音乐哲学论文(精选8篇)

时间：2023-08-30

音乐哲学论文篇1

这个是非选择题看似简单,但是却蕴涵着深刻的哲理。其实质是如何在当今多元化的音乐教育哲学思潮中知己知彼,以清醒的头脑科学地认识主客观世界,以寻求合理而正确的认识自我、完善自我。

领略“他山之石“的奇光异彩

俗话说:“他山之石,可以攻玉。”音乐教育领域自改革开放以来,我们一直是以宽广的心胸,开阔的视野,接连不断地引进、学习和借鉴国外有影响的音乐教学方法、经验。从上个世纪70年代末开始,着名的奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等先进的教学体系和方法,就陆续被介绍到我国来,对中小学音乐课的教改产生了积极地推动作用。而作为音乐教育的基础理论──音乐教育哲学,同样也是通过出版、讲学、会议、访问学者等多种渠道,在华夏大地的学术界得到了广泛的传播和介绍,一个多元化的音乐教育哲学格局已经形成。

目前,见诸于书刊、媒体有关音乐教育哲学方面的着述在数量上虽不太多,但是涉及的学术观点却各具异彩,从不同的学术视野,用不同的研究方法,表达了各自不同的见解和论点。每当阅读了这些着述,每当聆听了这些讲学,总为其理论创新精神所感动,应该实事求是的承认确有不少理论的闪光点。其别是雷默的音乐审美教育哲学和埃里奥特的实践的音乐教育哲学是两大相反相成的学术流派,格外引人注目。虽然他们的基本观点俨然对立,但又都言之成理,值得我们反复学习和思考。

贝内特·雷默(Bennett Reimer)是美国着名的音乐教育家,他在1970年就通过《音乐教育的哲学》一书阐明了其审美教育哲学观,在国内外有广泛的影响。1985年应邀来我国讲学,其代表作《音乐教育的哲学》经熊蕾翻译成中文版先行油印,后又进一步充实、修订正式出版。雷默的这部代表作详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观,他从音乐的本体属性出发,确立了审美的基本特征,并以此为出发点,构建起审美教育哲学的理论框架,其合理内核不仅是重视音乐的本体价值,而且通过对音乐审美本质和审美体验的研究,强调了音乐教育的情感教育性质的重要,并以此作为否定思辨哲学和形式哲学,确立了绝对表现主义哲学的理论支柱。还有值得称道的是:哲学本体是抽象的逻辑思辨学科,但是由于雷默具有丰富的音乐和音乐教学实践经验,因此在表述上深入浅出,颇具可读性。此外,雷默在治学态度上既坚守自己的基本学术观点,不随波逐流,但是又注意不断地听取不同意见,不断地修正和完善自己的论据,使理论逻辑更加严密。例如他在后期提出音乐教育哲学需要脱离单一的“本质论”,从而完善了自己原先对音乐本质的单一表述。这种多元本质理论虽然值得商榷,但是其兼容并蓄而不固步自封的治学精神,却是值得学习的。

和雷默学术观点大相径庭的代表人物是他的学生戴维·埃里奥特(David·Elliott),其基本学术观点是实践的音乐教育哲学,他在代表作《关注音乐实践──新音乐教育哲学中》中多视角地阐明了音乐是一种多样化的人类实践活动,由不同的音乐及音乐实践活动所组成。其研究和论证的视角比较独特,如从人类学的视野来诠释音乐的本质,从过去的哲学思想的反思中建立和发展了多元音乐文化观念。他还从音乐即对象的观念、审美感知和审美体验三个方面否定了音乐教育审美哲学的存在价值,认为音乐审美教育哲学没有为音乐教学与学习提供一个合乎逻辑和综合的哲学基础,从而确立了“课程作为实践”的观念,突出强调了音乐制作和聆听是音乐的获得形式,并为此展开了一系列细节的实践描述。戴维·埃里奥特实践教育哲学的最大亮点是密切关注并联系音乐教学实际,富有一定的可操作性。

此外,文化的音乐教育哲学也是有特色的流派。其理论核心是面对世界多元化的发展,以文化人类学为理论基石,以“音乐作为一种文化”为基本论点,强调文化差异的合理性,并提出“文化价值相对论”,从而构建起多元文化的文化音乐教育哲学。

应该承认:上述主要的音乐教育哲学流派的立论论点都言之成理,学术视野都比较开阔,特别是在论证过程中,也都有一定的创新成果。这些都是值得我们认真思考和学习借鉴的。

坚持“洋为中用”的治学策略

中国社会的进步为学术研究提供了一个自由的平台,音乐教育哲学的多元化态势的出现正是呈现在这个平台上的一道靓丽的风景线。当我们结束了“一言堂”的时代,当许多“洋腔洋调”纷至沓来的今天,我们必须坚持“洋为中用”的治学策略,才能够促进中国音乐教育哲学！研究的发展和提高。

诚然,通过各种途径原汤原汁地引进国外的音乐教育哲学理论和流派,并通过多种媒体、手段传播,使其能够“兼容并包”的呈现在学术园地,这只是走完了“洋为中用”的第一步。但是包容只是手段,不是目的。更重要的是如何深入学习,分析,以从中有选择地吸收适合我国文化传承发展需要的精华。应该实事求是地承认,上述音乐教育哲学流派都有着自己理论体系,在阐述和表达各自的学术观点时,自然都有本身立论的依据,求证的逻辑,从而才能获得相应的学术价值。因此,审美教育哲学、实践教育哲学和文化教育哲学都可以为我们提供有益的启迪和思考。但是由于社会制度、文化传统、乃至民族心理等方面的差异性,照搬照套这些洋哲学显然不符合中国的国情。例如雷默的《音乐教育的哲学》确实丰富了我们关于音乐审美教育的认识和理解,提供了许多有意义的新的视角和新的思考方式,可以说我们和雷默的审美教育哲学基本学术观点趋于一致,有许多共同语言。但是我们又不能够全盘接受他的观点和方法,对他的某些学术观点我们仍然持保留态度,特别是他的绝对表现主义的美学观是立足于为艺术而艺术的基点,这与我们的审美观和音乐教育目标都有一定的距离,显然是所不能苟同的。

埃里奥特在《关注音乐实践──新音乐教育哲学》一书中,强调音乐教育哲学的实践性,并提出了许多具体的操作方案,这无疑对音乐教学是有益的指导。其基本理论模式与杜威“从做中学”的实用主义教育哲学思想一脉相承,但就其本体理论构建来说,实践哲学的内涵阐述还不够深透、到位,而是将着力点放在对音乐审美及其美学──哲学的批判上,以达到批评雷默审美教育哲学思想的学术意图。而第二、第三部分占据了该书的大部分篇幅,具体地阐述了音乐教学的具体设计与操作,哲理的因素显得淡薄,所以本书更倾向属于音乐教学论着述的性质。在哲学领域,思辩哲学与实践哲学是两大基本

体系,二者关系密切。古往今来,一切哲学思想既是实践的理论高度概括与升华,但又必须回到实践中去检验其价值及存在的合理性。就教育哲学而言,实践是一切分支学科的共性,而要寻求本学科教育哲学的本质(即使是多元的),也必须瞄准其学科的专业属性,否则就会产生许多共性大于个性的实践教育哲学。也正是这个道理,我们感到文化的音乐教育哲学的构建也存在共性大于个性,文化掩盖了音乐的问题。文化的音乐教育哲学能够高瞻远瞩,从整个人类文化学的高度来思考音乐教育哲学,并将对音乐教育的思考纳入多元文化的新时代背景中展开研究。但是,音乐和音乐教育在那里?却是发人深思。正如有的音乐老师在问:文化音乐教育哲学指导下的音乐课应该怎么上?当然,这种将哲学作为教学法的狭隘思维方式是偏颇的,但是却从实践的角度提出了一个值得我们深刻思考的问题。以上随感式的三言两语算不上什么学术评论,但这些“见仁见智”的评说主旨是希望能够启发我们在应对多元化的音乐教育哲学思潮中,不盲从,不迷信,不将国外的音乐教育哲学理论奉为绝对真理,作为一把标尺来衡量、评估和要求我们的音乐教育哲学成果。而应该立足于中国的国情,依托于中华民族的文化语境,在准确领悟了“他山之石”的精华之后,再灵活地应用于我们的音乐教育哲学建设之中。

坚守“审美教育”的哲学阵地

伴随着音乐教育哲学多元化思潮的活跃发展,出现了我国的音乐审美教育哲学思想受到“挑战”的论点。以此来激化我们理论研究的紧迫感是可以理解的,但是,“挑战”的心态则有些不必要的过度紧张。在学术领域,不同流派,不同观点的兼容并存是人类社会意识形态的普遍规律和基本法则,多元化学术思潮的出现更能够说明时代的昌盛和社会的进步。但是,对待学术思想的评价判断,还是要“百家争鸣”,不宜采取简单的地给予是非界定。例如我国历史上的儒道之争至今也没有公认的是非结论,但是儒道互补的精神则构成了中华传统文化内涵之一。因此,在包容并存的社会环境中,各学术流派可以自由发展和自由竞争,也可以开展学术批评和讨论,但在治学态度上,不宜“打击别人,抬高自己”,应该让历史的实践去检验真理。据此,我感到埃里奥特关于“音乐教育审美哲学的影响如日落西山一般走向衰落”① 的断言有失偏颇,尽管其有时间和人物的限定前提,但是这个简单而武断的否定,似乎已经超出了学术研究的范畴。

“音乐审美教育这个课题,无论是在国内还是国外,既是一个古老的课题,又是一个新鲜的课题。早在两千多年前的古代中国和古代希腊,我们的先哲们就已经在探讨与此相关的课题了,而在人文科学和自然科学都已获得高度发展的今天,人们仍然在探索这个课题。当然,在层次,深度上已经不能与过去同日而语了。”② 由此可见,音乐审美教育的实践与理论根深蒂固,其哲学思想不是那一个人的发明创造,而是人类多元审美文化意识与音乐教育实践长期交汇融合的产物。这种历史渊源,在不同的时期、不同的国家,可以有不同的理解和不同的表述,但是它宛如一条源远流长的文化长河一样是阻挡不住的,因为这里面流淌的是人类精神共同和共通的基因──人性对美的追求。现代的某些哲学理论借助于高新科技的思维模式,将音乐教育哲学的元素分解成许多“微分子”,试图剖析其多元结构,并与横向学科联系命名,但是这种形式解析法只能够是物理结构外在的形体肢解,而无法剥离音乐的美学属性。使人费解的是他们一方面否认了音乐的审美体验和审美功能,而另一方面又强调音乐的魅力具有非凡意义,那这种魅力是从那里来的呢?难道抛弃了对音乐美的创作和对音乐的表演,而推行工业生产性质的“音乐制作”就能够出现有魅力的音乐吗?

作为一名中国音乐教育工作者,应该珍惜我们的审美教育理论成果和学术地位的来之不易。尽管我国有着几千年的音乐审美教育传统,但是,进入现代社会以来,由于应试教育和智育第一等思潮的干扰,音体美三科被称为“小三门”,在学校和社会上根本没有地位,在改革开放之前,审美教育(美育)长期没有列入国家的教育方针。其中重要原因之一就是我们的学术理论研究滞后,不能够为社会提供既有理论深度又有说服力的音乐审美教育理论。近30多年来,经过两三代人的艰苦努力,我们不仅拥有一批关于音乐审美教育理论的专着和学术论文等成果,而且音乐教育的美育属性成为全社会的共识,并以“音乐教育是实施美育的重要手段之一”、“音乐教育是实施美育的重要途径”等表述写进了中小学音乐教学大纲。特别是许多重要的国家文件(如《中国教育改革发展纲要》、《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等)和党和国家领导人的政府工作报告中,都将美育列为全面发展教育方针的重要组成部分。由此可见,实施美育是我们的基本国策,音乐审美教育的哲学思想是我国基本的音乐教育观,这既体现了音乐和音乐教育两方面的本质,而且也是实现音乐教育功能,达到预期教育目标的根本保证。

必须指出:我们的音乐审美教育哲学理论不是凝固的教条,而是伴随着音乐教改的步伐在不断地深化和发展,当然,其中也包括在学习国外音乐教育思想中的扬弃和借鉴。这里需要说明的是关于有争议的“以音乐审美为核心”问题。由于对音乐审美特征和功能认识的不断强化,从上个世纪后期开始,就有多名学者提出有关“核心论”的观点(如姚思源的《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》、晓言的《审美教育是音乐教育的核心》、徐华东的《中小学音乐教育要以审美为核心》等),这些基本论点是从音乐的审美本质出发,突出地强调了音乐教育的基本特征和规律,可视为音乐审美教育理念进一步深化的个人理解,是无可厚非的。但是,当这一论点被演绎成“以音乐审美为核心”,并在21世纪开元之年的国家指令性文件《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》作为首要的“基本理念”问世后,就引起学术界的普遍关注,其焦点表现为质疑和批评两个层次。质疑方面主要针对新课标某些逻辑上的矛盾而提出的,认为在新课标中,一方面,坚持了音乐学科的审美属性,并突出表述了其“核心”地位;另一方面,又强调了音乐课是人文学科的一个重要领域,增加了多元文化的理念和内容,体现了多元文化为核心的音乐教育哲学的理念。尽管这两方面的观点和安排都是有价值的,但是在客观上形成了一个文件载体中存在两个核心的矛盾,“以审美为核心”的论点自然显得片面,难以确立。如何通过消化、磨合、融合,使表述更为严密,更具科学性,无疑有待今后集思广益,修订完善。

在对“以审美为核心的音乐教育”进行批评方面,主要是将中国的音乐审美教育理念纳入西方传统哲学的普遍主义体系,然后以后现代主义等

音乐哲学论文篇2

关键词：音乐艺术；后哲学文化；哲学观；音乐教育；多元文化

中图分类号：J605　文献标识码：A

随着人类社会向后工业时代迈进，社会文化思想由现代性向后现代性转型，西方现代认识论哲学日益受到反思与批判。在后现代思潮的冲击下，有关后现代主义哲学的思考与讨论已然崛起，而著名哲学家罗蒂的后哲学文化，作为后现代哲学的重要组成部分，则成为20世纪末最重要的一股哲学思潮。罗蒂的后哲学文化，站在元哲学的高度对西方传统形而上学的基础进行了激烈的批判，并以解构传统的认识论作为重中之重，其构建的新哲学和新文化旨在以教化哲学的反二元论与人文理念，消解传统“镜式”哲学之本质主义、基础主义和中心主义的现代思维习性，解构具有文化之王虚妄企图的“大写”哲学观，建构“小写”哲学理念，从而强调哲学与诸文化部门之间相互的平等关系，放弃使哲学科学化的倾向，并以新实用主义的学术精神，提倡关注实践与生活，启发创造性对话，希冀以一种多元、乐观、宽容的后哲学文化观的姿态，迎接后现代主义时代的到来。

而作为社会文化重要组成部门的音乐教育，其发展必然与哲学思潮息息相关。纵观我国20世纪以来的音乐教育，其发展以传统认识论哲学为基础，在这一哲学基础上逐步形成的现代音乐教育体系与模式，在当时的社会文化与教育背景下，有效推动了我国20世纪音乐教育系统化、规范化、标准化的发展。然而，面对后现代思潮的涌动，面对愈加凸显的现代性危机，面对西方传统认识论哲学所暴露的弊端，以西方现代哲学为基础的当代音乐教育，也面临着亟需超越传统认识论哲学，从而走出现代性困境的现实问题。而顺应时展的后哲学文化则成为这一问题的一个重要理论选择。

后哲学文化观的哲学目标之一是解构“大写”哲学从而建构“小写”哲学观，放弃“大写”中一切被现代思维奉为中心、本质的东西，而选择一条各文化之间平等、自由、多元发展的“小写”之路。实际上，后哲学文化在解构西方传统哲学思维的同时，也对现代音乐教育的认识论哲学基础，构成了一种直指根基的批评与解构。后哲学文化所要摈弃的“大写”哲学观，正与我们当代的音乐教育模式有着类似的基础与特征，即均以中心主义、科学理性、本质主义为价值导向与原则；而后哲学文化力图拥揽的“小写”哲学精神，则体现了一种与后现代主义开放精神相一致的信念与目标，昭示着我们以一种全新的文化姿态与思维理念，实现音乐教育从“大写”式到“小写”式的超越，从而顺应国际多元文化音乐教育的发展潮流。

一、后哲学文化：从解构“大写”哲学到“小写”哲学观的建构

罗蒂通常用“大写”的哲学来表示对传统认识论哲学的理解，因为它所追求的是大写的“真理”、大写的“善”、大写的“理性”等等以及这样一些东西的本质，以获得更多的日常的真理。“大写”的哲学认为：“我们的文化是以认识为中心的文化，文化的各个部分都以不同的方式认识世界的不同方面，其中有些是精确的，有些并不精确，而哲学这个文化之王就专事检查哪些是精确，哪些并不精确，并告诉我们怎样才能精确地描述实在。因为哲学所认识的不是世界的某个特定部门，而是世界本身或世界的本质。”在罗蒂看来，传统的(“大写”的)哲学因其接触到了终极的实在，把握了超人类的非历史的真理，因而能成为文化之王或者说各学科的“法官”，所有其他学科的理论的真实性都必须接受这位“法官”的检查。然而，后哲学文化或教化哲学正是要放弃这种本质的、终极的真理，消解传统的系统哲学，使哲学不再成为文化之王，令“大写”的哲学从此逝去。

后哲学文化从历史和文化的角度出发，指出“大写”的哲学是一个过时的研究语汇与纲领，这一“大写”的哲学：柏拉图――笛卡尔――康德的传统已经非常古老，后哲学正是要放弃这个传统。罗带将分析哲学视作“大写”哲学的最后黄昏，认为一旦这个哲学被耗尽了，人们就再也不求助于这种精神了，而“小写”的哲学则成为后现代文化历史境域下的真实写照。正如后现代号召抛弃基础主义和本质主义的生存类型，使得人们不可能维持“大写”的哲学了，而是要去面对另一种不同的生活。罗蒂指出，通过哲学研究不能认识世界本身或世界的本质，更不能获得认识活动和认识者本身或其本质，哲学不再是一门关于永恒主题的学问，相反，它是一种文化类型，一种交流的声音，关注与现实的人的生活密切相关的具体问题或多元主题。

罗蒂通过揭示“大写”哲学的黄昏，来展望人类即将进入一个新的时代的可能性。罗蒂对后哲学文化的基本特征有这样一个生动的描述：“在这里，没有人，或者至少没有知识分子会相信，在我们内心深处有一个标准可以告诉我们是否与实在相接触，我们什么时候与(大写的)真理相接触。在这个文化中，无论是牧师，还是物理学家，或是诗人，还是政党，都不会被认为比别人更‘理性’、更‘科学’、更‘深刻’。没有哪个文化的特定部分可以挑出来，作为样板来说明(或特别不能作为样板来说明)文化的其他部分所期望的条件。认为在(例如)好的牧师或好的物理学家遵循的现行的学科内的标准以外，还有他们也同样遵循的其他的、跨学科、超文化和非历史的标准，那是完全没有意义的。”可见，没有哪一个文化部门具有标准性、准神性或特权，哲学、科学、文学、政治、艺术等文化部门都是平等的。这就是罗蒂所要建构的“小写”哲学观，它体现着平等、自由、言谈的精神。因此，没有所谓的“大写”哲学，也不会有任何所谓的(“大写”的)哲学家知道(“大写”的)奥秘或真理，或能够说明文化的某些方面为什么、怎样能够具有一种与实在的特别关系。后哲学文化解构并取消了“大写”的哲学，而倡导各文化领域、各学科平等交融的“小写”的哲学被建构并诞生了。

“小写”的哲学观，与后哲学文化反本质主义、反基础主义、反中心主义，以及倡导不确定性、差异性、多元性的基本特征相吻合，强调平等自由的对话，探讨主题的多元性。在这其中，哲学作为文化的一个部门并没有消失，当然它也不再具有文化之王的地位，而是作为谈话的一个成员，与所有文化部门、其他各学科，以平等的权利发出不同的声音，从而导致哲学的开放，乃至整个文化环境的开放。正如罗蒂所坚持的，后哲学文化是一个自由“谈话”的文化，其“谈话”实质即指各学科、各理论、各种思想观点之间的互相批评、渗透、吸收、融合等活动，这种“谈话”基于一个前提条件，即各个学科、理论或思想观点仅代表“谈话”中的一种声音，当然哲学也是其巾的一种声音，各“谈话”成员即各个学科、理论或思想观点是平等的，没有深刻与肤浅之分，也没有正确与错误之分，这样的“谈话”才是自由的谈话，这样的文化才是自巾的文化。可以说，对话的存在构建了多样性存在的空间，也必然带来宽容的意识，而这种宽容意识将会引导我们发展一个美好的社会，这种宽容意识也是罗蒂“小写”哲学观以及后哲学文化思想的深层价值所在。

二、音乐教育：从“大写”式到“小写”式的超越

罗蒂对“大写”哲学的消解，以及对“小写”哲学观的建构与倡导，带给我们的正是平等自由、多元共存的价值观启示；因为在这一理念中，没有主宰的王位，没有话语的霸权，所充斥的，是多元主体的交互对话。然而，审视现代学校音乐教育状况，我们可以看到，以传统认识沦为基础的音乐教育，体现的正是与“大写”哲学观相一致或相对应的“大写”式音乐教育观。面对“大写”哲学走向黄昏的现实境遇，面对后哲学时代新文化思想的强烈冲击，我们的音乐教育也希冀走出这种“大写”基础所带来的桎梏，从而以后哲学文化“小写”的哲学观与文化态度，来重新思考与梳理音乐教育发展的思路与未来，实现“大写”式到“小写”式的超越。

(一)“大写”式的音乐教育

那么，什么是“大写”式的音乐教育呢?现代学校音乐教育以传统哲学的认识论为经典语境，与这一哲学基础所强调的理性逻辑、本质主义、中心主义、确定性、统一性等基本特征相吻合。因而，长期以来，我们的学校音乐教育形成了以乐理、曲式、和声、记谱等理性思维为主要内容，以西方美声、钢琴等技术训练为主要方式而展开的音乐教育体系模式。这就是具有统一性、标准性与统领性的“大写”式的音乐教育。正如音乐人类学家内特尔所说的：“音乐学院在某些方面就像是介于人世与出世之问的一种宗教体系或社会体制。每一个音乐学院的社会成员都要求能描述西方艺术音乐，说出伟大的作曲家的名字(如贝多芬、巴赫、莫扎特、舒伯特等)，演奏有大型声势表演的伟大作品，如歌剧、协奏曲、交响乐等。它创造了音乐学院的思想观念，具有宗教文本的诸神、仪式及仪式成员和教士制订的社会法规。”西方传统哲学及其文化思维，深深地影响了现代社会的各个文化领域、体系，同样也渗入了我们的音乐教育。于是，相应地，在音乐教育领域产生了以西方的科学理性与文化特征为主导的音乐思想观念。例如，许多人认为音乐学院就应以美声唱法教法为主，至于中国民族的、戏曲与曲艺的、原生态的、口传的音乐歌唱等，仅是主干或主流以外附加的元素；或者，大多数人会认为不管是中小学音乐教育，还是师范院校的音乐专业，抑或是专业音乐学院的音乐教育，都应将五线谱作为最基本的入门，缺之不可。就这一现状而言，似乎很少有人思考过这样一个问题：缺少本土文化、传统、民旗音乐内容的音乐教学，是否能成为完整的音乐教育?必须说明的是，我们并不是否认这些以西方元素为主体的音乐文化，但是我们必须认识到，以西方体系观念为主的音乐价值评判标准，已深入国人的心中，并成为了我们音乐与音乐教育发展与成就的衡量标准。这种重科学理性、以西欧音乐文化作为体系中心的“大写”式的音乐教育，如同“大写”的哲学，作为“王”的或“法官”的地位，具有权威性，作为真理而具有中心价值与中心地位。

这种“大写”式的音乐教育，体现了西方音乐与思想观念在学校音乐教育领域的正统地位。这也令笔者想到了美国著名的文学与文化批评家爱德华・赛义德的一本书《东方学》。所谓“东方学”概念，指的是以西方学术学科、思维方式、权力的话语对东方文化历史进行研究所做的结论――即“一种根据东方在欧洲西方经验中的位置而处理、协调东方的方式”。赛义德指出：“东方学将东方视为西方用以控制、重建和君临东方的一种方式……欧洲文化正是通过这一学科以政治的、社会学的、军事的、意识形态的、科学的以及想象的方式来处理――甚至――创造东方的。”赛义德认为东方学不只是文化、学术、制度对政治课题的反映，它还是一种地理意识在美学、经济学、社会学、历史学和哲学文本中的分布。

在读过《东方学》后，我们是否也可以链接我们的音乐教育，对中国现代学校音乐教育进行深刻的反思：近现代以来的中国音乐研究、创作、表演、教学、价值体系等是否逃脱了西方人“东方学”的话语控制?从赛义德《东方学》的视角来看音乐学领域，管建华教授认为：“西方的音乐学在中国形成的正统地位就是一种音乐的‘东方学’，它是控制近现代中国音乐理论和实践的一种话语制度，深深地影响着20世纪中国音乐文化的发展。东方学除了是一种学术研究领域之外，还是一种思维方式。西方音乐学在中国音乐研究中的正统地位不仅是作为一种思维方式，而且还是一种音乐制度，如音乐教育传承、音乐创作生产、音乐审美接受等等。这种制度产生的一种规范化方式，即以西方音乐体系(学校音乐教育主体)的传承，交响音乐(高雅音乐)创作的权威性，音乐理性认知方式(如曲式分析)，形成了19世纪工业音乐文明的那种统治力量，并成为‘原始东方’向文明西方文化转轨的象征。”

的确，在音乐领域“东方学”的影响下，我们看到西方交响乐或严肃乐乐在中国已取得了正统与经典的地位，而民族的、口传的、原生态的以及各地域的文化，都在成为边缘的东西，大多数人会将是否会创作、表演交响乐、歌剧等看做一个民族落后与先进的划分标准。然而，事实上，这种以西方科学理性与文化特征为主体的音乐教育模式，缺失了更多丰富的内容，以及更多有意义、有乐趣的文化内涵与交流形式，包括不同的音乐表现形式、各地域具有本土特色的传统文化以及世界各民族的音乐文化。东西方音乐文化交流的不平等关系或不平衡关系将成为东西方文化健康发展与交流的障碍，“大写”式的音乐教育观念也将成为学校音乐教育在新的时代背景下健康发展的障碍所在。

(二)“小写”式的音乐教育

后哲学文化在反基础主义、反本质主义、反理性主义的立场上，提出哲学与科学、文学一样，作为文化中的平等一员，不再有审判官的权威或是奠基者的地位，否定、消解和解构一切终极真理、终极本质。我们应该认识到：“后现代哲学认为哲学的‘终结’不是‘完成’，不是绝对的死亡，相反，它是开端，是伟大时刻的开始。正如历史的终结意味着大写的历史将让位于小写的历史一样，哲学的终结也将意味着‘大写的哲学’要让位于‘小写的哲学’。”这种“小写”哲学文化作为一“一种没有权威的后现代主义文化，它没有标准，没有方法，也没有主题，它向一切东西敞开”，其目的是要为思想活动提供自由平等的对话空间。后哲学文化的“小写”哲学观告诉我们：文化之间都是平等关系，对话都是自由的，各种声音的谈话建构了多样性存在的空间。在罗蒂看来，文化是没有标准和模式的；而同样作为社会文化角色的音乐教育，处于当前的社会文化转型时代，也期待着走出“大写”模式，而以“小写”式姿态“向一切东西敞开”。

赛义德从西方学术界关于东方主义观念形成的历史过程人手，清理了西方文化如何构成有关东方的种种偏见，即认为西方学者总是以一种西方中心的意识形态来透视东方文化，因此，必然带来关于东方文化的许多外加的附会的歪曲。赛义德通过这一过程的清理，发展出一套关于后殖民主义批判的理论，用他的话来说：“在后现代时期，后殖民体现为两方资本主义文化霸权对第三世界同家文化的控制，因此，抗拒西方文化霸权就是后殖民时代长期政治冲突的内容。”后殖民话语批评侧重揭露西方形而上学话语的局限性和真理的相对性，试图重新界定文化象征的过程。随着世界文化与社会发展的新形势，长期以“大写”思想为主导的中国音乐理论界、教育界，也应当来仔细地思考后殖民批评话语的价值与意义。20世纪巾国音乐文化发展很明显受到西方影响，工业文明的音乐价值观，形成了中国音乐文化对于交响乐、标准化、规范化的高度认可，并将其作为追求的重要目标。然而，随着后工业社会以及后现代评论的出现，工业社会体制及音乐文明的价值受到了质疑与批判，甚至连西方人自己也认为：工业文明音乐文化不属于人类音乐发展的最高峰，它只是一个历史阶段，不可能代替人类音乐文化的多样性，因为欧洲音乐文化只是众多音乐模式中的一种文化模型。

东西方文化在后工业时期的语境下，重新相遇，这种相遇不同于20世纪初的相遇，因为我们看待西方音乐文化价值角度发生了变化，从西方单一维度转向了世界文化的多种维度，由单一价值观转向了多元价值观引导的世界多元文化观。后工业社会来临，后哲学文化时代已至，人类将走向新的生态文明时代，新的理念将逐渐取代工业文明的价值观，我们将以新的文明价值观来重构东西方音乐文化。德国著名音乐教育家君特・克莱南曾来中国考察中德音乐教育之间的差别，他这么说道：“据我观察，中国把18、19世纪西方传统的歌剧和音乐厅音乐奉为规臬，并在音乐学院和大学里设置了相应的固定教育体系。但是，这一体系怎么能对20世纪的震荡革新和大浪淘沙作出反应呢?对此我以为有必要融人现实的发展之中，有必要把教育计划中那些蒙有尘垢的老掉牙的内容清除掉，以便为诸如先锋派音乐和波普音乐等新音乐现象腾出位置。目前，我们西方生活在一种多元风格的环境之中，用‘美声唱法’和‘申克分析法’绝对无法迎接这一现实的挑战。”可以说，我们已进入了一种解构殖民思想的时期。解构西方文化中心论或一元论，其目的并不是否定、反对西方音乐文化的价值，而是解剖、梳理它的构成方式与价值根源，这属于当今全球文化运作中的后殖民批评或第三世界文化批评。解构是为了新的建构，它能使我们在音乐教育的课程中对西方音乐价值体系进行重新定位，在学习理解西方音乐及文化价值体系独特性的同时，我们将对东方、第三世界及本土音乐文化予以重新认识与发现，使我们的音乐教育及课程设置能反映人类文明各民族各时期的优秀成果。

人类学家博厄斯曾说过：“每个社会或每种文化都是其自身历史的产物。”各个地域的文化都是一种历史的积淀，都有值得我们探究的文化价值。因此，联合国教科文组织国家教育发展委员会在其“当代策略”文献中指出：“教育体系是每个民族的民族意识、文化与传统的最高表现。既然没有一个国家与其他国家相同，那么世界上有多少国家，就有多少种不同的对教育问题所下的的定义。每一个国家都拥有它不同的地理、文化和社会职业的环境，至于语言上就更不用说了。所以许多国家正在把它们的国家策略分散给地方去制定并出现了多样化，让地方共同体有相当广泛的行动自由。”尊重不同国家、不同地域的文化传统与多样性现实，是教育发展的重要策略与必然趋势。同样的，对于我们的学校音乐教育来说，摈弃统一的“大写”式教学观念，而尊重并针对不同文化、语言、社会习俗等要素进行相关音乐的研究与学习，才是未来音乐教育发展的有效策略。我们认识到，不仅仅是西方的文化与音乐思维模式，值得我们去学习，还有更多的音乐表现形式与音乐文化，尤其是非西方的音乐文化价值，需要被我们纳人视线范同，需要被我们重新认识。“小写”式的音乐教育关注世界多样的音乐文化价值，而不仅仅是西方文明的历史成果。

作为人类学家弗思的学生，费孝通先生翻译了弗思这样一段简洁而经典的语段：“作为一位人类学者，我将注重那些生活方式和西方文明不同的人民的习惯和风俗。我注重他们并不只是因为他们的生活方式在猎奇者看来比较新奇，也不只是因为这种知识对于在不发达国家工作的人大有裨益，而是因为对他们的生活方式进行研究能帮助我们明白自己的习惯和风俗。”对于不同文化、不同生活方式的知识的研习，可以开拓我们的视野，而且从他人那里获得知识，同样可以促进我们对于自身知识的检验与进一步丰满。正如人类学实际用途所体现的意义：“没有脱离人类学基于文化的互为主体性基础上提出的一系列有关论述，对于发展、都市、民族医学、民族科学、民族艺术、民族音乐的研究，使人类学家进一步确信，从‘他者’那里获得对自身的认识，对于一个社会、一个文明体系有多重要，从‘他者’延伸开去，人类学家可以从事很多方面的研究，可以促进很多事业发展。”可见，人类学的研究视野是一个全球性的视野，不可缺少对于“他者”的研习与理解。社会人类学家就有着这样长远的愿望：“置身于世界的所有文明中，让那些我们不易了解也不熟悉的信仰与风俗，冲淡我们民族中心主义的限制，从而进行所有社会的比较研究。”

音乐的文化哲学基础――音乐人类学也是如此，它从来都将视野拓宽至各个民族音乐文化的范畴，其中比较音乐学的研究方法，就渗透并体现了音乐人类学对各种文化研究的重视：“其研究对象是从称之为原始民族到文明民族的人类所有文化层的传统音乐与乐器，我们的学科调查所有种族的、民间的和各种非西方艺术的音乐。”正如音乐人类学家提顿和斯娄宾所说，每一种音乐文化都是对特定环境的一种特定适应，在音乐的观念、社会组织、曲库、音乐物质文化等方面，各个文化之间是有所不同的。说一种音乐文化比其他的要“好”是荒诞的，因为这种判断是基于单一音乐文化内部的标准。艾伦・洛马克斯曾说过：“现在世界已形成一种邻里关系，由大、小、强、弱的文化实体组成。每个实体都需要尊重相互的自。我们在获取生活、自由和社会公义的权利时，需要建立起文化上的平等原则。”因此，“小写”式的音乐教育就是呼唤这样一种文化上的平等原则，呼唤对所有音乐文化的尊重与理解，呼唤一个富有差异美的多元文化的音乐世界。

三、结语

从前面的论述，我们已清晰地看到“小写”式音乐教育与“大写”式音乐教育的不同理念与模式。现代艺术教育或音乐学体系建立在西方认识论基础上，将西方音乐体系及其自然科学(物理声学概念)与理性主义理念作为基础，缺乏“人文学科知识”的、以工具性为特征的训练模式则导致音乐教育批量生产齐一“标准件”的状况，主客体分离的问题则导致音乐“作品”呈逻辑的客观表达，令即兴表演、口传音乐、音乐的自我表达等音乐表现形式萎缩与衰退，音乐与音乐教育愈加走向单一、狭隘，甚至僵化，体现为“大写”式的思维模式。

音乐哲学论文篇3

【关键词】音乐教育哲学乐教思想民族性多维视角

所谓“多维视角”指的是从不同角度、不用层面来审视某一问题或某一观点。纵观历史，我们清楚地看到，我国教育体制长期存在并制约教育发展的根本问题是整齐化一。由于我国通行1300多年的科举八股制度给我们带来了整齐划一、简单僵化的教育思维模式，当然也包括音乐教育。当今科学技术的迅猛发展和知识文化的不断更新，国民综合素质的不断提高和创新人才培养体系的不断完善是很多国家发展的重要前提。单一的教学模式显然不能满足社会发展的需要，尤其在多元文化的大背景下，多维视角的教学方式应该实实在在地走进我们的课堂，运用于教学中的各个方面，包括教学方式、评价方式等。

从人的全面发展来看，音乐教育应该是每个人不可或缺的一门学科，它的作用也日益受到重视。处于这样的教育背景之下，音乐教育工作者应该承担起培养公民音乐素质的责任。但是在承担这种责任的同时，也将面临如何传承、如何发展的问题。“音乐教育的价值及其论证的视角和观点，是普通音乐教育必须深入讨论的基本问题。因为，支持不同音乐教育价值的不同观点，在实践中必然左右我们对音乐教育的功能和目的的认识，进而又左右着音乐教学的各个方面的行动。”[1]如此看来，势必需要有独特的方法和新颖的方式来进行教育，对我们自身的认识以及将要面临一代代学生的认识，都是一个必须要深思的关于音乐教育的问题。并且，在认识的过程中需要思考我国所特有的音乐语言和思维是否可以全盘采用西方音乐教育体系这一固有的哲学方法。本文从以下三个方面进行探讨。

一、我国的传统乐教思想

中国古代有两种乐教思想，即“人体系”和“艺体系”。所谓“人体系”，指的是育人体系，我国向来注重人的全面培养，音乐教育也是为了培养一个全面的人的教育。琴棋书画样样皆通是我国古代文人的一个标志性特征，这里的琴则指的是古琴，且摆在第一位的位置，这足以说明在全面培养人的教育中，音乐教育的重要性不仅必不可少且放置首位，它对于人的发展、人的认识和人的素养等方面都起到促进、补充和完善的作用。目前音乐教育界还是充分肯定它的价值并把这种培养人的模式作为指导教学的方式方法之一。所谓“艺体系”，指的是技艺体系，是培养技术的体系。除了教技术以外，其他内容很少涉及，例如音乐的内涵、作曲家的创作意图、表达过程中的思想变化等技术以外的内容。也有学者称“艺体系”是“专才式教育”或“专科式教育”，这种单一的教学模式在现代的教学理念中已经不被社会认可，而这种现象在我们身边却比比皆是。无论是声乐课、钢琴课或理论课都可见老师对技术的重视远远超过对人的培养。但我们不难看出，培养人的音乐教育才是我们的追求，也是自身和社会的需要。琴棋书画样样精通显然是更好的教育，单一模式的教学已经不符合社会的需要。能够改变这一现状的可行方法则是让音乐教育工作者学习有关音乐教育的各门学科，在教学实践中得体地运用乐教思想，充分展现“育人”这一教学模式，引导教师和学生更加全面地发展。

因此，“人体系”的培养模式应该胜过“艺体系”的培养模式，这也更加接近各院校甚至全国所面临的培养创新人才这一现实问题和社会目标。有时在教学实践中，音乐语言被一一分开来训练时，技术往往会不知不觉地被放在第一位，有人认为，音乐有技当然要炫技则说明了技术在音乐艺术中的作用。但是，音乐教学终归培养的是人对音乐本身的认识及其审美意义，除此之外，它还肩负着音乐文化的传承。在教学实践过程中，一切技术都要为艺术本身服务也成为了必然。技术是手段，艺术是目的，没有技术的支撑就达不到艺术所要表现的内涵，而没有艺术的技术却只是一些苍白无意义的劳动技匠。在强调艺术高于技术的同时，我们会发现还存在着这样一种规律，从中国历史上看，当国家有危难的时候，“人体系”教育远远胜过“艺体系”教育；当社会比较富裕的时候，“艺体系”却开始逐渐发展。这种现象所导致的结果则是我国音乐教育历史发展的不平衡以及对现在教学的一些不良影响。中华民族的音乐文化源远流长，向来以礼乐之邦著称于世，但由于历史的诸多原因，技术教育成为我国当代音乐教育的主流发展道路，这已经背离了音乐教育的根本宗旨。“虽然技术训练的音乐教育是必要的，但如果没有作为文化的音乐教育为其存在依据，这种教育的结果便是无源之水、无本之木。”[2]也因如此，在教学实践中应避免出现这种不平衡状态，音乐作为文化中重要的组成部分，更要与时代环境相吻合，从而实现“文化强国”这一时代背景下不可替代的重要目标。

在中国的古代，“人体系”和“艺体系”两者融为一体也常常运用于教学实践中，庄子则常常把技术和技艺结合在一起谈“道”，其中《养生主》中的“庖丁解牛”，强调了“数存胸中，得心应手”的高超技术，“以神遇而不以目视”的灵感状态和“既雕既琢，复归于朴”的得道境界。正所谓“无技不谈艺”，都体现出这两者之间应该相辅相成，不能截然分开。然而在教学中，得体地把握这两者之间的比例是每位教师在教学实践中应该思考的问题。虽然我国古代的乐教思想得到教育家们的认可，但与西方的音乐教育哲学相比，在某些方面有其不足与缺陷，比如心理学的发展和应用、当代教学法的深层思考等。

二、西方音乐教育哲学思想

当今的音乐教育哲学从世界范围来看主要有审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学、功能音乐教育哲学等5种主要流派。在世界各国盛行的哲学流派虽然有很多种，并且不同的哲学流派折射出不同的音乐教育价值观点，不同的音乐教育价值必然就会有不同的观点。在教学实践中，这些观点又会左右我们在课程中的言语和行为。对这些观点及其音乐教育基本问题的关系曾经给予较为深入讨论的人物有贝内特・雷默、戴维・埃里奥特、保罗・哈克和内特尔等。本文着重阐述雷默和埃里奥特的教育思想，他们在影响西方音乐教育的同时，对我国的音乐教育也有着深远影响。

美国的雷默是审美音乐教育哲学的代表人物之一，他的哲学思想源于18世纪德国席勒和康德的古典主义哲学流派。席勒认为，人从自然人走向理性人，中间必须要有一座桥梁，这便是审美教育。审美音乐教育哲学突出“审美”一词，而当时美国学校的音乐教育从19世纪30年代立法，发展到20世纪上半叶基本是服从于艺术之外的其他功能，这也就是本文提出的“非本体”价值的音乐教育，即音乐教育为智育、德育甚至健康教育服务。雷默对当时美国的音乐教育现状持一种批判态度，他说：“音乐教育向来是，目前在某种程度上也仍然是非音乐教育，说重一点是反音乐教育。”[3]1970年，他的著作《音乐教育的哲学》出版，该思想在美国音乐教育界形成一种共识，把音乐教育作为审美教育来对待。他认为，音乐教育应该是学校教育中具备本体价值的学科，并且不可否认的是音乐对学生所产生的情感效应。其中说道：“当艺术被看做艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”[4]他认为音乐教育是一种情感教育哲学，并且是为艺术而艺术的教育观念。这种思想也一度影响了我国的音乐教育。1985年雷默首次在我国讲学，介绍了《音乐教育的哲学》的观点，刘沛在其论文中说道：“‘’结束，改革开放，音乐理论家对音乐形态学的探讨已不是新奇事了（当然，也有人认为，当时就音乐论音乐比较保险，不容易再犯‘错误’）；自律论也不再是音乐美学的；音乐教育更是有幸开始摆脱被庸俗化了的‘为政治服务’的羁绊。在音乐学术和音乐教育走出庸俗社会学的思想解放大气候下，雷默的自律的情感教育理论，尤其是他的‘审美教育’的高雅名称，对中国的音乐教育不会没有影响。”[5]

随着人们对音乐教育的认识不断深入，教育学、艺术哲学、美学等各领域出现了新的看法和观点，否认音乐的唯一价值是能使人感受性增强的说法。认为音乐具有“他律性”，并强调音乐教学过程中要主动参与。这种哲学思想形成了另一个派别――以戴维・埃里奥特为代表的实践音乐教育哲学，这种哲学思想与雷默的“自律性”有着冲突的一面，但也有继承的一面。冲突的一面，即自律和他律这种截然相反的观点在音乐上的不同体现，而继承的一面，即要求学生对各种音响要素进行聆听、认知得到美感体验到强调音乐的行为意义或强调参与性。“在雷默音乐教育哲学思想晚期的发展中，我们可以发现与艾略特实践音乐教育的许多相似之处。例如，虽然在艾略特的音乐教育哲学体系中‘实践’是核心思想，但也并不是全部，多维度也是其思想的一大特色。”[6]周正基在其论文中也谈道：“艾略特认为音乐的概念是开放性的，音乐教育的价值是多方面的，人们对于音乐的理解可以是多角度的，音乐教学的方法也可以是多种多样的。而雷默在其音乐教育哲学思想的后期发展中也提出了多维度的概念。”[7]因此，他们两位在根本观念上有共同之处，这离不开师徒关系之间的相辅相成。虽然埃里奥特对雷默有着不敬的抨击，但雷默并没有采取排斥的态度，相反却用一种兼容并包的立场吸收这些新的观点，并对自己的音乐教育哲学体系进行新的整合。

埃里奥特在其论文中说道：“把音乐教育的这种哲学称为实践的哲学，我的意图是要阐明它对音乐教育的重要性，在于这种特定的行动形式是有意图的，受制于情境的。因而，它能够启迪人的自我，以及自己与环境中的其他人的关系。Praxial这个术语强调的是，对音乐的理解，应当与真正的音乐活动（music making）以及在特定文化语境中的聆听中所体现出来的意义相联系。”[8]从这些话可以看出，他更多关心音乐在受社会语境所影响下注重集表演、创编、即兴为一体的音乐制作才是最重要的教学方式，音乐聆听是为这些服务的辅助手段。注重在教学过程中带来的随机性创造，这是一种主动参与的学习方式，与雷默的被动为主的学习方式存在根本性的区别。

笔者认为，无论何种教育哲学，在教学过程中只要师生之间能达到共同参与，并真正实现对音乐的本真体验，就是好的教学。在此意义上，雷默和埃里奥特都有自身非常可取的观点，在教学实践中只要我们不偏离本国的文化轨道，借鉴以上何种哲学都有正确的一面。正如周正基在其论文中所提到的一样：“从音乐教育的宗旨来看，音乐既是目的也是手段，音乐教育的内容涉及到了人的思维、情感和身体，这符合美国著名心理学家布鲁姆等人提出的教育目标三大领域：认知、情感和技能。”[9]

三、文化背景下的教学实践及其运用

“每一种音乐都与一种特殊的文化相联系，也是这种文化的表达。”[10]这几年西方音乐教育的诸多思想渗透在我国的音乐教育实践当中，其中很重要的一点则是，当今国际音乐教育学所提倡的以文化理解为目标的多元文化音乐教育理念。这一思想的重要代表人物是音乐人类学家内特尔①，他的后现代音乐教育思想体现出从单一文化到多元文化、从西方视角到全球视角的转变。这是本文所提出的“多维视角”很重要的一个方面。从大量的音乐文献中我们可以看出：西方音乐的主要表现手段有和声、复调、织体等“多声”的形式，而中国音乐的主要表现手段是“线性”②。中西方的音乐特点存在着很大的差异，其体现的是本国所特有的文化内涵。作为中华音乐文化的传承者，在吸收西方教育哲学思想的同时，更要尊重本国的文化及其音乐的特点才是音乐教学的根本。在教学实践中，如果要回答像“高校音乐课程该怎样更好地开展”“高校的音乐教育应该以哪种哲学思想作为支撑”这样的问题，则必然涉及音乐及其文化内涵。

现在，从多元的观点回到本民族的课堂实践教学这一问题上来，即我国音乐教育“民族性”的问题。

“民族性”是任何一个国家在音乐教育实践中必须要明确的问题，否则，“音乐”这一概念就无从谈起。因为，没有哪种音乐文化可以代表世界各地的音乐语法标准。就像中国音乐所讲的神韵、腔调、写意等艺术特点，是无法用西方的音乐理论和作曲技法所能够分析的。无论是器乐的演奏技巧，还是歌曲的发声方法都处处体现出本民族的文化内涵。例如，我国音乐的很多滑音就是很好的体现，这种给人以变了腔调的感觉就如同说话时的“音腔”――与中国语言的四声声调有直接的联系。这种“音腔”也直接影响了我国的戏曲音乐、民间歌曲和民族器乐等艺术形式，而这些艺术形式也都不同程度地表现了“实中有虚，虚中有实”这一艺术效果。再例如，我国的古琴音乐，由于古琴有着琴弦质地比较柔软的特点，因此它的余音很长。在弹响一个音后还可以滑动琴弦而产生一串音，这样的音很多时候无法用十二平均律来标示确切的音高音名，也无法用西方基本乐理所学的节奏型写出准确的节奏。这些正是中国艺术的审美追求：轻形式，重神似。在教学实践中，所有涉及到本民族的音乐形式时，怎能用一种外来的“所谓标准”来分析或是解读？在我国无数的音乐作品中，我们不难发现有的为了表现细腻的感情而抑扬顿挫，有的为了表现奋勇的精神而高亢激昂，也有的为了表现委婉的思绪而含情默默。无论是怎样的旋律，它必然带有本民族的腔调和本民族的特色。在教学实践中，无疑是首先要明确本民族文化特色的一个关键问题，这样才能肩负起传承我国优秀音乐文化这一使命。

在探讨以上三个方面的问题之后，我们可以做如下小结：在高校的音乐教学实践中，无论是采取中国传统的乐教思想还是西方音乐教育哲学思想，偏取一家观点已不能被社会认可。笔者的动议着眼于中庸的态度，但这样的态度必须基于本土文化――“民族性”的认识之上。在教学实践中，我们常听到像“以什么作为支撑高校音乐教学的哲学思想？”这样的问题，本文所谈到的几种音乐教育哲学思想及“民族性”的浅显探讨，都是音乐教学“多维视角”的体现。单一地选择、片面地运用和古板地实施有时会减少甚至失去音乐本身的价值及内涵，多维教学就显得尤为重要。怎样做到既不失民族特色，又丰富学生对世界音乐的认识，是我们作为音乐教师一生都需努力完成的重大课题。

注释：

①管建华、音乐人类学家布鲁诺・内特尔的后现代音乐教育思想、黄钟（武汉音乐学院学报）2004（4）、内特尔是美国音乐人类学家，他的音乐教育思想有两个方面，其中以文化理解为目标的多元文化音乐教育是一个方面，这是我国音乐教育实践中所欠缺的。在本文中，这一观点是“多维视角”的一个重要组成部分之一。

②线性：参见管建华《中西音乐及其文化背景之比较》，音乐探索1985年第3期，在文章的第六点，他详细地阐述了中西音乐各自的主流，“线的艺术”是中国美学特征的重要方面，也是中国音乐的重要特征之一。

参考文献：

[1][5]刘沛、音乐教育哲学观点的历史演进――兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点[J]中国音乐，2004、

[2][10]朱玉江、论音乐教育的文化传承[J]、中国音乐教育，2003（12）、

[3][4]雷默、音乐教育的哲学[M]、熊蕾译，北京：中央音乐学院油印本，1982：121、

[6]郭小利、北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究[J]、音乐研究，2008（9）：29-38、

[7][9]周正基、艾略特的实践音乐教育哲学解读[J]、中国音乐，2009、

音乐哲学论文篇4

关键词：古希腊；中世纪；音乐美学思想

从整个西方音乐美学史上来看，古希腊与中世纪音乐美学思想似乎显得相对原始而且粗陋。然而，正是这样一些先哲对音乐美学问题的思考所得出的看似简单的成果，影响了其后千余年的历史，其中的一些见解与思索方式对于当代音乐美学研究仍然具有相当重要的价值。

一、古希腊的音乐美学思想

古希腊文明在世界文明史上的重要地位早已人所共知。虽然其文化中具有明显而深刻的宗教背景，甚至是以神话或宗教的思维去看待其本民族赖以生存的那个神奇世界，但当时的哲学家与诗人，正是用这样近乎原始的思维去寻找世界的本原和宇宙的运行规律，并得出了符合一定逻辑的结论。即使这些结论在今天看来似乎显得有些荒诞，甚至其有关音乐美学的思想并未完全独立于哲学或美学，但是，这些片段性的思考或结论却包含着比较严密的逻辑与较为深刻的思辩，同时也明显地影响着哲学与美学理论的发展，比如毕达哥拉斯的数论。毕达哥拉斯学派的哲学就是建立在数论的基础之上，而数又与音乐的和谐密切相关；音乐的和谐则体现了美的原则，也体现了宇宙的和谐；而宇宙自身也具有美的性质。其又把人身看作小宇宙，同样也离不开数的和谐。由此可见，当时的哲学、美学与音乐之间的关系是何等紧密。

正是古希腊的哲人们孜孜不倦的探索，开创了人类可考历史中最早的包括音乐文化在内的哲学观、美学观。这并非仅仅是一种简单的历史现象，虽然看似偶然，而事实上，这深远地影响了之后人类文化的发展。按照马克思主义的唯物史观，发展的道路不是一帆风顺的，必然要经过不断的修正才能更加趋近于绝对真理。古希腊的哲学家与美学家所得出的一些关于世界存在及音乐的重要结论，在之后漫长的历史中不断被后人所引用。或者赞同，或者批驳，以此推动了人类文明的进程。正如牛顿说的：“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上。”我想，今天我们完全可以这样来理解牛顿这句话：“我”，可以代表今天在任何方面取得成就的科学家，无论是人文科学还是自然科学；“巨人”，便是当代之前的那些先贤，是他们为我们今天的科学研究提供了一个更高的平台，这个平台就是我们今天进行研究的起点，即我们赖以踩蹋的巨人之肩。牛顿这句话，应该不仅仅适合于过去的科学研究，同样也适合于当代与后世。

二、中世纪的音乐美学思想

中世纪曾被认为是西方历史上的“黑暗时代”，而今天人们则更倾向于以一种更加客观的态度来面对这段时期。就音乐美学而言，中世纪哲学家与僧侣对古代文化的传承和发展作出重要的贡献，西方音乐的独特发展包含着中世纪哲学家与音乐家在理论和实践方面的重大成就。

中世纪是宗教观念居于绝对统治地位的时期，神权高于一切，这不能不影响到哲学家的政治立场和研究思维。中世纪哲学家对音乐的态度往往处于一种自身无法解脱的矛盾中，因为其对音乐功能较为全面的认知，在推崇音乐对社会与对人的积极作用的同时，又害怕音乐给人带来不利影响而贬低音乐。这一矛盾的产生与其自身的无法解决，大概与当时哲学家所处的阶级立场有关。因为中世纪哲学家与古希腊哲学家的出身与所受到的教育具有很多的相似性，他们对世界的看法同样是唯心的，认为精神的东西比物质的东西在其主观划分的世界等级秩序中要高贵得多。

或许是物极必反的原因，中世纪音乐虽然在教会的严格控制之下，但是依然产生了当前最早有据可考的、具有地域风格特征的歌谣等所谓民间艺术形式。其一反教会所规定的复调思维，多采用单声，有器乐伴奏，歌词方言化，歌唱世俗事物，这与严格程式化的宗教音乐形成鲜明对比。这应该与当时人们寻求新的情感表现与对教会的程式化又呆板的音乐不满有关，从而在教会之外努力挣脱僵化的思维，试图追求新的情感表达，同时也预示着一个新的艺术时期的即将到来。由此也可以看出，音乐的发展同样也展现着对过去已经存在的音乐形式与观念的否定，方能突破僵化刻板的公式，获得突破性的发展。

古希腊的客观唯心主义的理性与中世纪宗教思维下的理性具有一定的继承关系，这深深地影响到包括音乐美学在内的学术发展。古希腊与中世纪带有原始因素的思想观念，在后世被不断地被修正或扬弃，才有了文艺复兴及近代学术的大发展。学术思想的进步，不仅仅表现为提出并证明某种观点的正确，同样在于通过对前人所持观点的再审视而提出新的怀疑或反论。正面的开创是进步，同样，对谬误的发现与批驳也是一种进步，而今天所开创的新理论在今后也难免成为后人批判的对象，同时也是人类更加接近绝对真理的必经之路。

参考文献：

音乐哲学论文篇5

关键词：音乐美学学科归属

1964年，意大利音乐美学家恩里科·福比尼（EnricoFubini,1935-）要写一部《西方音乐美学史》（AHistoryofWesternMusicAesthetics），他碰到的首要问题是音乐美学到底是什么，音乐美学到底能否归属于一般美学。他说：

音乐美学对我们来说含义是什么？试图在一种有关音乐的美学与思考艺术和美的更加普遍的背景当中所理解的美学之间加以区分是合理的吗？在这个领域当中音乐需要一个与其他音乐艺术形式不同的对待吗？[1](p1)

而此时，起源于德国的音乐美学在西方已经走过整整180年的历程。1784年，德国诗人、音乐理论家舒巴特（C、F、D、Schubart,1739-1791）在《关于音乐美学的思想》（IdeenzueinerAsthetikderTonkulst）一文中提出了AsthetikderTonkulst这个词。一般人都把这篇文章的发表看成是“音乐美学”作为一门现代意义上学科出现的标志。

无独有偶，1982年，美国康奈尔大学教授威廉·奥斯丁（WilliamW、Austin,1920-2000）在翻译德国音乐学家卡尔·达尔豪斯（CarlDahlhaus,1928-1989）的Musik鋝thetik这部书时，径直将书名译作AesthetiesinMusic，他在前言中写道：

在德语世界中，可以将两个原本已经非常模糊和抽象的词汇结合在一起，使之成为Musik鋝thetik——达尔豪斯教授此书的书名。德语读者似乎用不着去追问达尔豪斯，他论述的究竟是“音乐的一种美学”，还是“音乐的权威美学学说”，或是“某些音乐的某些有意思的美学”，还是“所有音乐的美学理论”。此书的译者可以将此书书名扩展成诸如“对欧洲音乐的主要美学理念的系统性综述和历史性批判”之类的东西，但这简直不象个书名！脆将其直译成《音乐美学》（EstheticsofMusic）,与原著Musik鋝thetik靠近。[2](p3-4)

威廉·奥斯丁试图用AestheticsofMusic这一个英文词来消除非德语世界的读者由Musik鋝thetik一词可能产生的歧解，似乎并没有取得什么实质性效果。近几十年来，国内外学术界对音乐美学研究对象的界定发生了很多的变化，存在着很大的差异。直到今天，人们对于音乐美学的认识，依然十分模糊。正如达尔豪斯（1980年）所说：“音乐美学，至少在现在，并不是一个普遍被认可的常规学科。”［2］(p2)伊沃·苏皮契奇（IvoSupicic,1928-）说：“许多音乐史家否定音乐美学部分地是由于他们有时可能把某些寄生的美学文献与真正的音乐美学混淆了。”[3](p17)

1991年，《中央音乐学院学报》编辑部发表短评，提出对音乐美学的基础理论进行研究，主要包括：“方法问题、对象问题、哲学基础问题以及本体论问题。”[4]本文试图将学术界有关音乐美学学科属性的各种观点分类列出，分析它们各自的立论根据，最后将这些争论融入音乐美学学科发展的进程中，结合时代的特点，从动态的角度考察音乐美学的学科归属问题。

一、关于音乐美学的学科归属，学界大概有以下四种不同的观点。

情感作用中脱离出来的形式，他就是一个形式主义者……”。[6](p55)卡尔·转载自论文先生网，请保留此标记达尔豪斯说：“席勒的音乐经验毫不贫乏，也是在意识到要试图构思自己的美学系统就必须考虑到音乐美学时才开始对音乐理论感兴趣的。”[6](p43)“散见于席勒论著中不多的音乐美学思考不是独立的，而是与论证相结合在一起的，其目标远离音乐。”[6](p43)恩里科·福比尼也注意到席勒的音乐美学与哲学系统之间有紧密的联系。[1](p213)

文艺美学。文艺美学与生活美学并列，从属于美学。”[9](p4)于润洋说：“音乐美学作为一般的美学的一个分支，是从音乐艺术总体的高度研究该艺术不同于其他艺术门类的特殊本质的基础理论学科。”[10](P124)我们姑且不论这种类分与类从是否准确，但我们必须强调，完全归属于哲学和普通美学，音乐美学就会丧失自己的特点和立场。这一点，我们可以从前苏联音乐美学家的偏失中得到些许警示。克林列夫说：“音乐美学(跟其他的艺术美学一样)的基本问题，当然是艺术作品中思维对存在的关系问题。什么是第一性的——现实还是音乐？音乐是现在人意识的反映呢，还是与现实无关的人类心灵的流露？唯物论对这一问题的回答是：现实是第一性的，音乐表现人对这一客观的、存在于人类意识之外的现实世界的关系。而唯心论的回答是：音乐是第一性的，它的本质不是客观，而是主观，是人类的体验和思想本身的表现。”[11](pp、7-8)我们看不出克林列夫所论的音乐美学与唯物论哲学之间有什么不同。

这种极端的倾向，自然要受到音乐美学家们的反对。伊沃·苏皮契奇认为，把音乐美学与纯哲学知识赞同起来是错误的。[3](p19-23)恩里科·福比尼说得稍微委婉一些：“如果我们接受罗伯特·舒曼所声称的‘美学原则在每一种艺术中都是一样的，只有材料是不同的’，我们也许就不会试图写这样一本书（《西方音乐美学史》）了。”[1](第1版前言,p1)随后，他还批评了将音乐美学泛化为一般哲学的倾向：“如果我们把音乐美学狭义地界定为对音乐的系统的哲学考察，可以公平地说，它现在正处于弥留之际。”[1]（p423）赫尔曼·克雷兹施马尔（HermannKretzschmar）曾试图将“音乐美学”和“哲学美学（PhilosophonAesthetik）”作区分，以抵制那些脱离实际的哲学思辨。

一种观点认为，音乐美学是音乐学一个不可分割的组成部分。[3](p16)阿曼德·马查贝（ArmandMachabey）把音乐学定义为：研究、系统阐述和解决与音乐史、它的美学和音乐自身以各种各样形式表现的问题。[3](p15)萧友梅说：“乐学是研究音乐的科学，我已经说过了。我们大概可以分开五方面去研究他。若是依着研究科学的方法排列起来，当然第一是声学，第二是声音生理学，第三是音乐美学，第四是乐理（狭义的乐学），第五是音乐史。”[5](p104)于润洋说：“音乐美学同时也是音乐学的一个子学科。”[10](P124)

评论的一般是音乐圈外人，即律师、神学家或作家，这就标志着技术判断与审美判断之间形成的差别程度：技术是专家们的事，而公众觉得要对审美上的事情负有责任，其代言人是起着批评家作用的音乐圈外人。”[6](P7)

一种观点认为，音乐美学是音乐学与美学的交叉学科：

顾名思义，音乐美学就其性质来说，既可说是用美学的理论和方法来研究音乐的美和审美的部门美学，又可说是音乐学中侧重于研究音乐艺术基本规律与特征的一门基础性的音乐理论学科。音乐美学的这种双重属性，说明它是美学与音乐学之间的一门交叉学科，它的特点在于美学与音乐学的结合。一方面，音乐美学作为美学的一个分支，需要从美学的角度来研究音乐艺术中的美学问题，使自己成为艺术哲学——美学的一个有机组成部分。……另一方面，音乐美学又是音乐学的一个部门。[12](PP、267-268)

为了不偏向音乐，也不偏向美学，汪森提出了一种折中的看法：“音乐美学的研究对象应牢牢锁定音乐，但研究方法及其最终所表现出来的学术形态应为美学或哲学理论。”[13](p78)有人担心这种说法会导致将音乐美学看作是音乐与美学简单的相加。茅原说：“这个新的质不能离开音乐和美学这双重属性，音乐属性与美学属性都是音乐美学的不可被代替的本质属性。离开了音乐，那就是一般美学，离开了美学，就谈不到是音乐美学。”[14](P2)

一种观点认为，音乐美学是一门独立的学科。伊沃·苏皮契奇认为，在“承认音乐美学在关于音乐知识的整体中的地位——一种地位，以超出音乐学学科自身的这个定义，考虑在音乐的美学理解中哲学思辨的重要性”的条件下，“音乐美学也是一个学术学科。”[3](p15)修海林、罗小平：“我们认为，就中国音乐美学这一门独立学科研究而言，是以音乐的存在和音乐美的存在为对象的。”[15](p66)茅原说：“音乐美学这个学科，以专门研究音乐而区别于一般美学，以对音乐进行哲学美学思考而区别于一般音乐学。”[14](P1)

二、在讨论音乐美学学科归属这一严肃的课题时，我们并不想轻率地表示支持哪一类观点。但我们必须明确，已经用过的两种方法丝毫也没有从根本上解决问题。一种是语言学的方法，即从语言结构的层面来说明音乐美学的学科归属。“音乐美学”在德文中是一个合成词Musik鋝thetik，在英文中也是个合成词AesthetiesinMusic。用中文表述的“音乐美学”既可看作是“音乐的美学”，也可以看作是“音乐和美学”。如果是前者，音乐美学就是美学的分支；如果是后者，音乐美学就是音乐和美学的交叉。这样的分辨，实在没有什么学术意义。一种是静止的学科分析方法。如果我们截取康德、谢林、席勒、黑格尔等人的音乐美学来定性，音乐美学自然是普通美学体系中的一个分支；但如果我们截取李斯特（FranzLiszt,1811－1886）的音乐美学来定性，音乐美学又成为音乐学的一个部分。

从这一场持久的争论中，我们得到一个启示，只有将学科放到动态的进程中进行全面考察，才有可能揭示学科真正的归属，并进一步明确学科的研究对象和研究方法。这种尝试，见于卡尔·达尔豪斯的理论中。与一些片面的观点不同，卡尔·达尔豪斯的观点包含了更多的历史辩证法。首先，他追述了哲学音乐美学的渊源。他说：

18和19世纪伟大的德国哲学家和音乐的关系——尼采除外——所表现出的特点是音乐经验、哲学认识和音乐史作用之间极为不恰当的比例。音乐经验贫乏比如康德和谢林，或囿于成见比如黑格尔和叔本华，都没有阻碍哲学——迫于一定程度的系统压力——获得对音乐美学的认识，这些认识首先是被音乐家反抗，最后被接受和‘过渡’到观念中，有时甚至是‘进入’到音乐的观念中。[6](P180)

古典典美学的完善》（《艺术的文化功能》，卷I，柏林，1931,第19页）说道：

音乐与哲学的关系在有突出成效的阶段期间本应该引起史学家们的注意，因为这种关系的表现，即美学，可以理解为以哲学为基础的音乐史现象。从哲学的症结所在而引申出来的音乐美学，作为音乐观对音乐在文化系统中进行了重新定位，它作为音乐思想不仅从哲学中借用概念，而且本身就是哲学。成熟的哲学状态与特有的艺术家的创造力不谋而合，这一历史事实是美学作为一门哲学学科的前提，甚至是美学作为一个哲学症结的前提，因为美学必定要与哲学的中心问题从根本上联系在一起，才能成为哲学学科。[6](P28)

学科是一个教育学的概念，它是依据一定的教学理论组织起来的科学基础知识的体系。[16](p434)学科萌芽于人类教育实践中。在中国，西周中期就形成了以礼乐为中心的学科体系，当时的教育由六门学科组成：礼、乐、射、御、书、数。周代的大司乐还是主管教育的官员。到汉代，大司乐分为太乐和乐府两个部门。太乐署主要掌管雅乐，乐府负责收集民间音乐。在中国，音乐理论与音乐表演相对独立。音乐理论与天人合一的哲学体系长期共存，以哲学和政治伦理学的形式对音乐表演的形式和内容产生深刻而长远的影响。这点与卡尔·达尔豪斯的理论十分契合。《幸福园》中的哲学女神的左边写着：“七股智慧的清泉来自哲学，它被称为自由艺术”；右边写着：“圣灵是七门自由艺术的创造者——语法、修辞、辩证法、音乐、算术、几何、天文。”[17](p55)六艺和七艺是最早的学科的模型。在古希腊学者的眼中，哲学是一切认知的完成者，是所有学科的铺路人。在中世纪神学家眼中，自由艺术的创造者是圣灵。

真正的学科体系，却是市民大学与市民教育兴起的产物。卡尔·达尔豪斯说：

从整体上看，音乐美学体现了有文化教养的中产阶级音乐爱好者的精神（音乐美学遭到诋毁，此转载自论文先生网，请保留此标记即部分原因所在），它起源于是18世纪，但在20世纪面临解体。19世纪音乐美学的基本观念（音乐美学主要是一个19世纪的现象）认为，思考音乐、谈论音乐和实践音乐一样重要，合格的聆听必须具备哲学和文学的前提。[2](p1)

在理性主义的学术氛围中，音乐美学逐渐获得独立的地位。恩里科·福比尼说：

浪漫主义后期达到了完全的成熟。[1](第一版前言，p3)

毫无疑问，18世纪以后的音乐，已经走出了纯粹的哲学知识的范围之外，成为音乐科学的一部分。19世纪以来，人们沿着音乐美学的重要问题进行追溯，发现起源于18世纪现代音乐中的许多美学思想，一直都潜伏在源远流长的音乐文化中。于是，音乐美学顺着时间的隧道前后摸索，勾画出音乐美学在整个人类历史进程中的轨迹，并试图超越音乐本身，与音乐学之外的其他学科进行对话。这一阶段的音乐美学，已经是“既包括科学又包括哲学的音乐美学”了。[3](p16)

我们讨论音乐美学的归属，还有一个隐性的目的，那就是试图回答这样一些问题：音乐美学究竟要走向哪里？将以什么样的面目在未来呈现？正如恩里科·福比尼在《西方音乐美学史》的十一章所提出的“未来会怎样”：

音乐美学将走向哪里？音乐美学仍然以任何有意义的观念形式出现吗？是否音乐美学具有像规律一样的真实性呢？[1](p422)

我们不可能单纯地在哲学范围内回答这些问题。人类已经走出了含混的哲学时代，经过了实证主义和理性主义的洗礼，哲学的方法为我们提供了一些参考，但哲学的结论不能再作为我们演绎的基础。我们也不可能单纯在音乐学的范围内回答这些问题。学科划分越来越细，整体的知识一再被切分到不可知的地步。于润洋指出音乐史学和音乐美学领域存在学术视野过于狭窄的问题，他说：

音乐学与其它相关人文学科之间，音乐学各子学科之间、甚至子学科的内部相互疏离甚至隔绝的现象相当普遍。仅以我比较熟悉的音乐史学和音乐美学领域为例，音乐史学缺乏对当代中外史学理论的关注；在对中国的和西方的音乐历史研究之间缺乏相互沟通，甚至在中国的或西方的音乐历史研究中，将古代和近现代相互分割，忽视整体性研究。而相似的情况，在音乐美学领域中，在不同程度上同样存在。

音乐哲学论文篇6

关键词：音乐教育哲学游离静态预设动态生成

众所周知，音乐鉴赏课是现在高中音乐课的必修模块，是面向全体学生进行美育的最重要的途径。然而，通过全体音乐教育工作者近十年的改革探索，高中音乐课仍没有避免被学生评价为：“我们喜欢音乐，但不喜欢音乐课”的尴尬局面。这中间固然有“应试”观念的根深蒂固和高考指挥棒制约所引起的因素，但不可否认还有另外一些更重要的原因在影响着高中音乐鉴赏课的教学质量。那么这些除高考指挥棒之外的制约因素有哪些呢？我认为当下高中音乐教学主要存在以下三个问题。

一、音乐教育哲学思想的混乱

近年来，研究和学习西方音乐教育哲学的教师和专家学者越来越多了，所达到的理论和研究水平的高度也有了很大提升，这本身是一个非常好的局面，这意味着音乐教育教学的日趋成熟。但问题也随之而来：当音乐教育哲学领域变得多元且相互矛盾时，反而在一定程度上造成音乐教师在实际授课过程中的迷茫和无措。音乐究竟是干什么的？音乐的本质到底是什么？音乐课该如何教“音乐”才能最好地反映其本质，并最好地分享它所能提供给人们的价值？这些问题一直困扰着许许多多音乐教师的思想和实践。本文通过列举几个音乐教育哲学的论点来说明这些问题。

1、审美音乐教育哲学

现在绝大多数音乐教师所熟知的审美教育代表人物是美国人贝内特·雷默。这种教学理念主要表明：音乐是人类内在情感的外在符号表现，因此音乐教育的本质就是情感教育；而情感教育的最高价值就是提升学生对事物“审美品质”的敏感性①。所以在这一教育哲学的影响下，我国教育部在2001年制定的《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准》（实验稿）中也都提出了关于“音乐教育以审美为核心”的理念。很多音乐教师以此为教学理念，进行了全新的音乐教学改革和探索。

2、实践音乐教育哲学

这是近几年才被音乐教师所接触、理解、接纳并付诸实践的教育哲学，是1995年由美国音乐教育家大卫·艾略特提出的。他认为：只有实践才是音乐教育的本质，音乐只有在实践中存在。审美只是音乐教育的一部分，实践包括审美、聆听等②。类似的像德国音乐家奥尔夫（1895—1982），匈牙利音乐家柯达伊（1882—1967）都在自己探索和实践的基础上提出了“音乐教育应该以乐器演奏配合舞蹈和演唱作为其核心本质”的思想。听过类似课的老师应该有十分强烈的感受，在他们所提倡的课堂模式上“实践”（唱、奏、舞）是至关重要的一环。

3、多元文化音乐教育哲学

到了20世纪90年代，随着大卫·艾略特提出的“关注音乐实践”的同时，还提出了“世界多元文化音乐观点”。加拿大音乐教育家韦恩·鲍曼也提出了音乐教育要从多元文化的角度去思考的论述。这种倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”以及“音乐是作为人类的普遍文化现象”的思潮，现在也已被国际音乐教育学会普遍公认③。我们中的许多教师也正逐渐将这一理念引入到课堂教学中来，并在课堂中极力体现：弘扬热爱本民族的优秀音乐文化，理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。

综上所述，我所列举的三大音乐教育哲学流派是当下对学校音乐教育影响最广、最直接的哲学思想。他们都有着自己的理论体系，应该说都有其存在的意义和价值；可以给音乐教师的教学提供有益的启迪和思索。但是多元教育哲学思想的同时存在也给教师的实践造成了很多的摇摆不定。因为教育哲学并不只是停留在世界观、价值观层面，而是对音乐教师的教学实践直接产生影响的。尤其是对音乐课程的设置，教学模式、教学方法、教学内容的选择都会产生根本的影响。然而这种多元音乐教育理念在相互争论和相互批判的同时又各有千秋、难分伯仲，无法给教师一个十分稳定且信任无疑的实践准则。即使是直接指导教师开展教学的课程标准也似乎有点“包罗万象”，教学理念在几个教育哲学思想之间来回游离，信息传递不够具体、不够明确。例如：我国2001年颁布的《普通高中音乐新课程标准》中所提出的课程基本理念有四点：①以音乐审美为核心，培养兴趣爱好；②面向全体学生，注重个性发展；③注重音乐实践，增强创造意识；④弘扬民族音乐，理解多元文化。④从这四个课程基本理念来看，一方面突出了音乐学科的“审美属性”，同时又强调了“音乐实践”的主要地位，还十分全面地增加“多元文化音乐”的理念和内容。这些观点表面上似乎显示出课程设置的面面俱到，但在客观上却造成了一个课程标准背后存在多个哲学思想理念的矛盾⑤。而正是这些直接指导教师教学实践的哲学思想的并存，导致了音乐教师摸不着头脑的感觉。当教师注重音乐本体、选择经典艺术作品、突出音乐元素、分析结构、强调聆听时，却发现课堂已经脱离了学生的实际生活，音乐课显得空洞无物。原因在于，首先，音乐有非语义性特点，音乐作品的“美”是很难用解释和分析所能阐述的；⑥再者，但凡经典音乐作品所蕴含的专业知识与技能又岂能是非专业学生所能理解的。当教师想注重音乐实践时，又发现教材中的很多作品虽然很“经典”很“美”，但难度很高，学生基本不会演唱或演奏。那怎么办呢？于是许多音乐课（特别是音乐公开课）就出现了让学生跟着老师跳或律动，根据音乐编演一段情景剧之类的课堂活动。但这样的课堂实践活动是学生喜欢的吗？每次学生的分组讨论、律动、表演、唱音乐主题等都是发自内心对音乐的感悟和需求吗？这些课堂活动的有效性值得极大怀疑。⑦我想那么多学生喜欢音乐但不喜欢音乐课的现实已经告诉了我们一切。但是高中生的优点是理解力强，文化知识已经有了一定的积累，从文化的角度去讲解音乐应该是一个不错的选择吧？可是当教师注重鉴赏作品中的历史背景、民族文化、风格特征；认识理解各类音乐与人民生活、劳动、环境等的密切联系；介绍相关姊妹艺术的学科特征时，往往会被说成是脱离了音乐本体的教学原则，把音乐课上成了地理课、文学课、历史课、美术课等。案例想必大家都听得很多了。于是音乐教师着急了：音乐课到底怎么了？左也不是右也不是，经过十年的改革和探索之后自己越来越不会上课了，无怪乎有老师发出这样的感慨：上音乐课太难！

那么，面对纷繁复杂的多元音乐教育理念我们该怎么办呢？笔者认为：作为音乐教育的理论支撑——音乐教育哲学应该建立在“以人为本”的基础之上。无论是哪种教学理念都不能脱离音乐对人所能起到的积极作用。对于上述三种有代表性的教育哲学既要避免“非此即彼”的二元对立的思维定式，又要避免生搬硬套全盘接受，将几种思想叠加累积的教条主义。而应该根据我国当前的教育实际情况创造性地吸收、融合，从而进行教育哲学的“本土化”实践研究，寻求符合自身文化和教学实际的音乐教育出路⑧。避免出现音乐教育实践中忽左忽右的问题，当下最可行的方法是根据自己学校具体教学环境下的实际学情，对教材进行二度开发，在教学内容、教学方式的选择上下功夫。真正树立“以人为本”的教学理念，从内容到手段都紧紧围绕“增进音乐文化素养、培养音乐兴趣”的现实目标上来。教学理念和实践不再游离于多维度的教育哲学思想中，大胆摒弃：“一节课一定要说出多少音乐元素，一定要奏、唱、跳，不敢从文化的角度多说一点关于音乐的那些知识”的可笑观点。⑨

二、教学内容的设置脱离学生生活实际

许多高中音乐教师在具体教学的过程中发现：教材中许多教学内容严重脱离学生的实际生活。笔者承认，教材上的内容都是一些经典作品，或者是不同国家、不同民族、不同时期很有代表性的音乐作品。可是这些作品是学生喜欢的吗？我想答案大家一定十分清楚。笔者经常想：上音乐课目的是让学生在聆听、体验、享受、感悟音乐的过程中不断增进学生对音乐的兴趣。那么拿怎样的音乐来激发、培养兴趣呢？是陌生而不感兴趣的“经典音乐作品”？还是熟悉而喜闻乐见的音乐作品？毫无疑问应该是后者更人性化！教材为什么会选择这些所谓的“美的经典作品”，其实也是因为受“以审美为核心”的教育哲学思想所影响。这种“审美音乐教育哲学”的著名代表人物贝内特·雷默从审美教育的概念出发指出：“审美教育的各个层次和各种活动的音乐教育所采用的音乐应当是‘好的音乐’，也就是指真正有表现力的音乐……”他认为，真正有表现力的音乐就是真正拥有音乐艺术性的音乐，音乐的艺术性不受历史、文化的限制；好的音乐作品是超越历史与文化的⑩。所以在这种思想的影响下，教材中的“经典好作品”便一个个粉墨登场了。事实是如此吗？对音乐作品的理解、体验、评价、反思能脱离历史超越文化吗？脱离了一定的社会历史背景、文化语境，音乐教育还能顺利进行吗？我们说每一部音乐作品的产生，一定是伴随着一定的社会历史背景的，它必定反映着当时人们的生活状态、文化习俗、思想观念。“音乐是文化的”这一文化教育哲学思想已经很好地阐释了这一音乐价值观。这正说明音乐与社会生活、文化、环境等因素息息相关，很显然任何音乐作品是不可能超越历史跨越文化的。既然如此，我们为什么不选择与学生生活息息相关、直接反映当下社会文化气息的作品来引导和教育学生呢？要知道这种脱离学生生活的作品在实施教学过程中给学生和老师造成相当大的困难。就如同在一个互联网信息时代要求学生去欣赏“飞鸽传信”的优越性；在一个汽车飞机的时代要人们喜欢古代马车那卓越性能，这实在是勉为其难。笔者认为：音乐作品本身是无法超越历史和文化的，之所以有那么多人喜爱古代或古典的艺术作品，是因为人的“认知”是可以随着阅历的丰富、知识的积累而穿越历史和文化的。而高中生正是人生观、世界观、价值观的形成期，是知识、阅历、生活经验的积累期，他们是无法像有一定文化积淀的成年人一样理解古典艺术作品。这是一个符合认知发展规律的客观事实，我们不能因为教学内容的所谓“艺术价值”而忽略或违背正常的认知规律，这也证实了为什么生活中总是成人，且受过一定教育的、有文化积淀的、有丰富阅历的成人喜欢高雅音乐，而基础教育阶段的学生却很少有类似情况的事实。后现代主义教育哲学认为：音乐教育的价值是使音乐学习的经验接近学生的日常生活，拓展对生活环境、生活背景的关注。所以，创作和选择富有时代气息的、内容积极健康的、符合中学生心理需求的作品进行教学是达到理想音乐教学状态的物质基础。

三、教学模式只改“面子”不改“里子”

高中的音乐鉴赏课不同于其他文化课的教学状态。高中生对于文化课也并非每一门都喜欢，可是在“应试”的影响下，大部分学生在文化课的学习上还是会努力配合教师讲课，认真完成学习任务的。但是音乐课却没有这种应试任务的压力。因此，教学内容符合学生心理需求，讲课方式吸引学生，能真正用音乐来感动学生的情感，让他们的思想得到放飞、心情得到快乐就成了学生喜欢音乐课的唯一砝码了。然而现实中绝大部分教师的备课和授课还是处于传统教学思维的惯性之中难以改变。表面上虽说“以学生为本”，课堂比以前活跃了，但实际上还是没有摆脱“以教师为中心”的我教你学的模式。就拿备课来说，“备教材”、“备教参”、“备教学程序”、“备标准答案”是当下大部分教师所熟悉的。许多教师在备课过程中始终认为只要把教材吃透，把教参的精神领会，把握其中的教学要求与指示，并在自己的教学设计中加以贯彻执行，这就是好的备课。更有甚者连上课的每一个环节都设计好了，就连教师在某个环节讲什么话，学生应该回答什么都是设计好的（尤其是公开课）。这样的教学设计和教学模式不可谓不“具体”不“周密”，似乎十分严谨，然而这样的备课留给学生的除了记忆、练习、被动接受外，已经没有多少发挥和思考的空间了。尽管我们常说“授之以鱼不如授之以渔”、“要培养学生的想象力和创造性思维”等，但真到了课堂上我们还是习惯性地将“自己的见解”说给学生听，不停地用自己预设的程序、答案去充斥课堂的每一个环节。这样的课堂且不说音乐内容本身是否吸引学生，就是这约束学生思维的固态化授课模式本身也必定会引起学生的反感。笔者认为：一节真正好的课不仅要“备教材”更要“备学生”，要将教材内容作为载体承载起学生思想和情感的发展，而不是要让学生“围着教材”完成知识和技能的传承。同时，一节好课不可能只有事先的静态预设，没有即时的动态生成，教师只有正确对待课堂中“即时生成”的动态教学效果，接受“节外生枝”的课堂生态，真正体现以“学生为本”的教学思想和实践行为，那么我们的音乐课才能真正赢得学生的喜欢。

以上三个方面的论述是笔者对当下高中音乐课教学过程中碰到问题的一些思考，努力挖掘分析产生这些问题背后的原因，为进一步探索提高高中音乐鉴赏课的教学效率而努力。

注释：

①贝内特·雷默《音乐教育的哲学——推进愿景》（第三版），人民音乐出版社2011年8月版。

②李英玉《大卫·艾略特的“实践音乐教育哲学”思想及其启示》，《教育科学》2010年第5期，第109页。

③李飞飞、尹爱青《音乐教育哲学：转向与反思》，《人民音乐：评论》2011年第3期，第59—61页。

④《普通高中音乐课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年4月版。

⑤廖家骅《审美教育过时了吗——多元音乐教育哲学思潮刍议》，《中国音乐教育》2011年第6期，第4—7页。

⑥杜亚雄《国民音乐教育应以审美为核心吗？》，《艺术百家》2011年第4期，第84—89页。

⑦吴耀芳《教育改革背景下的中学音乐欣赏教学之我见》，《科技信息（学术研究）》2008年第36期，第312—313页。

⑧同注③。

⑨韩玉澎《中学音乐欣赏教学改革之我见》，《黑龙江科技信息》2004年第10期，第109页。

⑩覃江梅《“音乐教育即审美教育”——贝内特·雷默音乐教育哲学思想评述》，《外国教育研究》2007年第11期，第 23—27页。

[11]吴亚萍、庞庆举《学校转型中的教学改革》，教育科技出版社2011年版，第149—152页。

[12]何秋瑜《背着音乐行囊去旅行——第六届全国中小学音乐课现场评选活动小学组听课印象》，《中国音乐教育》2012年第2期，第46—48页。

音乐哲学论文篇7

论文摘要：音乐美学和音乐哲学的两个名称经常被人当作一个学科，在学界内部也是一个难解的问题，本文尝试从学科的基础和应用、发展来参与这一话题。

在中国似乎任何一个学科都没有象音乐美学这门学科一样，从诞生之日起到现在一百多年的时间里，一直都为学科的名称和他的定义争论不休。在各种教材和专家的论文中，音乐美学和音乐哲学的名称都频繁的出现，两者在很多的地方都是通用的，但是又好像有不同之处，只是这个“不同之处”却从来都没有一个确定的答案。在本文中分两个部分来论述，一个是关于学科的哲学基础，另一个是学科的应用与发展。

学科的哲学基础

现在所讨论的这一学科的名称不管是音乐美学还是叫做音乐哲学，经过这么多年的讨论，在学科的哲学基础上基本是达成了一致的。但也正因为如此才导致名称的争论，在此笔者先明确几个概念：

1、“大”哲学还是“小”哲学

哲学是什么？可能很难给一个标准答案。通用的说法是：哲学是研究世界的普遍本质和规律的学科，是世界观、认识论、方法论。所以在西方早期社会，哲学似乎是一个高高在上的、凌驾于其他学科之上的一个“万能”学科。但在现代，哲学已不占据全部学科的统治地位，哲学和其他学科一样都是一门相对独立的学科，最主要的研究事物的本质属性。至此，问题出现：音乐哲学中的哲学是涵盖所研究对象的所有方面（即所谓大哲学）还是只研究对象的本质规律（即小哲学），如果有人说，研究对象的本质规律就包括了对象的所有方面，这其实是“哲学万能”的另一种表现而已。

于润洋先生在《当代西方音乐哲学导论》的后记中有一段话：

笔者之所以在本书中采用“音乐哲学”的这个术语，是基于以下的认识：音乐美学这个名称的外延较容易引起一种误解，以为其对象主要是探讨“音乐美”的问题；而音乐哲学的这个名称的外延较宽，他既包含音乐美的问题，更涵盖一系列更为广泛的设计音乐艺术本质的问题。①

在这段话中，于先生认为音乐哲学的外延比音乐美学的外延更宽，或者说音乐哲学包括音乐美学。但是在书中涉及的内容几乎都是哲学视野下的音乐本质等问题，对音乐美这一美学中的重要问题却提及很少，也就是局限于上文所说的“小哲学”，而名称却是“大哲学”的外延范围，有自相矛盾之嫌。

2、理性的还是感性的，理论的还是实践的，

哲学和美学都有自己的理论体系，也都是在实践基础上形成的，但对于实践的反作用却并不完全相同。哲学需要寻找对象的共性，在实践之中形成理论体系之后，可以在理论内部进行单纯性思辨的活动来发展，以认识论和方法论的形式再对实践起指导作用。而美学则要把更多的目光注视在艺术对象的特点上来，对于音乐美学，也就是要把目光更多的注视在人如何用声音——这个感性材料创造艺术的过程之上。美学要更多的依赖实践，依赖具体的音响作品。音乐美学的研究决不能脱离音响本身，不能从音乐的谈论音乐。

哲学和美学在这几个特征上是有区别的。在韩種恩《释(Aesthetics)并及音乐美学“论域”建构》②一文中在例举了18世纪鲍姆嘉通、19世纪《新亚美利加百科全书》以及20世纪《简明不列颠百科全书》对“美学”的定义后，总结说“以上诸解……有所不同，但……都强调了‘美学’与人的‘感性’和‘经验’的关系”，在第四届全国音乐美学会议上的发言也说出“音乐美学是人用理论的方式去研究人把握（以经验的方式）音乐世界的实践现象，而音乐哲学则是人用理论的方式去研究人把握（以观念的方式）音乐世界的理论现象”。陇菲老师在《有关“音乐哲学”》③一文中也引用了这段话，但他认为：“‘区分’混淆了问题的实质”，因为他认为所谓“音乐哲学”主要意指有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思。而有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，都既涉及“音乐世界的实践现象”，也涉及“音乐世界的理论现象”。而我认为陇菲老师与韩種恩老师的划分标准是不一样的，即他们所认为哲学的外延是不同的，也即上文中所说的“大哲学”（陇菲）和“小哲学”（韩種恩）。

学科的应用及发展

1、学科的应用

早在1982年求真同志就对音乐美学学科发出疑问：

我不明白……研究音乐的美的学问是那么的枯燥无味，所用的语言是那么的晦涩难懂…大段大段的令人费解的“哲学语言”，好像这个领域只能为少数理论专家们服务的，不是为了广大的音乐工作者服务的。其次，…找不到（或极难找到）跟我们现实群众音乐生活中所提出的、跟大多数音乐工作者的工作和音乐爱好者所迫切关心的问题的讨论和分析。④

而现在几十年过去之后这个问题解决了吗？没有！音乐美学仍然只是少数音乐理论研究者的专利。不要说业余的音乐爱好者，就连专业音乐院校的学生也对音乐美学这个学科知之甚少。难道音乐美学只能有如此少的受众吗？这并不正常。音乐美学是研究音乐作品美的产生和规律的，能感受到音乐美的人和想了解音乐美的人简直太多了，可是有多少人对哲学、尤其是对近现代哲学非常了解的，恐怕为数不多。

陇菲老师对音乐美学在中国的发展现状颇为担忧，认为已经偏离了西方的哲学传统。从辩证的角度看，不见得是一件很坏的事情。首先，国内外的教学体制并不相同。国外的音乐美学专业大多设在文学院或者哲学系，而中国几乎都设在专业的音乐院校里，学术的背景就有很大的差别，研究的侧重点自然也有区别。其次，注重美感和审美，可以说是现在中国音乐美学的特点之一，这样的结果就是可以使更多的人了解和喜欢音乐美学这一学科，应用面自然也就可以更加广阔。再次，现在学科之间的交融性越来越强，尤其是在音乐学科内部，美学已经渐渐成为其他学科借鉴研究的学科，如演奏美学、表演美学等等。如果单纯的强调美学的哲学性质，就音乐哲学的这个名字，就可以吓跑很多人。因为音乐本身就是一个极其感性的东西，而哲学太过理性化，美学刚好折中了这两者，成为感性和理性之间最好的桥梁。

2、学科的发展

一个学科没有受众，就很难得到很大的发展，而学科发展方向的思维模式是发展的首要问题。

在何乾三老师的第四届全国音乐美学学术讨论会的总结发言⑤中提到了对音乐美学研究对象的争论，她大体上分了三类：第一类，强调音乐美学的哲学性质；第二类，强调音乐美学的审美心理性质；第三类，强调音乐美学的文化人类学性质。

其实这三个性质都可以说是音乐美学的性质特点，至于应该强调哪一方面，我认为应根据各个研究者的不同特点去决定。因为不管事那一方面都与美学有深刻的联系，但是如果每个研究者都要面面俱到，那简直就是一件不太可能的事情，每一个方面要学习的东西都能成为一个深奥的学科。也许有人会问，那音乐美学学科到底应该是什么样的呢？有没有相对确定的答案？笔者认为这正是这个学科的魅力所在。从这个意义上说，美学也应该与哲学一样是一个开放的、不断充实发展的学科，在学科内部也应该形成百花齐放的局面。要有人去搞纯思辨的哲学意义上的美学，但更多的人应该尽可能的开拓音乐美学的视野。

在学科的研究方法上，也应该使用多种方法——哲学的、心理学的、社会学的、人文学的等等。这样音乐美学的发展就可以不局限于少数的音乐学家，而是可以惠及到更多的喜爱音乐的人。

综合上述，笔者认为：音乐美学有自己相对的学科独立性，它并不是依附哲学存在，在以后的发展道路上也有可能突破现在已有的模式。总之，音乐美学的叫法比音乐哲学更具准确性和科学性。

注释：

①于润洋、《现代西方音乐哲学导论》后记、湖南教育出版社，2000版

②韩種恩、《释(Aesthetics)并及音乐美学“论域”建构》，载《音乐学习与研究》1990年第四期

③陇菲、《有关“音乐哲学”》，《星海音乐学院学报》2005年第一期

音乐哲学论文篇8

谈古希腊与中世纪的音乐美学思想精品源自高考试题

从整个西方音乐美学史上来看,古希腊与中世纪音乐美学思想似乎显得相对原始而且粗陋。然而,正是这样一些先哲对音乐美学问题的思考所得出的看似简单的成果,影响了其后千余年的历史,其中的一些见解与思索方式对于当代音乐美学研究仍然具有相当重要的价值。

一、古希腊的音乐美学思想

古希腊文明在世界文明史上的重要地位早已人所共知。虽然其文化中具有明显而深刻的宗教背景,甚至是以神话或宗教的思维去看待其本民族赖以生存的那个神奇世界,但当时的哲学家与诗人,正是用这样近乎原始的思维去寻找世界的本原和宇宙的运行规律,并得出了符合一定逻辑的结论。即使这些结论在今天看来似乎显得有些荒诞,甚至其有关音乐美学的思想并未完全独立于哲学或美学,但是,这些片段性的思考或结论却包含着比较严密的逻辑与较为深刻的思辩,同时也明显地影响着哲学与美学理论的发展,比如毕达哥拉斯的数论。毕达哥拉斯学派的哲学就是建立在数论的基础之上,而数又与音乐的和谐密切相关;音乐的和谐则体现了美的原则,也体现了宇宙的和谐;而宇宙自身也具有美的性质。其又把人身看作小宇宙,同样也离不开数的和谐。由此可见,当时的哲学、美学与音乐之间的关系是何等紧密。

正是古希腊的哲人们孜孜不倦的探索,开创了人类可考历史中最早的包括音乐文化在内的哲学观、美学观。这并非仅仅是一种简单的历史现象,虽然看似偶然,而事实上,这深远地影响了之后人类文化的发展。按照马克思主义的唯物史观,发展的道路不是一帆风顺的,必然要经过不断的修正才能更加趋近于绝对真理。古希腊的哲学家与美学家所得出的一些关于世界存在及音乐的重要结论,在之后漫长的历史中不断被后人所引用。或者赞同,或者批驳,以此推动了人类文明的进程。正如牛顿说的:“如果说我比别人看得更远些,那是因为我站在了巨人的肩上。”我想,今天我们完全可以这样来理解牛顿这句话:“我”,可以代表今天在任何方面取得成就的科学家,无论是人文科学还是自然科学;“巨人”,便是当代之前的那些先贤,是他们为我们今天的科学研究提供了一个更高的平台,这个平台就是我们今天进行研究的起点,即我们赖以踩蹋的巨人之肩。牛顿这句话,应该不仅仅适合于过去的科学研究,同样也适合于当代与后世。