。
对于我国财政教育的投入不足，首先表现在财政投入与GDP在国际上均处于较低水平。早在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中就提出，在2000年我们应该达到4%的占比目标。据相关统计数据显示，2010年全国财政性教育经费支出占国内生产总值的比例为3、66%，教育投入达到GDP的4%。然而即使我们已经达到了2000年制定的这个目标，但是经济是发展的，社会是进步的，我们用了10年的时间才实现这个目标，已经充分说明了我国对于教育方面的支出远远不够。
根据《2010年国际统计年鉴》相关数据，1998年我国公共教育支出占财政支出的比重是 18、82%，而同一时期世界上很多国家都低于我国。但是到了2005年，除了印度尼西亚为2、86%，略低于3%外，其余国家公共教育经费占GDP的比重都高于我国2、82%的水平，并且都在3%以上。不难发现，高收入国家（主要以美国为代表）的公共教育经费占GDP 的比重要高于中、低收入国家的比重。以美国为例，2005年美国公共教育经费支出占GDP的比重高达5、34%，以后基本上稳定在5、5%以上（2006年为5、69%）。究其原因，主要是由于高收入国家的经济已经相对发达，有足够的财力支撑教育支出增长的需求，另外这些国家的人口增长率也相对较低，所以高收入国家公共教育经费可以长期保持在较高、稳定的水平。中等收入国家公共教育经费占GDP比重一般低于世界平均水平，而这一比重一般会随着经济的增长而不断提高。但是2005、2006年我国公共教育经费占GDP的比重仅仅为3%左右，远远低于世界平均水平。新中国成立以来，我国在教育财政体制和制度的改革等方面都做出了很多努力，使得我国对于教育财政的投入无论是在绝对量上还是在相对量上都取得了长远的进步，但是要尽快实现教育支出GDP 4%的目标，政府做的还远远不够。
（二）结构性的不合理
由于我国历史的特殊性，造成了城乡二元结构、东西部地域间的差距、群体间的差距等问题。然而，同样的问题也相应地表现在教育方面：城乡二元差别、东西部地区间的差别、群体间教育层面的差别以及对于教育基础设施的投入和研究投入等方面的缺失，这些都显示出财政投入上的结构性不合理。然而结构上的不合理也从另一方面映射出公平性的缺失。张小燕、孙亦军（2011），王家合、周金城、姚惊波（2011）等人的研究表明，存在于我国各地区及城乡之间经济发展水平的差异同时也导致了我国教育支出差异的巨大，从而进一步加剧不公平现象 [4]。在我国当前的财政机制体制下，我国的教育投入主要来源于中央政府的财政性支出，由中央政府将教育资金分到各级地方政府。在我国，由于存在明显二元经济差异，造成了由地方政府承担的教育投入也同样存在着明显的差异。王善迈、袁连生、刘泽云（2003）研究表明，中国各地区之间义务教育的公用经费水平已经严重不均衡，其中人均预算内公用经费的基尼系数已经高于0、5 [5]。
1、城镇与农村之间的差异
由于我国一直存在城乡二元经济结构，使得教育中也存在城乡发展的不均等。当下我国的教育体制是城乡二元结构下的教育体制，当然这或多或少都与我国的历史进程有些关系。以2005年为分界线，虽然经济转轨正在努力缩小城乡差距，纠正“重城市轻农村”的扭曲格局，但是存在于城镇和农村之间的差距还是很大。如学生入学机会的不平等、师资力量不均，等等，这些归根结底还是政府在财政投入的差别。城乡二元经济结构下的教育体制使得教育的普及和发展几乎完全取决于各地区的经济发展程度以及地方政府对于财政的支配力度。显然，城镇与农村由于地理位置、观念风俗、生存方式等方面的原因，造成城乡的经济、文化以及社会的发展方面存在的差距正在逐年增大，这使得作为其中之一的教育的不均等程度也愈演愈烈。同时，因为城市效应的存在，大多数的人都集中在经济发达的地区，甚至从农村走出来的高校毕业生也都不愿意回去工作，因为在他们看来在城市的发展空间更大。
由《中国统计年鉴》中数据经计算整理求得表1。
由表1明显看出，国家性财政教育经费、预算内经费对于中小学城镇与农村的投入正在逐年递增。此外，国家对于中学的资金投入，城镇要大于农村；而对于小学的资金投入，城镇要小于农村。这主要是因为除了国家财政教育支出外，还有非国家直接投入，包括社会捐赠、事业收入及其他收入。
然而，长期以来教育的发展对于环境的实施和保障条件一直没有形成统一的标准，造成了城乡之间在教学质量、基础设施等方面产生了巨大差异。要缩小城乡教育之间的差距，就要大力扶持农村的教育，加大对农村教育资金的投入，完善师资队伍，健全教育教学的基础设施，力求做到缩小差距，当然由于历史的原因，不能确保在短时间消除这种差异，所以缩小城乡二元教育结构的道路，任重而道远。
2、东、中西部的差异
与城乡之间的差异雷同，由于我国长期处于经济转型期间，“转型”，转什么的型，其中之一就是要缩小东部沿海城市与中西部的差异。东部地区由于其地理位置的优越，使其经济较中西部地区相对发达。改革开放以来，也正是由于东部地区的极大贡献拉动了我国经济的飞速发展。然而，在我国经济高度发展的今天，我们不应该一味地追求经济的增长，而忽略了公平问题。很显然，东中西部的差异已经愈演愈烈，这其中当然包括教育在地区间的差异问题。根据2007年教育经费统计数据及经过计算所得数据表明，仅生均预算内公用经费及生均预算内教育经费两项，在普通小学阶段，东部地区平均为5 302元，中部地区平均为2 612元，西部地区平均为2 639元，很明显，东部地区的平均水平超过了中部与西部之和；在普通中学阶段，东部地区平均为6 627元，中部地区为2 966元，西部地区为3 128元，东部地区的平均水平同样超过了中部与西部之和 [6]。东部地区相对比较发达，当然其对教育的投入也相对较多，教育也相对更加受到重视；而中西部地区，尤其是西部地区，其经济较为落后，致使发展教育事业也比较落后。那么，长此以往，经济越发达，教育越受重视，从而教育对本地经济发展的促进作用越大，当地的经济就越发达；反之，其本地的经济就越落后。
本文将全国31个省市（除港澳台）国家性教育经费经过整理统计得到表2。
表2表明，国家对于东部地区教育的投入要高于中部和西部。2007—2009年，中部和西部的总和近似于和东部的数值相等，足以见得东部与中西部的差异。另外，东三省中，辽宁省对于教育的投入要远远高于吉林省和黑龙江省，也从一方面证实了沿海东部地带的优势（辽宁部分地区沿海）。同时，从表2中显见，2007—2010年，不论东部还是中西部地区，国家对于教育经费的支出一直在增加，这是与经济增长相适应的，然而却不同步。
二、对我国财政教育支出的政策及建议
鉴于我国财政对于教育支出不足的现状及与国际上的差异，财政教育体制的完善和改革势在必行。
（一）建立以政府为主、市场调节为辅的投资机制，拓宽投资融资渠道的教育投资体制
作为政府继续加大对教育的投资力度，将教育支出的比重提高到与经济增长相适应的程度。同时，做到宣传到位，唤醒社会各界人士对于教育事业的热忱。各级地方政府应配合拓宽投资融资渠道，鼓励有能力的热心人士对民办学校资助。教育本身作为一种公共物品，同时也是一项公益事业，它的社会回报率就是教育出更多优秀的人才，使这项人力资本实现自我价值并为社会创造更大的效益和财富。因此，我们应该看到优质教育的价值，并积极为实现其价值而进行投资，这样经济与教育便相辅相成，互相促进。
（二）完善政府转移支付制度，缩小城乡、东中西部的财政教育支出的差距
教育作为一种公共物品，本身具有很强的溢出性，这是与我国多年的经济体制和历史背景分不开的。即经济发达的地区更发达，而越贫困的地区越是无人问津。因此，要解决教育的这种外溢性，就是要进一步完善政府转移支付制度，上级政府加大财政转移支付的力度，对具有外溢性的教育进行内在化的调节。同时，教育转移支付作为财政转移支付的重要部分，更应该注重公平合理，提高教育支出的透明度，地方各级政府要明确其职责，上级对下级负责，下级对上级监督到位，这样可以从一定程度上保证地方基层政府对于教育投入的力度。另外，政府转移支付制度的完善将进一步健全教育系统，确保每个孩子不论出身贵贱都可以享受到平等的受教育机会，削弱“择优入学”的现象。进一步地，政府应加大扶持经济欠发达的贫困地区，重点加强对中西部及农村落后地区的财政投入，其中包括对教育基础设施的制备、师资力量的投入等。在经济转型的今天，要做到教育转型与经济转型同步。
（三）继续加强对教育的投入与监督，完善教育投入的结构
近几年，我国的财政收入与经济增长同步，同样比较可观，但是正如前文阐述，用于教育方面的支出却只占其一小部分。虽然，现在越来越多的政府官员和学者已经明确地了解到教育对一个人、一个家庭，乃至一个国家的重要性，渐渐将教育的重要性提上了日程，但是显然力度不够。理论与实践都已经验证，一个国家对于教育的投入越多，越重视受教育程度，其经济发展就越好越快。所以，为了赶超国际财政教育支出水平，在适度加大收取教育经费的同时，各级地方政府也可以适当的增加征收用于教育方面的税费。另外，国家为了缩小城乡收入差距而进行了税改，取消了农村教育税附加，然而这一政策却使得地方政府的财政收入减少了，尤其是经济欠发达地区。地方政府财政收入减少势必会引起对于教育投入的减少。因此，国家有必要对税改进行一些说明，开征一些新的税种，如对垄断行业如铁路、电力、金融等方面多征收一定的税费，也可以在房地产投资、固定资产投资等高利润行业征收一些税费，以弥补由于税改造成的财政缺口，从而使得教育经费不至因为财政的短缺而有缺口。
对于完善财政对于教育投入结构方面，在法律法规的规定范围内，允许学校进行一些适度适量的收费，但要特别注意规定农村及偏远落后地区的收费标准，切实做到减轻经济欠发达地区在某些收费项目上的负担，同时配合适度的国家转移支付制度力度，提高教育资金，尤其偏远落后地区资金的利用力度。
参考文献：
[1] 兰菲菲，谌薪羽、由国家奖助学金制度引发的思考——浅谈我国财政教育支出现状及政策选择[J]、科教纵横，2011，（2）、
[2] 石利芳，王爱华，孙乐为、 我国义务教育经费投入问题研究——基于经济学视角的分析[J]、教育研究，2011，（9）、
[3] 王爱民、财政分权、地方政府行为与公共教育支出[J]、金融与经济，2009，（12）、
[4] 张小燕，孙亦军、适应公共教育需求的财政体制研究[J]、国家行政学院学报，2011，（3） 、
中西方教育差异总结篇2
关键词：教育均衡发展；教育公平；教育改革；德国教育体制
中图分类号：G649、516、20
文献标识码：A
文章编号：1672—0059（2012）05—0081—06
一、引言
“教育均衡发展”是一个在我国的政策及学术话语中发展起来并得到广泛关注的概念。对这一概念可做狭义和广义之区分。狭义的教育均衡发展是指在教育公平与社会公正原则的指导下，政府通过政策和法律等手段，在地区之间、城乡之间、学校之间、社会群体之间均衡地配置教育资源。广义的教育均衡发展除了包括以上涵义之外还指政府在全局规划和统筹安排等原则的指导下，通过政策和法律等措施确保教育发展与社会发展相协调以及确保各级各类教育协调发展。本文论及的是狭义的教育均衡发展，其主要目的是实现教育公平，为每一位受教育者提供均等的教育机会（教育起点公平），保证受教育者在教育过程中受到公平的对待（教育过程公平），帮助受教育者获得与其潜能相应的教育成就（教育结果公平）。
德国在上世纪60年代曾面临教育发展不均衡的问题：一方面，教育发展与社会经济发展不协调，不能为社会经济发展提供充足的高素质的劳动力；另一方面，教育机会在地区之间、城乡之间和不同社会群体之间的分布也不均衡。“农村地区信仰天主教的工人家庭的女童”这一虚构的人物形象，集中代表了当时德国在各个维度（地区、、社会阶层、性别）上处于不利境地的群体。
德国教育发展不均衡的问题在当时引起了政府、公共舆论界和研究者的高度关注。此后德国政府采取了一系列旨在促进教育公平与均衡发展的改革举措，如教育扩张，开放文法中学，设立总合中学，制定《联邦教育促进法》，协调各州教学大纲等。经过近半个世纪的努力，德国如今已经在很大程度上缓解了存在于城乡之间、不同者和性别之间的教育不均衡的问题。不过，新的调查研究——特别是国际学生评价项目（PISA）等大型国际学生学习成就调查——也一再地表明：尽管教育改革极大地增加了德国各个社会群体的教育机会，消除或缓解了教育起点层面的不公平，但是若以教育结果而论，不同地区、不同类型学校、特别是不同社会阶层与种族群体之间的教育不公平现象依然存在。这表明德国自上世纪60年代以来所采取的教育均衡发展政策在基本解决了教育起点层面的不均衡问题之后，陷入了一种“教育结果层面”的不均衡困境。这一困境在21世纪初引发了新一轮的旨在促进教育均衡发展的改革。本文将全面分析德国义务教育均衡发展的现状和问题，并在最后阐述德国经验带给我们的反思与启示。
二、德国义务教育均衡发展的现状与问题
下面分别从地区、学校、社会阶层、性别和移民背景五个维度分析德国义务教育均衡发展的现状与问题。
（一）地区雏度
德国是一个联邦制国家，16个联邦州享有文化，自主负责各州的文教事业。不过，德国《基本法》第72条第2款要求各州在联邦境内为居民“创设同样的生活条件”。根据这一法律规定，各州政府有义务为其居民提供均等的教育机会和条件。不过，这一目标一直以来也没有完全得到实现，尽管地区差异（在上世纪60年代主要是城乡差异，两德统一之后主要是东西德差异）随着时间的发展在逐渐减小，但目前仍是一个不容忽视的事实。
从生均教育投入来看，德国2007年投入最高的州为汉堡和图林根（均为6000欧元），投入最低的州为萨兰州（4400欧元），两者之间的差距高达1600欧元，其余各州则均是在德国平均水平5000欧元上下浮动。按地区来看，在两德统一之初，东德的生均教育投入低于西德：1995年东德地区的生均教育投入为3700欧元，而西德地区为4300欧元。到2000年时，东德便超过了西德：东德的生均教育投入达到5200欧元，而西德为4000欧元。2007年东德的生均教育投入为5300欧元，西德为4800欧元。从发展趋势来看，自1995年以来，东西德的教育投入都在增加。不过，因为东德的起点较低，所以其教育投入的增长幅度也较大一些。而近年来两个地区的生均教育投入有接近的趋势，反映出德国政府均衡发展教育的努力。
从教育结果来看，各联邦州之间存在着比较明显的差异。PISA 2006的调查结果表明，各州学生的能力水平有很大的差异。例如，在自然科学方面，在成绩最好的萨克森州和成绩最差的不来梅州之间存在着56分的差距。根据专家的分析，这一差距相当于1、5学年的差距。在数学成绩方面，最高只能达到第1级能力水平（即最低能力水平）的学生比例在不来梅州高达29%，在石勒苏益格一荷尔斯泰因州为23%，而在萨克森州则仅为12%。此外，在2008年，中学辍学学生的比例在地区之间也有所不同：在巴登一符腾堡州是5、6%，而在麦克伦堡—佛颇曼州则高达16、8%。从现有的调查结果来看，南部的巴伐利亚州、巴登一符腾堡州以及东部的萨克森州的学生在测试中获得比较优异的成绩，属于教育质量比较好的州，而北部的勃兰登堡、不来梅和汉堡等州的教育质量则相对较差，居于各类排名之末。
中西方教育差异总结篇3
我国的义务教育发展存在多重区域差距，其中之一是各个民族地区之间的差距。民族地区即少数民族地区，主要有两种含义，一是少数民族聚居地区，二是少数民族自治地方。前者是一个自然历史概念，后者是指我国实行少数民族区域自治的地方，是一个明确的行政区划概念。本文所说的民族地区是省域尺度的民族地区，遵循国家民委对省级民族地区的界定，包括内蒙古、广西、贵州、云南、西藏、青海、宁夏、新疆等八个省级民族地区。科学地、系统地认识这些民族地区之间的义务教育发展之间的多重差距及其变化过程，是科学调控各个民族地区之间和民族地区与非民族地区义务教育发展的重要基础。这对于民族地区乃至我国的科学发展具有重要意义。义务教育区域均衡已成为教育学、地理学、社会学和经济学等诸多学科共同研究的领域，近年来很多学者从不同角度进行探讨。在义务教育均衡发展概念层面上，杨启亮[1]（P3～7）从资源分配视角进行研究；柳海民[2]（P11～18）等从权利与平等方面进行研究；申仁洪[3]（P4～5）从空间视角及时间过程研究义务教育均衡发展概念；翟博[4]从个体、学校和社会三个层面对义务教育均衡发展概念进行界定；汪明[5]（P40～44）从地域系统视角、校际间及群体间进行义务教育均衡发展概念的多层面解析。在义务教育均衡发展的解析尺度上，以县域义务教育均衡发展[6][7]和省域义务教育均衡发展[8]（P6～10）为主。在义务教育均衡发展的评估指标体系的构建上，翟博[9]（P16～27）从经济学视角构建教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数及义务教育均衡发展指数；沈有禄等[10]（P9～14）从资源配置的角度构建包括人力资源、财力资源、物力资源和教育资源配置制度的公平性的基础教育资源配置均衡指标体系；杨东平[11]从不同教育层次入手构建包括义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数、教育存量公平指数及教育公平综合指数的指标体系。在民族地区义务教育均衡发展层面，研究主要集中在解析尺度的不同上，杨楷[12]从财政投入视角研究贵州省黔南布依族苗族自治州内部县市的义务教育均衡发展问题。王春梅[13]研究青海省少数民族地区天峻县的义务教育资源均衡配置问题。吴龙[14]以广西的融水、鹿寨、忻城三个少数民族县为例研究中国少数民族县域城乡义务教育均衡发展问题。孙超[15]对青海藏族聚集区的同仁县义务教育均衡发展进行研究。屈子艳[16]对云南省香格里拉县义务教育均衡发展的影响要素进行分析研究，并提出相应对策建议。李官[17]（P141～145）等对云南省民族自治县农村义务教育均衡发展成果进行了总结研究。在义务教育实证和对策综合研究上，潘玉君等[18][19]从指标体系构建和区域实证以及对策建议等方面综合阐述我国各省区和云南省各市州义务教育问题。这些探索与研究，对我们系统研究我国民族地区义务教育均衡及其变化过程提供了有意义的借鉴。本文遵循地理学研究范式[18]及区域义务教育公理[19]思想基础上，采用欧氏贴近度模型，对我国8个民族地区义务教育发展程度进行时-空分析，这对今后义务教育空间规划的编制和优化具有重要意义。
一、数据来源与研究方法
（一）评价指标
依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》及《义务教育均衡发展报告2010》[20]将反映各个民族地区义务教育发展的主要指标分为基础设施指标、经费指标、资料指标、教具指标和师资指标等5个一级指标。在每一个一级指标下又包括若干二级指标即末级指标。在系统的定量分析中，指标通过指数来反映：（1）末级指标的指数是原始数据通过总和标准化[21]（P70）后得到的标准化数据，按指数计算方法计算得来；（2）非末级指标的指数由下一级指标的指数依权重关系计算得来。这样计算出来的诸年份、各个民族地区的一级指标的指数，是各个民族地区义务教育发展程度指数的计算基础。本研究中用于计算一级指标的指数的数据包括：（1）1995～2010年的数据直接来源于《中国教育经费统计年鉴》《中国教育统计年鉴》和《中国统计年鉴》；（2）2011～2020年的数据是应用SPSS19、0对已有16年数据进行自回归预测而得到。
（二）模糊物元模型
由于义务教育的研究具有要素组成和影响因素复杂性，研究要素之间的关系具有模糊性和非线性，所以，尝试运用基于欧氏贴近度的模糊物元分析方法对我国8个民族省区义务教育发展程度进行研究，并采用极差、类别极差及差异系数进行差距分析评价。其中，基于模糊物元的义务教育发展程度指数计算详细步骤见文献。[22]（P221～223）贴近度是指被评价样本与标准样本两者接近的程度，其值越大表示两者越接近。因此，根据贴近度的大小对各方案进行优劣排序或进行类别划分。[25]（P82～87）本文采用欧氏贴近度ρHi作为评价标准，计算和构建义务教育发展贴近度复合模糊物元矩阵RρH，并计算出各省区义务教育发展程度指数即欧氏贴近度ρHi。其计算公式：
（一）2000年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2000年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图1所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括广西、云南2省区，指数在0、26233～0、23277之间；处于Ⅱ类的省区包括新疆、内蒙古、贵州3省区，指数在0、16458～0、15562之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0、10045～0、06883之间。（2）2000年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0、19350，类别极差为0、16812，差异系数为0、03426。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0、53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（二）2005年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2005年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图2所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0、21703；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0、17397～0、16684之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0、09322～0、07117之间。（2）2005年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0、14586，类别极差为0、13631，差异系数为0、01542。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0、53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（三）2010年民族地区义务教育发展均衡程度空间秩序
2010年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图3所示。（1）处于Ⅰ类的省区为广西，指数为0、26970；处于Ⅱ类的省区包括云南、新疆、内蒙古、贵州4省区，指数在0、24278～0、21659之间；处于Ⅲ类的省区包括西藏、青海、宁夏3省区，指数在0、09333～0、10305之间。（2）2010年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0、17637，类别极差为0、16648，差异系数为0、01879。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0、53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（四）2015年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2015年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图4所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0、29052～0、25620；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0、20445；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0、10898～0、08675之间。（2）2015年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0、20377，类别极差为0、17546，差异系数为0、04711。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0、53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
（五）2020年民族地区义务教育发展均衡程度空间分析
2020年我国民族地区义务教育发展均衡程度状况如图5所示。（1）处于Ⅰ类的省区包括贵州、云南、广西、新疆4省区，指数在0、32602～0、27607；处于Ⅱ类的省区为内蒙古，指数为0、19454；处于Ⅲ类的省区包括青海、宁夏、西藏3省区，指数在0、11262～0、08069之间。（2）2020年我国民族地区义务教育发展程度指数的极差为0、24533，类别极差为0、18741，差异系数为0、05877。其中，差异系数与我国义务教育均衡发展中等标准综合差异系数均值0、53000相比显著偏小，说明我国民族地区义务教育发展均衡程度较好。
三、民族地区义务教育发展均衡
程度时间序列分析
（一）我国民族地区义务教育发展态势年度分析
由表1可以看出，2000年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0、26233，最低的为宁夏，指数为0、06883。2005年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0、21703，与2000年相比，降低了0、04530；最低的为宁夏，指数为0、07117，与2000年相比，增加了0、00234。2010年我国民族省区义务教育发展水平最高的为广西，指数为0、26970，与2005年相比，增加了0、05267；最低的为西藏，指数为0、09333。2015年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0、29052；最低的为西藏，指数为0、08675，与2010年相比，降低了0、00658。2020年我国民族省区义务教育发展水平最高的为贵州，指数为0、32602，与2015年相比，增加了0、03550；最低的为西藏，指数为0、08069，与2015年相比，降低了0、00606。
（二）我国民族地区各省区义务教育发展过程分析
由表1和图6可以看出，从2000年―2020年内蒙古地区义务教育发展程度指数呈现先增加后降低趋势，最大值出现在2010年，指数为0、22227；广西地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2015年，指数为0、27813；贵州地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0、32602；云南地区义务教育发展程度指数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0、29363；西藏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢下降趋势，最大值出现在2000年，指数为0、10045；青海地区义务教育发展程度指数呈现缓慢上升趋势，最大值出现在2010年，指数为0、13329；宁夏地区义务教育发展程度指数呈现缓慢增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0、11425；新疆地区义务教育发展程度指数呈现快速增加趋势，最大值出现在2020年，指数为0、27607。
（三）我国民族地区义务教育发展程度差距变化分析
由表1和图6可以看出，从2000～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的个体极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0、14586，最大值出现在2020年，数值为0、24533。从2000～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的类别极差呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0、13631，最大值出现在2020年，数值为0、18741。从2000年～2020年我国8个民族省区义务教育发展程度指数的差异系数呈现先降低后增加趋势，但总体呈现缓慢增加趋势，最小值出现在2005年，数值为0、01542，最大值出现在2020年，数值为0、05877。综上所述，我国民族地区义务教育发展程度差距未来将出现增加趋势。
中西方教育差异总结篇4
关键词：区域教育；差异；协调；地理空间
中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1006-723X（2013）06-0144-05
我国教育自新中国成立以来、特别是改革开放以来有了巨大发展。义务教育已经基本全面普及，2010年高中阶段毛入学率已达82%，2011年高等教育毛入学率达到26、9%，高等教育已进入大众化阶段。从入学率指标看，我国教育已经达到世界中等发达国家水平。但是，我国是一个经济、社会发展极不平衡的国家，区域之间教育质量、教育机会和教育公平水平差异很大，很不均衡。缩小区域之间教育发展的差异，推进教育均衡、协调发展，找出影响区域之间教育发展水平差距的原因，对于促进我国东、中、西部教育的均衡、协调发展，加快改变中西部地区教育发展落后的面貌有着重要意义。本文试图以地理空间视角，从地域特征和人文特征两大方面分析各种地理因素和人文因素对我国区域教育发展差异的影响，为促进我国教育均衡、协调发展，改变中、西部教育落后地区困境找出出路。
一、影响我国区域教育发展差异的地理空间因素
自然环境是人类生存和发展的基本条件，也是影响人类文化教育活动的客观因素，对办学条件的形成和改善以及学生的身心发展与学习都会产生不同程度的影响。我国国土面积广大，人口众多，每个区域的地域特征各具特点，且又复杂交错，千变万化，形成了我国复杂的地形地貌，人文特征丰富多彩。复杂地域既为区域教育的发展提供了各种有利条件，也为教育的发展增加了难度。
（一）区域间地理位置差异对区域教育发展的影响
正如陈慧琳等在《人文地理学》中指出，文化区在空间上总有一个核心区，即该文化特征表现最为标准和典型的突出地方。在核心区外，是文化边缘区，其文化特征和标准性或典型性随核心区的距离增加而减弱，遵循距离衰减规律，直到完全消失。[1]（P137）同样，在地理空间中，每个区域所在的位置是客观不变的事实，政治、经济、文化中心的所在地和地理位置的优越性对文化教育的发展有着重要的影响。政治、经济、文化中心所在的地区是文化教育的核心区，也是发展最好的地区。距离核心区越近，教育发展越好；距离核心区越远，教育发展相对滞后。著名教育经济学家王善迈先生根据经济发展水平将全国30多个省（市）区分为四类：一类地区为京、津、沪经济最发达地区，二类地区为辽、苏、浙、鲁、粤等发达地区。三类地区为冀、晋、吉、黑、皖、闽、豫、湘、川、新等不发达地区，四类地区为其余省区等最不发达地区。[2]（P35～36）据统计，北京、上海等一类地区人均教育经费始终是三、四类地区人均教育经费的2-3倍。再加上当地的文化底蕴更为浓厚，教育发展历史较长，这些地区的教育发展水平要远远超出三、四类地区教育发展的水平。经济发展水平的差异，导致了各地区对本地教育的投资存在较大差异，各地学校的数量、发展的质量和水平等都会受到很大影响。高等教育代表着一个地区的教育发展水平。与区域经济发展水平不平衡相对应，我国的高等教育资源分布无论是在高校总量、优质高等教育资源还是在科研水平上，都表现出很大的差异性，主要表现在：东部地区高校数量多、规模大、办学质量较高；西部地区高校数量少、规模小、办学质量较低。高等教育资源分布不协调直接导致了城市和农村之间，东、中、西部之间高等教育机会的不均等。这不仅影响高等教育的均衡和可持续发展，影响了区域经济社会的协调发展，使“教育机会均等”难以实现，而且使得城乡差别难以解决。此外，王善迈老师把教育机会、教育质量和教育公平水平，取得社会公众满意的教育成果作为衡量教育发展总体水平的指标，据此测算出了2009年我国各地区的教育发展水平。可以看出，2009年，教育发展水平最高的是上海、北京、浙江等地理位置优越的经济发达地区，最低的是贵州、云南、等地理位置偏远的经济欠发达地区。
[JP+2]除此之外，交通条件、距离江河湖海出口远近也是影响教育发展差异的重要因素。交通条件好，距离江河湖海出口近，对外交流就快捷方便，容易获得新事物、新思想，有利于推动教育的快速发展。反之，则影响对外的交流，教育发展也因此受到影响。中、西部地区地理位置偏远，交通条件落后，制约了该地区教育的发展。[JP]
（二）区域间地形、地势特征差异对区域教育发展的影响
我国地形非常复杂，具体可分为五种类型：高原、山地、平原、盆地、丘陵。在五种类型中：高原占总面积的26%，山地占总面积的33%，平原占总面积的12%，盆地占总面积的19%，丘陵占总面积的10%。从地势上看，我国的地势特征从东到西呈海拔上升趋势。可分为以长江中下游和华北平原为主的第三阶梯；以黄土高原和四川盆地等为主的第二阶梯和以青藏高原为主的第一阶梯三种类型。在每一阶梯之内又分为高原区、山地区、丘陵区、盆地区和平原区。
以青藏高原为主，高原特征的第一阶梯区。该区域是我国教育发展最为落后的区域。一方面该区域地处偏远，距离我国文化教育核心区和沿海经济发达地区较远，历史和现实的原因造成该地区经济文化落后，教育发展受到限制；另一方面，由于对外交流和交通的不便，在教育信息、教育内容、教育方法和教育思想等方面和外界的交流受到限制，此外恶劣的自然环境也不利于教育的发展。
以黄土高原和四川盆地为主，山地、盆地特征的第二阶梯区。由于该区域距离文化教育核心区和沿海经济发达地区相对较近，因此教育发展水平相对较高。但同时，该区域多山地的特征不利于对外交流，使教育的发展增加了难度。
以长江中下游和华北平原为主，平原、丘陵为特征的第三阶梯区。该地区距离文化教育核心区近，经济发展水平高，发达便利的交通也为教育的交流发展提供了有利条件，所以，该区域是我国教育发展水平最好的区域。
复杂的地形、地势既为教育的发展带来了丰富的素材，也为教育的发展带来各种不利条件。
（三）区域间气候特征差异对区域教育发展的影响
古希腊的历史学家亚里士多德（公元前384～前325）认为寒冷地区的民族勇敢无畏，但缺乏智慧和技术；亚洲人聪明，但缺乏勇敢精神；居住在两者间的希腊人则具有两者的优点，所以能自立，能统治其他民族。他认为希腊民族之所以兼有两者的优良品性，明显的是由于希腊处于寒冷和炎热之间的这种气候决定的。[3]（P9～10）美国学者亨丁顿（Ellsworth Huntington， 1876―1974年）在他的《气候与文明》一书中，认为一个民族不管古代还是现代，若无气候促进因素，就不能达到文化的顶峰。[3]虽然气候特征并不能在人性格形成和文化的形成中起决定作用，但不同的气候特征为教育的发展提供了不同的条件，在教育的发展中起着重要的有利因素或制约因素。温暖地区的气候为教育的发展提供了有利条件，人们在温暖舒适的气候条件下有利于提高学习效率，能创造出较高的教育成果。湿热地区的气候特征较为不利于学习，创造出的教育成果相对较低。寒冷地区的气候则不利于学习的开展，所创造出的教育成果最低。中国面积广大，气候类型多样，分布广泛。为了便于研究，本文依据气候类型特征把我国划分为三个区域：温暖地带、寒冷地带和湿热地带。
以长江流域和东部沿海热带、亚热带为主要特征的湿热地区；以华北平原、黄河中下游流域温带季风气候为主要特征的温暖地区；以青藏高原高寒气候为主要特征的寒冷气候区。在这三种不同的气候特征中，以北京为主的温暖气候区教育发展水平最高，以上海、武汉、广州为主的湿热地区教育发展水平较高，以拉萨为主的青藏高原高寒气候特征地区的教育发展水平最为落后。除了政治、历史、地理、人文等因素对一个地区的教育发展水平有着重要影响外，气候特征无疑是影响教育发展水平的又一个重要因素。
（四）区域间河流分布差异对区域教育发展的影响
[JP+1]“水”是生命之源，自从出现人类以来，人们都是逐水而居，滨水地带是人类最初的栖息地，世界上多数知名城市和建筑，均有水的孕育和滋养。现代农业和工业的发展更是离不开水源。人类的各大文明几乎都是起源于各大河流：古巴比伦起源于底格里斯河和幼发拉底河；古中国起源于黄河；古印度起源于印度河及恒河；古埃及起源于尼罗河。并且在此基础上创造了灿烂的文明并建立了强大的国家。由此可以看出，文明的起源和“水源”尤其是河流的分布息息相关。[JP]
现代学校的建立和教育的发展同样受到水源的限制和影响。从中国河流的分布来考察教育的发展状况对我国教育的发展规划有着重要的参考价值。
从中国地图上可以看出，我国北部主要河流有：黑龙江、松花江、海河和辽河；中部主要的河流有黄河、长江等河流；南部主要有珠江、雅鲁藏布江等河流；西部主要有塔里木河等河流。在众多的河流中，黄河和长江是中国古代文明的发源地，黄河更是被誉为中国文明的摇篮和中国的母亲河。而我国的教育尤其是高等教育也主要分布在这两条河流附近。由此可见，现代教育的发展与“水”密切联系，充足的水源是教育发展过程中一个必不可少的条件。从中也可以看出由于我国西部地区河流分不少，年均降水量低，干旱缺水，人们的生产生活受到严重影响，从而使教育特别是高等教育的数量和发展水平也受到相应的限制，就全国整体教育发展指数来说，西部都处于极低水平。此外寒冷的气候和恶劣的自然环境也不利于西部地区教育的发展。
（五）区域间人口特征差异对区域教育发展的影响
人是教育的主体，区域教育发展水平的差异不仅受到区域地理位置、气候特征等地理因素的影响，区域间人口数量、结构、密度、人口素质等也是影响区域教育发展水平差异的重要因素。
教育以人为主体，人口数量与教育发展有着密切的关系。人口数量影响着教育结构的设置，影响着教育规模的大小和教育发展的速度。人口数量的多少对教育投资、教育普及程度和规模、教育质量的提高都有着重要影响。
区域人口密度指某一特定时间内人口在地理空间的聚集和疏密状况。从教育发展的角度来讲，人口密度较高的区域，学校在相同的辐射面积之内可以有较多的生源，因而容易扩大办学规模、提高教育生产的效率。但人口过密会出现人口压力、劳动力过剩，从而引发上学困难和就业困难，并带来交通、住宅和公共产品供给紧张等社会问题。人口过稀、劳动力不足，经济和社会发展也会受到限制，比如教育会出现学校覆盖范围大，学生上学路程远、班额不足、办学规模小和教育生产的效率低等问题。[4]（P133～134）我国区域间人口分布的主要特征是不均衡。中、东部省域的国土面积仅占全国的40%，而人口竟占90%。西部7个省域的国土面积占全国的60%，人口则不到10%。密度最高的上海每平方千米达2562人，最少的只有3人。人口密度分布的差异既为教育的发展带来了机遇，也为教育的发展带来了挑战。
教育的发展对提高人口的文化素质、优化人口的文化结构，具有直接和关键性的作用。教育还影响人口的出生率和死亡率，从而使人口再生产类型和年龄结构类型发生变化。[4]（P137～138）区域人口的年龄结构及其变化对教育的结构和规模也有着重要的影响。人口素质是人的自然属性和社会属性的统一。发展教育是提高人口素质最基本、最重要的途径之一。人口素质的提高又是发展教育事业的前提条件，区域教育发展的差异在一定程度上是区域人口素质的差异。[4]
（六）区域间经济发展水平差异对区域教育发展的影响
教育为经济的发展提供精神动力和智力支持，经济为教育的发展提供物质基础和基本条件。经济的发展离不开教育的支持，教育的发展也离不开经济的支持。区域教育发展首先受其区域经济因素影响。区域经济发展对区域教育发展提供基础性条件，提出培养人才的需求，既拉动教育扩大规模、提升层次和调整结构，又决定教育发展的结构、规模和效益。另一方面，区域教育发展为区域经济发展培养人才，提高劳动者的生产能力。通过创新、引进和推广技术，加速区域技术进步，是推进区域经济发展的基本手段和途径。
[JP+1]我国2011年各省市人均GDP经济实力排名。可以看出，我国2011年各省市经济发展实力最好的城市是第一层：上海、北京、天津；发展较好的是第二层：浙江、江苏和广东。广东的经济实力处于第二层，要远远好于第五层的湖北和重庆，但广东的教育发展指数为0、598，要远远低于湖北的0、658和重庆的0、662。这说明虽然经济在教育的发展中起着重要作用，但不是决定性作用。经济的发展并不必然带来教育的发展，经济的落后并不必然带来教育的落后。然而，地处我国北方的内蒙古在近几年的经济和教育发展中一直保持高速增长水平，其教育发展指数和经济实力要好于被一直认为是教育和经济“重镇”的湖北和重庆。这说明在经济落后的情况下，中、西部落后地区同样可以在教育方面取得突破。[JP]
二、推动区域间教育均衡、协调发展的对策
区域教育发展不协调，已经带来了许多经济问题和社会问题。它不仅严重制约了我国经济的可持续发展和社会的全面进步，而且造成了教育机会和教育过程的不公平，对社会和谐、政治稳定构成了潜在威胁，同时也进一步加剧了中西部人才的流失。因此，是否能够提出合理有效的手段以促进东、中、西部地区教育协调发展就显得尤为重要。
第一，国家层面。百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。当今世界政治风云变幻，国际竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。而世界范围的经济竞争，综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。而科学技术的创新和民族素质的提高离不开教育。从这个意义上讲，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位。我国老一代领导人邓小平多次提出，实现现代化，科学技术是关键，基础在教育。因此，国家应把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，把发展科学技术和教育事业放在首位。全面协调、均衡的发展我国的教育事业就要大力发展中、西部地区落后的教育事业。
而要改变中、西部地区落后的教育现状，首要的就是要改变中、西部地区落后的交通现状。中、西部地区教育落后于东部地区，除了政治、经济、文化和国家政策等因素之外，一个重要的因素是，偏远的地理位置大大限制了中、西部地区的对外交往和交流。因此，国家除了采用政策倾斜、资金支持、投资引导等传统做法之外，还应该结合中西部地区的对外交通不便的现状，在公路、铁路、水运、航空等方面，大力改善中西部地区落后的交通状况，为中西部地区的对外交流创造有利的交通条件。
第二，社会层面。均衡、协调的发展区域教育对于促进社会全面进步，实现共同富裕，构建和谐社会有着重要的现实意义。我国提出了实施科教兴国战略，这就要求我们要充分认识到教育的重要性，充分认识到教育在经济和社会发展中的先导性、全局性和基础性地位。这就要求我们要做到：一方面，在广大人民群众中加强舆论宣传，引起全社会的共同关注和支持中、西部地区的教育发展；另一方面，发达地区在人力、物力、智力、资金等方面大力支持落后地区。例如：可以结成地区与地区、省对省、城市对城市等形式的对口支援，有条件的地方甚至可以结成学校对学校的对口支援，实现在教育上“先富带动后富，最终到达全社会共同富裕”的目标。实现落后地区的教育与发达地区的教育协调发展、均衡发展，共同发展。
第三，中、西部教育落后地区。首先，中、西部教育落后地区要改变“等、靠、要”的观念，发挥主观能动意识，挖掘潜力，大力发展本地区的经济，为教育发展提供强有力的支持。其次，中、西部教育落后地区要充分挖掘民族特色，丰富民族教育内容，发展特色民族教育，走出一条教育的新路子。再次，中、西部教育落后地区要积极主动，加强区域内和区域外的交流合作，引进先进的教育理念，充实教育内容，改变落后的教育管理方法，形成适合中、西部地区特色的人才培养机制，为中、西部地区的经济和社会发展培养大量特色人才。最后，中、西部教育落后地区要改变传统观念，加大宣传力度，制定优惠政策，创造良好条件，改善投资环境，吸引资本到本地区发展经济和教育。
三、总结
《教育规划纲要》提出，到2020年我国九年义务教育阶段毛入学率达到95%，高中教育阶段毛入学率达到90%，高等教育阶段毛入学率到达到40%，这对我国区域教育的发展既是一个机遇，也是一个挑战，各地要抓住机遇，迎接挑战，充分发展，促进我国教育全面均衡、协调发展。
总之，没有区域教育的均衡、协调发展，区域的共同发展是不完全的，也是不可能持久的。科学规划、均衡协调全面发展教育事业，是把我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势的有效途径。促进区域教育均衡、协调发展是落实科学发展观，促进经济、社会协调发展的一项重要内容。均衡、协调发展东、中、西部地区教育对于充分开发人力资源，普遍提高全民教育水平，增强综合国力，实现全面建设小康社会的目标具有重大意义。
[参考文献]
[1]陈慧琳、人文地理学[M]、北京：科学出版社，2007，（6）、
中西方教育差异总结篇5
关键词 高等职业教育；入学机会；地区差异；教育公平
中图分类号 G718、5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0018-05
一、问题的提出
教育平等作为一种教育理想，是当今教育发展的必然趋势，也是人类社会的永恒追求。《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会”。教育平等是社会平等在教育领域的延伸和体现，其主要包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。长期以来，教育不平等主要表现为受教育权利不平等，而在进入20世纪后，则主要表现为受教育机会不均等[1]。教育领域内外的许多学者都讨论和分析过教育机会均等问题，就现有各种界定来看，至少可以区分出三种意义上的“教育机会均等”概念。第一种是“起点均等”（包括就学机会及学校条件的均等），第二种是“过程均等”（包括教育内容及师生互动的均等），第三种是“结果均等”（包括学业成就、最终所获学历及教育对日后社会生活机会影响的均等），就我国现阶段国情来看，实现教育机会均等首先需探讨的是“起点均等”问题[2]。
高等教育作为培养高级专门人才的教育，历来属于精英型教育。20世纪中期以后，随着现代科学技术的飞速发展，经济和社会发展对高级专门人才的需求日益增加，社会成员要求接受高等教育的呼声也与日俱增。这一阶段高等教育以前所未有的速度发展，大多数国家的高等教育由精英化阶段进入大众化阶段乃至普及化阶段。跟随国际发展趋势，20世纪80年代后，我国高等教育也逐步开始改革，形成了多层次、多类型、多形式的高等教育发展态势，尤其是1999年高等教育大规模扩招后，我国高等教育开始朝大众化的方向飞速发展。
在高等教育大众化过程中，高等职业教育的产生和发展尤其令人关注。纵观我国高等职业教育的发展历史，从1980年江苏省率先建立全国第一个高等职业教育院校——金陵职业大学开始，至今已走过了30多年的历程，发展历史虽然不长，但发展速度迅猛。据统计，2009年，全国独立设置高职院校1215所，比1999年增长1、6倍；招生数达313、4万人，比1998年增长6倍以上；在校生数达964、8万人，比1999年增长8、2倍；毕业生数285、6万人，比1999年增长6、2倍[3]。可以说，现在高等职业教育规模已占全国高等教育总规模的半壁江山。高等职业教育担负着培养数以千万计高素质专门人才的历史使命，是高等教育大众化的主力军，是地方经济发展的中坚力量，也是我国全面建设小康社会的关键。
高等职业教育作为教育领域的一部分，其教育机会的“起点均等”问题备受关注。历史上，学者们以“均等”为理想目标，而在研究方法上，主要是找出“不均等”的事实，“均等”与“不均等”是一体的两面：追求“均等”，但要以检讨“不均等”现象为指标[4]。在西方国家的教育机会均等研究中，同阶层差异、种族差异及性别差异相比，地区差异问题基本上处于被注意的边缘，但对我国这样一个幅员辽阔、不同地区的社会发展呈梯度推移格局的后发型大国来说，地区差异是社会差异的一个重要范畴，导致我国不同地区间教育机会严重失衡[5]。
同样，我国地区差异的客观存在也导致了不同地区高等职业教育入学机会的不均等。据报道，贫困地区和民族地区的学生由于经济等方面因素的影响，往往更期望在不需要远离本土的条件下就能接受高等教育，而大量设置在地级甚至县级城市的高职院校布局给他们提供了这种机会，对于这些地区的老百姓来说，高职院校既帮助他们的孩子圆了“大学梦”，又能够在自己的“家门口”读书，而且“上得起”学。2011届高等职业学校毕业生中，有12、7%来自贫困地区，22、2%来自西部地区，16、2%来自民族地区[6]。可见，本省、本地区高职院校数量的多少对本区域内学生高等职业教育的入学机会具有深刻影响，尤其是对那些贫困地区的家庭来说，本省、本地区高等职业院校数量是他们获得高等教育入学机会的关键。
另外，对2009～2011届全国高等职业学校学生毕业半年后的调查显示，2011届高职毕业生中有35%在院校所在市就业，68%在院校所在省（含本市）就业[7]。可见，高等职业院校的人才培养为本地经济和文化发展提供了重要的人力资源支持，为地区经济发展作出了巨大贡献，但不同地区高等职业教育入学机会的不均等状况，会直接影响各地经济发展的平衡。
我国高等职业教育总体的飞速发展并不能代表不同地区高等职业教育的均衡发展。党的十报告中提出：“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”实现高等职业教育公平是历史的必然，将有效促进我国社会公平的实现与和谐社会的构建。本文是从一个侧面分析教育公平问题，旨在加深对于教育公平的理解，以促进教育平等理想的实现。
二、我国高等职业教育入学机会地区差异现状
（一）数量上的差异状况
谈及地区差异时，经常使用的是两种不同的地区概念：一是省域地区差距，经常被转换为东、中、西部的地区差距；二是省内地区差距[8]。基于此，本文拟从这两方面着手，探讨高等职业教育入学机会地区差异。
1、省域地区差异
2012年，全国具有高考招生资格的高等职业院校共1288所，其中，东部地区534所，占41、5%，中部地区437所，占33、9%，西部地区317所，占24、6%①。
比较我国普通高职院校的地区分布规模，可以看出，东部、中部和西部地区所拥有的高职院校数量差距较大，东部地区最多，中部地区次之，西部地区最少。东部发达地区的高职院校数几乎占全部高职院校数的50%，而西部地区的高职院校数比东部、中部地区分别少16、9%和9、3%。可见，我国高等职业教育区域发展不平衡，西部欠发达地区的高职院校数量急待增加。
如果考虑东部、中部、西部地区的人口数量与所拥有的高职院校数量之间的关系，那么地区分布状况如下：东、中、西部地区每千万人口所拥有的高职院校数量，1999年分别为3、5所、3、6所、2、7所，2008年分别为9、4所、9、2所、8、0所[9]。可见，1999～2008年的十年间，我国东部、中部地区和西部地区每千万人口所拥有的高职院校数量都有了明显增加。但是，分别对各地区增幅进行比较发现：东部地区增加5、9所，中部地区增加5、6所，西部地区增加5、3所，东部地区增加得最多，西部欠发达地区增加得最少。东部地区在高职院校数量本来就占绝对优势的基础上，在考虑地区人口与院校数量关系的前提下，经过近十年的发展，院校数量在增长趋势上仍占优势，比中部地区每千万人口多0、2所，比西部欠发达地区每千万人口多1、4所。
综上可见，无论是考察不同地区高职院校的绝对数量还是考察不同地区人口数量与高职院校数量之间的关系，东部地区都占绝对优势，西部欠发达地区则处于相对劣势，这必然会对不同地区高等职业教育的均衡发展产生深刻影响。
2、省内地区差异
除了要分析省域间高职院校的分布状况外，同样不能忽略省内高职院校的分布状况。下面分别以广东省和陕西省为例进行分析。
广东省共有21个地级市，其中，经济发达的珠三角地区有9个地级市，分别是广州、深圳、佛山、东莞、中山、珠海、惠州、江门、肇庆，剩余的经济欠发达地区包括12个地级市。2012年，广东省共有高职院校81所，其中，广州市作为省会城市拥有47所，占全省高职院校总量的58%；经济发达的珠三角地区（除去广州市）拥有22所高职院校，占全省总量的27、2%；其余12个经济欠发达地区共有12所，占总量的14、8%②。广州市所拥有的高职院校数量占全省总量的一半以上，是珠三角地区的2倍多，是其余地级市的近4倍。可见，广东省高职院校在省域内的分布非常不均衡。
2012年，陕西省设有西安、宝鸡、咸阳、铜川、渭南、延安、榆林、汉中、安康、商洛、杨凌等11个地级市。2012年，陕西省共有高职院校39所，西安市作为省会城市拥有23所，占全省总量的59%；经济较发达的西安市和咸阳市共有28所，占全省总量的71、8%；而经济欠发达的其余地市的高职院校只有11所，仅占总量的28、2%③。可见，陕西省高职院校的分布也是不均衡的。
通过比较我国省域之间和省域之内高职院校的地区分布状况发现，尽管近年来我国高等职业教育发展迅速，东部、中部和西部地区的院校数量都有大幅增加，每个省也都在大力发展本省的高等职业教育，积极兴办高职院校，但总体来说，从数量上看，我国高职院校地区差异状况仍然存在。东部省份的高职院校数量较中、西部居绝对优势，同一省内的高职院校数量分布也极不平衡，经济发达地区的高职院校数量多，经济欠发达地区的高职院校数量少，这必将导致不同地区高职教育入学机会的不均衡。另外，这种省域之间、省域之内高职院校地区分布不均衡的状况还会影响地方经济的发展，使贫者愈贫、富者愈富，造成“马太效应”，最终影响和谐社会的构建。因此，建议平衡发展不同地区高等职业院校的数量，增加经济欠发达地区学生的高等职业教育入学机会。这对于实现教育代际向上流动，促进教育公平，发展地方经济，构建和谐社会有着重要的意义。
（二）质量上的地区差异状况
关于高等职业教育的质量问题，一直是理论界和实践领域关注的焦点问题。不同区域高等职业教育的质量差异将直接关系到地区间高等职业教育入学机会的质量，并在很大程度上影响高职院校毕业生就业等问题。从国家设立的示范性高职院校和骨干高职院校的区域分布两方面看，我国高职教育入学机会质量上的地区差异状况如下。
2006年11月，教育部和财政部正式启动“国家示范性高等职业院校建设计划”，这项计划被誉为我国高水平高等职业院校建设的“211工程”。国家在“十一五”期间由中央财政分期投入约25亿元专项资金，带动地方财政投入60余亿元，以及行业企业投入近15亿元，重点扶持100所高水平示范院校建设，力求以点带面，在示范建设的良好基础上带动全国高职院校深化改革，以提高质量为核心，努力建设中国特色、世界水准的高等职业教育。“国家示范性高等职业院校建设计划”的启动标志着我国高等职业教育进入全面质量提升的历史新阶段。
2010年，教育部和财政部联合下发《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》，决定继续推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作，扩大国家重点建设院校数量，在原有100所国家示范性高等职业院校的基础上，分阶段新增100所左右骨干高职院校建设，加快高等职业教育改革发展，全面提高人才培养质量和办学水平。骨干高职院校重点要增强服务区域经济的能力，实现区域经济社会与高等职业教育和谐发展。
可见，由于国家的重点扶持，建设资金大量投入，国家示范性高职院校和骨干高职院校在教育质量上会大大高于普通高职院校。因此，分析国家示范性、骨干高职院校的区域分布可以从一个侧面反映出不同地区高等职业教育入学机会的质量差异。
1、国家示范性高职院校区域分布
表1 全国100所示范性高职院校区域分布（单位：所）
资料来源：中国高职高专教育网：http：//、cn/web/5zn/index、aspx，经过整理汇总所得。
由表1可知，我国经济较发达的东部地区所拥有的示范性高职院校占全国总量的46%，将近一半，其数量是中部地区的1、77倍，是西部地区的1、64倍；而中部和西部两个地区的示范性高职院校数量仅占全国总量的54%，中部地区与西部地区相比，院校数量基本相同。可见，在全国示范性高职院校的占有上，东部地区处于绝对优势，而中部和西部地区处于劣势。
2、国家骨干高职院校区域分布
表2 全国100所骨干高职院校区域分布（单位：所）
资料来源：中国高校之窗：http：///TopPic/shifangugan/，经过整理汇总所得。
由表2可知，我国100所骨干高职院校的区域分布与100所国家示范性高职院校的区域分布大体一致。东部经济发达地区的全国骨干高职院校数量占全国总量的近一半，比例达到47%，其数量是中部地区的1、68倍，是西部地区的1、88倍；中部和西部两个地区的骨干高职院校数量之和才占总量的53%，西部地区所占有的院校数量最少。可见，东部经济发达地区在全国100所骨干高职院校数量的占有上处于绝对优势，而中部和西部地区处于劣势。
对国家示范性高职院校和骨干高职院校区域分布的分析发现，东部发达地区无论是在国家示范性高职院校还是在国家骨干高职院校的占有上都处于绝对优势，中西部欠发达地区却居于劣势地位。这种状况势必会影响中、西部地区学生获得优质高等职业教育的入学机会以及享受优质高等职业教育资源的机会。因此，对于不同区域高等职业教育专门人才的培养、地区间经济的协调发展将产生极大的消极影响。
三、结论与建议
（一）结论
目前，我国高等职业教育入学机会的地区差异确实存在，主要表现为：
首先，从数量上看，无论是省域之间还是省域之内，东部经济发达省份（地区）的高职院校要多于中、西部经济欠发达省份（地区）的高职院校。对于弱势群体和贫困家庭来说，大量设置在地级市、县级城市的高职院校是“在家门口上大学”，“上得起”的大学。因此，东部、中部和西部设置的高职院校数量将极大地影响当地学生的高等职业教育入学机会，这对于弱势群体和贫困家庭来说尤为重要。
其次，从质量上看，国家启动的全国示范性高职院校和骨干高职院校建设计划，投入大量资金，重点扶持计划内高职院校的发展，目的是为了以点带面，全面提高人才培养质量和办学水平。但通过对国家示范性高职院校和骨干高职院校区域分布的分析发现，地区差异仍然存在。经济发达的东部地区在示范和骨干高职院校的占有上居绝对优势。优质高职教育资源的地区分布不均衡状况势必造成不同地区高级专门人才分布不均，使地区间经济发展不平衡，最终影响和谐社会的构建。
（二）建议
1、建立高职院校间的多元合作模式
鼓励和支持示范、骨干高职院校与中、西部经济欠发达地区高职院校间的交流与合作，充分发挥示范、骨干高职院校的引领和辐射作用，促进全国高职教育均衡、协调发展。院校间的具体合作模式有多种，比如，加强校际之间的教师交流与培训，普通高职院校教师可以到示范或骨干高职院校去学习和观摩，示范、骨干高职院校也定期选派一些优秀教师到普通高职院校去讲学。实现校际之间办学资源的共享，如图书馆、教学课件、就业渠道等资源的共享，以提高普通高职院校的教育水平。
2、加大对中、西部落后地区高职院校的经费投入
为促进中、西部落后地区高职院校的健康发展，政府应调整公共教育经费的分配比例，适当提高对中、西部高职院校的经费投入，鼓励一些大的教育集团投资高职教育，并给予政策优惠，以平衡区域间高职院校的发展。
3、制定帮扶中、西部落后地区高职教育发展的政策
高职教育属于准公益事业，发展公益事业的主要责任在政府。因此，出台相关倾斜政策，促进落后地区高职教育的发展是政府义不容辞的责任。比如，政府部门可以对落后地区高职院校的教师在职称评审、省级教育科研、优秀教学团队、教师培训等方面给予政策倾斜；在重点专业建设、实训基地建设、精品课程建设等方面向中、西部高职院校倾斜；对参与中、西部高职院校合作的学校或企业在税收、贷款等方面给予充分支持。
参考文献
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Analysis on the Regional Difference in the Chance of Receiving Higher Vocational Education in China
SONG Tao
（Shanxi Vocational College of Sports， Taiyuan Shanxi 030006， China）
Abstract From the view of regional difference， paring several indicators of the chance of receiving higher vocational education in different regions in the aspect of quantity and quality in China shows that， it is still a fact that regional difference exists in chance of receiving higher vocational education、 This fact will affect the realization of educational equality ideal， the balance of economic development and the construction of harmonious society、 In order to promote harmonious development and educational equality of higher vocational education， the suggestions are： build cooperation model among higher vocational schools； increase investment on the middle and western regions； work out special support policies for west region、
Key words higher vocational education；chance of entering schools；regional difference； education equality
中西方教育差异总结篇6
关键词：城镇收入差距；夏普里分解；人口特征
收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHIPS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。
一、 居民收入方程的设定
在进行上述变形之后，本文基于Wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。
二、 居民收入回归方程分析
对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：
（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10、2%、8、9%、8、3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。
（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的： 首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3 800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。
（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25、6%，而全国的平均水平也高达17、7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。
（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8、1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。
三、 夏普里分解结果分析
表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。
具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36、6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。
进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16、75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0、034与8、02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。
进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：
（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32、15%、33、25%、34、4%。
（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。
（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。
（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16 200、11 200、13 100与 24 500、18 600、19 600与144 000、59 200、50 800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。
（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。
四、 结论及相关政策建议
本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36、56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16、75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：
首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。
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基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“经济结构升级与经济体制转型中我国行业收入差距问题研究”（项目号：12JJD790050）。
中西方教育差异总结篇7
（南京师范大学教育科学学院，南京210097）
[摘要]基于1999～2011年《中国教育经费统计年鉴》数据，本研究对我国东部、中部、西部学前教育成本分担现状进行了数据分析，结果发现从横向区域看，政府成本分担呈东西高、中部凹的格局，家庭成本分担呈现中部高、西部低的局面，省际间成本分担差异显著；从纵向时间看，政府投入水平明显提升，成本分担结构有所优化。不少地方政府对学前教育投入不足，致使家庭分担较大份额的成本，违背了利益获得和能力支付原则。今后应确定适宜的成本分担比例，建立合理的成本分担机制，加大对中部地区财政扶植力度。
[
关键词 ]学前教育；成本分担；政府分担；家庭分担
一、问题提出
进入新世纪，我国政府的学前教育经费投入总量逐年增加。有数据表明，财政性学前教育经费占学前教育总经费的百分比约为60%。然而，“入园难、人园贵”一度成为我国学前教育面临的突出问题。为此，从2010年起，中央政府连续出台了一系列政策，各省开始实施学前教育三年行动计划，大力增加财政扶持力度，力图实现学前教育的普惠性、公益性。长期以来，我国施行“地方负责、分级管理”的教育管理体制，实行非义务教育阶段成本分担制度。这就在体制上为地方政府执行中央的学前教育政策、制定本地区的学前教育投入目标，提供了充满弹性的自主空间，而我国各区域经济社会发展水平非常不平衡，因此描述并分析我国各区域学前教育成本分担的现状与发展轨迹，对于切实了解我国当前学前教育成本分担情况，以及制定合理的成本分担机制与有效的财政投入政策，具有重大意义。
二、研究方法
由于其他成本分担主体在我国学前教育总投入中所起的作用较为有限，故本研究所言“分担主体”主要包括政府和家庭。成本分担情况的数据主要来源于《中国教育经费统计年鉴》(2000-2012)，其他相关数据出自《中国教育统计年鉴》(2000-2012)、《中国统计年鉴》(2012)。通过搜集整理分地区幼儿园财政性教育经费、教育经费总支出、实际收取的学杂费、在园幼儿数、城镇人均可支配收入、农村人均纯收入、地方政府财政收入、各地区人口数量等数据，然后计算得出政府与家庭的分担比例，其中政府分担比例=幼儿园财政性教育经费／幼儿园经费总支出，家长分担比例：实际收取的学杂费／幼儿园经费总支出。
需要特别说明的是，《中国教育经费统计年鉴》统计口径存在前后不一致的情况：1999-2009年，其数据统计的范围主要是教育部门办幼儿园以及其他部门办幼儿园；2010-2011年，数据统计的范围扩展到了国有企业及国有控股企业举办的幼儿园和民办园。由于国家财政性经费基本都流向了教育部门办园和其他部门办园，故可以把1999-2009年政府对它们的财政投入近似看成是政府对所有幼儿园的投入。基于此，年鉴上1999-2011年的财政性学前教育经费、生均财政拨款数据，还是可以反映政府对学前教育投入规模的变化的。
本研究以统计分析、比较研究为主要方法。首先，运用简单描述统计考察不同地区的学前教育成本分担情况；其次，运用单因素方差分析，考量2011年三大区域的生均政府拨款、生均学杂费、政府分担比和家庭分担比是否存在显著性差异；再次，运用斯皮尔曼相关分析，分析政府分担比、家庭分担比及其与经济指数之间的相关性。比较研究法则主要体现在空间和时间两个维度上：在空间维度上，运用2011年的横截面数据，对不同区域、不同省份的学前教育成本分担情况进行横向比较，以呈现地区差异情况；在时间维度上，使用1999-2011年的数据，对我国学前教育成本分担情况进行纵向比较，以揭示时间发展脉络。
为了对我国学前教育成本分担的区域差异进行研究，本研究按照年鉴里常用的区域划分标准，将31个省市划分为东部、中部、西部三个区域。其中，东部区域共11个省（市），包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南；中部区域共8个省，包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部区域共12个省（区），包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。
三、研究结果与分析
离开成本分担的绝对量单谈比例，难以客观描述并准确比较地区间的学前教育成本分担状况。基于此，本研究从成本分担量和分担比来考察东部、中部、西部学前教育成本分担的现状。其中，成本分担量指政府、家庭投入学前教育的经费数量，本研究分别以生均政府财政投入、生均学杂费来描述，以便于区域间与省际间的比较。成本分担比指政府与家庭在学前教育总成本中负担的经费比例。
（一）东部、中部、西部学前教育成本分担量
1、生均财政拨款。
从全国来看，我国的生均财政拨款两极分化严重，较高的集中在东部和西部。如图1所示，2011年生均财政拨款在2000元以上的省份有8个，在1000元以下的省份共15个。其中，较高的有上海(10001)、西藏(6888)、北京(5841)、天津(5448)、内蒙古(3115)、新疆(2895)等，较低的有广西(356)、江西(360)、湖南(378)、湖北(538)、广东(574)等。对2011年的生均财政拨款进行单因素方差分析，发现三个地区间不存在显著性差异(F(2，28 )=2、213，sig、=0、128)。
东部财政性经费与生均财政拨款最高，增长速度也最快。从图2可以看出，1999-2011年，东部财政性经费远远高于中西部，其增长速度也显著高于中西部。在2009年和2010年，中部的财政性经费明显低于西部。从图3可以看出，1999-2011年，东部政府生均财政拨款高于中西部。其中，中部地区生均政府投入最低，且增长最慢。2010年和2011年，三个区域的财政性经费和生均财政拨款增长都较为迅速。其中，东部、中部、西部的生均财政拨款，2010年比2009年分别增长了28、22%、36、84%、37、52%；2011年比2010年分别增长了56、17%、59、74%、35、51%。
生均财政拨款的省际差距逐年增大，西部地区两极分化现象较为明显。如表1所示，东部、中部、西部以及全国各省的生均政府拨款标准差，都呈明显上升趋势。这说明我国学前教育生均政府拨款的省际差距正在逐年扩大。2011年，东部、中部以及全国各省的生均政府拨款极差率，较上一年明显下降，而西部地区的极差率有所增长。这说明从全国范围看，两极分化的发展速率有所下降，但西部地区两极分化有进一步增大的趋势。总体而言，东部地区的生均政府拨款标准差较大，省际差异更显著；西部地区的极差率较高，两极分化倾向更明显。
2、生均学杂费。
东部地区的生均学杂费普遍较高，西部相对较低。从图4可以看出，生均学杂费高的省份集中在东部，较低的省份多在西部。生均学杂费在1000元以上的省份，东部、中部、西部分别有10个、6个、4个。对2011年的生均学杂费进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28)=13、652，sig、=0、000)。其中，东部与西部地区(sig、=0、000)、东部与中部(sig、=0、001)存在显著性差异，中部与西部不存在显著性差异( sig、=0、602)。
从生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，可以看出家庭承担的成本与其承受力之间的关系。图5和图6是2011年生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，及其与2010年相比的增长率。2011年，该比值较高的省份多在东部，较低的集中在中西部。从与城镇人均可支配收入的比值来看，较高的省份有北京(15%)、上海(11%)、辽宁(11%)、天津(11%)、广东(9%)、海南(9%)，较低的省份有贵州(3010)、新疆(3%)、广西(4%)、云南(4010)。从与农村人均纯收入的比值来看，较高的省份有北京(32%)、辽宁( 28%)、广东(26%)、海南(26%)、宁夏(26%)、上海(25%)，较低的省份有新疆(10%)、江西(11%)、河北(12%)。由图5和图6还可以发现，全国近2/3省份的生均学杂费与城镇人均可支配收入比值，在2011年较上一年有所下降。生均学杂费与农村人均纯收入的比值，缩减幅度更为明显。这说明2011年全国大多数省份的家庭学前教育经济负担较上一年减轻。值得注意的是，海南2011年生均学杂费与城镇人均可支配收入、农村人均纯收入的比值，分别增长了7%、19%。
生均学杂费的省际差距逐年增大、家庭投入两极分化的速率下降。如表1所示，与2007年相比，2009年中部、西部生均学杂费标准差呈明显上升趋势；东部和全国生均学杂费标准差则有所下降。2011年，中部、西部生均学杂费标准差继续上升，就全国标准差来说也在上升。这说明我国学前教育家庭投入水平的省际差距在扩大。2011年，东部、中部、西部以及全国的生均学杂费极差率都降低了。这说明在全国范围内，家庭投入两极分化的发展速率在减缓。总体而言，在生均学杂费的标准差和极差率上，东部高于中西部，省际差异更明显。
（二）东部、中部、西部学前教育成本分担比
1、横向区域比较。
政府分担比较高的省份集中在东部和西部，家庭分担比较高的多在东部和中部。如表2所示，政府分担比例在60%以上的省份共有8个，分别是西藏(87%)、新疆(80%)、青海(71%)、上海(70%)、内蒙古(65%)、天津(64%)、陕西(60%)、甘肃(60%)。在30%以下的省份有6个，分别为广东(16%)、湖南(17%)、湖北(25%)、江西(26%)、重庆(28%)、辽宁(28%)。
区域间政府分担比、家庭分担比差异显著。对政府分担比进行单因素方差分析，发现2011年三个区域间存在显著性差异(F(2，28 )=4、102，sig、=0、027)。其中，中部与西部地区存在显著性差异(sig、=0、009)，东部与中部(sig、=0、250)、东部与西部(sig、=0、090)不存在显著性差异。对2011年的家庭分担比进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28 )=5、917，sig、=0、007)。其中，东部与西部(sig、=0、012)、中部与西部(sig、=0、004)存在显著性差异，东部与中部不存在显著性差异(sig、=0、537)。
政府分担比与家庭分担比是一种怎样的关系呢？对31个省份的政府分担比与家庭分担比进行斯皮尔曼相关性分析，结果如表3所示。在2007-2011年，二者呈极其显著负相关。这说明，在我国政府和家庭是我国学前教育成本分担的两大主体，二者此消彼长。
除政府和家庭以外，其他分担主体在我国学前教育成本分担中所占的比重很小。基于此，本研究根据2011年的政府分担比、家庭分担比以及二者之间的比值，将我国各省学前教育成本分担情况进行聚类分析，把31个省市划分为5种类型（见表4）。
2、纵向年代比较。
东部、中部、西部的政府分担比呈增长趋势，家庭分担比呈下降趋势，如图7和图8所示，1999-2009年，三个区域政府分担比都有所增加，家庭分担比也都有所上升。与1999年相比，2009年东部、中部、西部的政府分担比分别增长了13%、13%、10%，家庭分担比分别上升了9%、3%、3%。东部、中部、西部的政府分担比在2011年比上一年，分别上升了7%、6%、8%，家庭分担比分别下降了2%、5%、8%。
全国各省政府分担比普遍上升，多数省份家庭分担比呈下降趋势，如图9所示，除青海和新疆外，各省的政府分担比在2011年较2010年升高。其中，有9个省份增长幅度大于10%，分别为山东(21%)、宁夏(18%%)、陕西(16%)、河南(13%)、安徽(12%)、江西(12%)、浙江(12%)、江苏(11%)、重庆(11%)。2011年，除广东、海南、广西、辽宁、山西、新疆6省外，其他各省的家庭分担比较上一年有所下降。其中，有7个省份降幅超过10%，分别是浙江(11%)、河南(11%)、山东(12%)、青海(12%)、江西(13%)、宁夏(15%)、陕西(24%)。值得注意的是，家庭分担比增长率最高的是海南，增长了19%。
政府分担比、家庭分担比的省际差距呈缩小趋势。如表5所示，西部地区乃至全国各省的政府分担比、家庭分担比的标准差和极差率，在2011年较上一年都有所下降。在政府分担比的标准差与极差率上，东部高于中西部，这意味着东部政府分担比的省际差距大于中西部。在家庭分担比的标准差与极差率上，西部高于东部和中部，这意味着西部家庭分担比的省际差距大于东部和中部。
四、讨论
（一）区域差异：东西高、中部凹
我国政府学前教育成本分担形成东西高、中部凹的格局，造成这种现象的主要原因有：第一，区域经济的失衡。我国东部、中部、西部的经济发展水平，呈现由高向低递减的格局，且区域间的差距有继续扩大趋势。经济发展水平从供给和需求两个方面影响政府对学前教育的投入。一方面经济发展水平直接规限政府的财力，同时在较大程度上决定了家庭对学前教育成本的负担能力，另一方面经济发展水平直接制约着妇女的就业状况，从而影响着家庭对学前教育的需求。相对而言，东部的妇女就业率高，家庭和社会对学前教育的需求量较大，而东部政府财力也相对充足，因此对学前教育的投入较高。
第二，投入体制的缺陷。首先，我国实行地方政府负责的财政投入体制。在分税制下，中央财政和地方财政相互独立。地方学前教育的发展主要依靠当地政府的财政投入，很少获得中央财政支持，由此必然默认地区发展差距对学前教育投入的制约。其次，“中央奖补”的财政支持原则，在表面上每个地区都有均等的获取机会。实际上，获得中央学前教育奖补资金的主要是东部发达省份与西部少数欠发达地区，中部的大多数省份被排除在“中央奖补”之外。
第三，国家政策的倾斜。自从西部大开发政策实施以来，中央财政对西部教育实行各类专项补助，支持力度不断加大。在这种背景下，西部学前教育经费有了国家的坚强后盾。而我国虽也提出“中原崛起”，但对中部地区的发展并无实质性的财政支持，学前教育更是被忽略。尽管2010年来中央政府加大对中部贫困地区和农村地区的学前教育投入，但难以在短时间内扭转中部塌陷的格局。
第四，义务教育的影响。相对于东部而言，中西部的义务教育普及广度和发展质量较低。西部地区有国家财政的鼎力支持，义务教育获得飞速发展。而中部地区经济发展水平相对较低，且学龄儿童众多，义务教育发展任务依然繁重，而我国学前教育经费长期未能单独列项，中部省份在国家要求下必然重点发展义务教育，由此难免存在义务教育挤压学前教育经费的情况。
（二）省际差异显著
“地方政府负责、分级管理”的体制使地方政府成为学前教育发展的首要责任主体，但地方政府对学前教育的财政性投入一直以来都缺乏系统的规划和法律约束，这就赋予了地方政府成本分担广阔的弹性空间。在这种分担制度下，政府分担比例，无论是西藏的87%，还是广东的16%，似乎都是合法的。借鉴已有研究，可以从分担能力和分担意愿两个维度来剖析地方政府学前教育成本分担行为。政府分担能力和分担意愿，分别以人均地方财政收入、幼儿园生均预算内经费支出与人均财政支出的比值作为操作性变量。以2011年的数据为例，相关分析结果显示，生均财政拨款与政府分担能力指标极其显著正相关（rp：、723**，P=0、000，N=31），与政府分担意愿指标极其显著正相关(rp=、733**，P=O、OOO，N=31)，政府成本分担比例与分担意愿指标极其显著正相关(rp=、712**，P=0、000，N=31)，与政府分担能力指标呈低度正相关(rp=0、157，P=0、400，N=31)。由此说明，政府学前教育成本分担情况较大程度上取决于政府的分担意愿，与分担能力并不必然相关。
政府分担意愿的差异，实际上是利益选择的差异。学前教育的收益不易观测，且具有严重的滞后性，这种收益特性让政府决策者可能会有一种不确定感、模糊感。根据美国著名行为经济学家特沃斯基（Tver-aky，A）的“不确定排斥”理论，政府对这种收益不确定性的排斥，可能会使其对学前教育投入缺乏兴趣。在特定的经济发展水平与社会结构中，不同省份的地方政府在权衡利益时，由此有的选择了经济利益，将公办园全部卖掉或者“转企”，不过也有的选择了长远利益，虽然羟济不算发达，但逐渐构建起了以政府和集体办园为主的农村学前教育发展格局。如广东省政府一向不太重视学前教育，对学前教育的投入明显落后于其经济发展水平。如表6和表7所示，从2000-2011年，广东省的生均财政拨款都低于河北省，尤其在2007年以后。当前我国各省政府对学前教育重视程度差异较大，生均政府拨款两极分化严重。这可能会造成我国学前教育发展水平的区域悬殊，不利于学前教育公平理想的实现。
（三）共同趋势：投入水平提升、分担结构优化
本研究结果显示，2010年全国大多数省份政府分担比偏低，家庭在学前教育上的经济负担比较重。这一年，全国11个省份政府分担比在30%以下，其中广东省政府分担比仅为11%。全国有10个省份家庭分担比在60%以上，其中河南、湖南家庭分担比高达72%。有14个省份，其生均学杂费占农村人均纯收入的比值在200/0以上，其中北京、陕西在30%以上。但到了2011年，东、中、西部的财政性学前教育经费与生均政府投入都明显增加，多数省份家庭分担比呈下降趋势。造成这一结果的直接原因是，“入园难”“入园贵”的矛盾日益尖锐，成为重大的民生问题，迫使中央政府给地方政府施加压力，地方政府不得不切实增加学前教育投入。可见，我国当前学前教育投入制度的发展属于一种自上而下的强制性制度变迁。
五、政策建议
（一）建立合理的成本分担机制，确定适宜的成本分担比例
我国学前教育财政性投入长期不足，其主要制约因素在于缺乏经费投入的保障与监督机制。为此，本研究提出以下三点对策建议：第一，尽快制定《学前教育法》，加快完善学前教育财政政策体系的宏观架构，形成全面的学前教育经费投入保障与监督制度；第二，加强行政监督，将学前教育财政性经费增长指标的完成情况，作为党政干部政绩考核重要标准，并建立相关责任追究制度；第三，建立社会舆论监督体系，把学前教育的经费预算与财政投入情况向社会公布，接受社会监督。
政府在学前教育成本筹措中应当发挥主渠道功能。我国各地区的经济发展、政府财力、家长购买力、人口结构等方面存在巨大差异，应加强相关实证研究，根据各省的综合情况，制定具有区域差异性的政府最低成本分担比。为切实减轻家庭负担、促进社会公平，还可以采取以下措施：第一，积极扶持面向大众且收费较低的普惠性民办幼儿园，完善普惠性民办幼儿园制度，为家长提供收费合理、有质量保障的学前教育服务；第二，政府要根据当地的经济发展、家庭的承受力，以及为幼儿提供的服务质量等制定合理的收费标准，合理干预幼教市场，有效规范幼儿园收费行为，真正减轻家庭负担。
（二）加大对中部区域的财政扶持力度
我国政府投入目前呈现东西高、中部凹的格局，为此中央政府应建立规范的学前教育转移支付制度，加大对中部的财政转移支付力度，确定合理的转移支付资金规模，同时通过立法加强对学前教育转移支付资金的约束与监督。此外，对于学前教育中央专项资金，在规划布局和实际分配上也要向中部区域倾斜，切实增加中部的学前教育公共资源，这对缩小学前教育区域发展不平衡也是必不呵少的。
注释：
①极差率是最大值与最小值的比值，反映某种差异的极端情况。
参考文献：
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[2]王绍光，胡鞍钢，中国：不平衡发展的政治经济学[M]、北京：中国计划出版社，1999:191-193、
[3]严冷，冯晓霞、学前教育作为人力资本投入的启示[J]，中国教育学刊，2009，(7)、
[4]刘占兰等、中国学前教育发展报告[M]、北京：北京师范大学出版社，2013:249、
[5]王迎兰、当前“入园难”问题的突出表现及其解决——基于主流新闻媒体报道的分析[J]、学前教育研究，2010，(11)、
中西方教育差异总结篇8
关键词：经济增长；人口素质；区域差异；因子分析；发展阶段
中图分类号：F061-5 文献标志码：A 文章编号：1008-5831（2013）01-0001-06
改革开放30年来，中国经济高速增长，经济总量不断提升，经济质量也不断得到优化。特别是实施“科教兴国”战略和“西部大开发”战略以来，教育投入总量不断加大，人口素质也有了较大提升。但是，中国地域广大，经济发展不均衡长期存在，教育发展不平衡、教育资源利用率低等问题依然凸显，东西部间的差距依然明显。对此，业内学者从多角度研究了影响中国经济增长的因素和区域间的差距，发现人力资本和人口素质是重要因素，特别是西奥多・W・舒尔茨强调经济发展的关键是增加人力资本投资。此后，许多学者对此做了很多深入的理论探讨和实证研究，将人力资本理论不断推向前进。中国学者如冯珊[1]、陈再华[2] 、张本波[3] 、王献之[4]等从不同角度、采用定量定性方法分析了人口素质与经济增长的关系；胡振宇等[5]、段平忠[6]等研究区域经济差异时，还发现人口的素质差异会严重影响区域发展平衡。因此，探讨区域间人口素质变迁对促进国家协调可持续发展具有重要意义。
近十年来，西部地区经济发展迅速，其人口素质是否也得到了提升和变迁？变迁路径如何？从目前搜集的相关文献来看，对人口素质与经济增长关系的研究主要侧重于人口质量、人力资本、人口结构、人口流动等几个方面，而就当前中国的经济形势和研究现状来看存在以下几个方面的不足：（1）新背景实证方面的 研究不多，数据不新，对研究当前的区域发展代表性不强。而笔者的研究选取的资料是1997-2010年的最新资料，研究结果具有最新性；（2）现存的实证研究大都考虑全国的人口与经济发展，没有中观考虑地区间的差异，往往只研究几个省之间的比较。而笔者根据国家统计局地区的划分，分别研究了东、中、西以及东北地区的人口素质与经济增长的关系，并进行对比分析，探讨人口素质变迁；（3）从研究方法看，以前的研究都单一地采用一种方法来研究，而笔者将因子分析、回归分析、面板数据分析相结合，使研究结果更具可靠性。
一、文献回顾与综述
人口素质的定义在不同社会经济条件下或有不同。张纯元、梁中堂、穆光宗等做了不同的诠释。李竞能分析了现代社会人口素质的内涵，并认为人口素质不仅包括身体素质、科学文化素质，还包括教育、医疗、卫生、环境等[7]。笔者采用此种内涵，但删除了不易量化的身体因素。