逻辑学试题范例(3篇)

逻辑学试题范文

人工智能主要研究用人工方法模拟和扩展人的智能，最终实现机器智能。人工智能研究与人的思维研究密切相关。逻辑学始终是人工智能研究中的基础科学问题，它为人工智能研究提供了根本观点与方法。

1人工智能学科的诞生

12世纪末13世纪初，西班牙罗门·卢乐提出制造可解决各种问题的通用逻辑机。17世纪，英国培根在《新工具》中提出了归纳法。随后本文由收集整理，德国莱布尼兹做出了四则运算的手摇计算器，并提出了通用符号”和推理计算”的思想。19世纪，英国布尔创立了布尔代数，奠定了现代形式逻辑研究的基础。德国弗雷格完善了命题逻辑，创建了一阶谓词演算系统。20世纪，哥德尔对一阶谓词完全性定理与n形式系统的不完全性定理进行了证明。在此基础上，克林对一般递归函数理论作了深入的研究，建立了演算理论。英国图灵建立了描述算法的机械性思维过程，提出了理想计算机模型（即图灵机），创立了自动机理论。这些都为1945年匈牙利冯·诺依曼提出存储程序的思想和建立通用电子数字计算机的冯·诺依曼型体系结构，以及1946年美国的莫克利和埃克特成功研制世界上第一台通用电子数学计算机eniac做出了开拓性的贡献。

以上经典数理逻辑的理论成果，为1956年人工智能学科的诞生奠定了坚实的逻辑基础。

现代逻辑发展动力主要来自于数学中的公理化运动。20世纪逻辑研究严重数学化，发展出来的逻辑被恰当地称为数理逻辑”，它增强了逻辑研究的深度，使逻辑学的发展继古希腊逻辑、欧洲中世纪逻辑之后进入第三个高峰期，并且对整个现代科学特别是数学、哲学、语言学和计算机科学产生了非常重要的影响。

2逻辑学的发展

2.1逻辑学的大体分类

逻辑学是一门研究思维形式及思维规律的科学。从17世纪德国数学家、哲学家莱布尼兹（g.leibniz）提出数理逻辑以来，随着人工智能的一步步发展的需求，各种各样的逻辑也随之产生。逻辑学大体上可分为经典逻辑、非经典逻辑和现代逻辑。经典逻辑与模态逻辑都是二值逻辑。多值逻辑，是具有多个命题真值的逻辑，是向模糊逻辑的逼近。模糊逻辑是处理具有模糊性命题的逻辑。概率逻辑是研究基于逻辑的概率推理。

2.2泛逻辑的基本原理

当今人工智能深入发展遇到的一个重大难题就是专家经验知识和常识的推理。现代逻辑迫切需要有一个统一可靠的，关于不精确推理的逻辑学作为它们进一步研究信息不完全情况下推理的基础理论，进而形成一种能包容一切逻辑形态和推理模式的，灵活的，开放的，自适应的逻辑学，这便是柔性逻辑学。而泛逻辑学就是研究刚性逻辑学（也即数理逻辑）和柔性逻辑学共同规律的逻辑学。

泛逻辑是从高层研究一切逻辑的一般规律，建立能包容一切逻辑形态和推理模式，并能根据需要自由伸缩变化的柔性逻辑学，刚性逻辑学将作为一个最小的内核存在其中，这就是提出泛逻辑的根本原因，也是泛逻辑的最终历史使命。

3逻辑学在人工智能学科的研究方面的应用

逻辑方法是人工智能研究中的主要形式化工具，逻辑学的研究成果不但为人工智能学科的诞生奠定了理论基础，而且它们还作为重要的成分被应用于人工智能系统中。

3.1经典逻辑的应用

人工智能诞生后的20年间是逻辑推理占统治地位的时期。1963年，纽厄尔、西蒙等人编制的逻辑理论机”数学定理证明程序（lt）。在此基础之上，纽厄尔和西蒙编制了通用问题求解程序（gps），开拓了人工智能问题求解”的一大领域。经典数理逻辑只是数学化的形式逻辑，只能满足人工智能的部分需要。

3.2非经典逻辑的应用

（1）不确定性的推理研究

人工智能发展了用数值的方法表示和处理不确定的信息，即给系统中每个语句或公式赋一个数值，用来表示语句的不确定性或确定性。比较具有代表性的有：1976年杜达提出的主观贝叶斯模型，1978年查德提出的可能性模型，1984年邦迪提出的发生率计算模型，以及假设推理、定性推理和证据空间理论等经验性模型。

归纳逻辑是关于或然性推理的逻辑。在人工智能中，可把归纳看成是从个别到一般的推理。借助这种归纳方法和运用类比的方法，计算机就可以通过新、老问题的相似性，从相应的知识库中调用有关知识来处理新问题。

（2）不完全信息的推理研究

常识推理是一种非单调逻辑，即人们基于不完全的信息推出某些结论，当人们得到更完全的信息后，可以改变甚至收回原来的结论。非单调逻辑可处理信息不充分情况下的推理。20世纪80年代，赖特的缺省逻辑、麦卡锡的限定逻辑、麦克德莫特和多伊尔建立的nml非单调逻辑推理系统、摩尔的自认知逻辑都是具有开创性的非单调逻辑系统。常识推理也是一种可能出错的不精确的推理，即容错推理。

此外，多值逻辑和模糊逻辑也已经被引入到人工智能中来处理模糊性和不完全性信息的推理。多值逻辑的三个典型系统是克林、卢卡西维兹和波克万的三值逻辑系统。模糊逻辑的研究始于20世纪20年代卢卡西维兹的研究。1972年，扎德提出了模糊推理的关系合成原则，现有的绝大多数模糊推理方法都是关系合成规则的变形或扩充。

4人工智能——当代逻辑发展的动力

现代逻辑创始于19世纪末叶和20世纪早期，其发展动力主要来自于数学中的公理化运动。21世纪逻辑发展的主要动力来自哪里？笔者认为，计算机科学和人工智能将至少是21世纪早期逻辑学发展的主要动力源泉，并将由此决定21世纪逻辑学的另一幅面貌。由于人工智能要模拟人的智能，它的难点不在于人脑所进行的各种必然性推理，而是最能体现人的智能特征的能动性、创造性思维，这种思维活动中包括学习、抉择、尝试、修正、推理诸因素。例如，选择性地搜集相关的经验证据，在不充分信息的基础上做出尝试性的判断或抉择，不断根据环境反馈调整、修正自己的行为，由此达到实践的成功。于是，逻辑学将不得不比较全面地研究人的思维活动，并着重研究人的思维中最能体现其能动性特征的各种不确定性推理，由此发展出的逻辑理论也将具有更强的可应用性。

5结语

逻辑学试题范文

1.国内逻辑学的传入和现状

早在1631年，李之藻、傅汛际翻译了《名理探》，西方逻辑学开始传入中国，后来逐步引起国内学界的重视。1978年，国内逻辑学研究步入了大发展时期，先后召开了第一次和第二次全国逻辑研讨会，并且在1979年8月成立了中国逻辑学会。目前中国逻辑学会下设辩证逻辑、法律逻辑、符号学、归纳逻辑、经济逻辑、科学逻辑、现代逻辑、形式逻辑、因明、应用逻辑、语言逻辑和中国逻辑史共12个专业委员会，分别代表了不同的研究方向。2013年8月在北京召开的中国逻辑学会常务理事会上，逻辑学会名誉会长张家龙先生提出了中国逻辑学的发展要坚持三个结合，即教学与科研相结合、理论研究与应用研究相结合、提高与普及相结合的发展目标。会议围绕中国逻辑学会如何充分发挥为社会、为会员服务的功能以及逻辑如何应用等问题展开了激烈地讨论。会议决定，为了充分调动逻辑学者的科研积极性，设立中国逻辑学会学术研究项目，面向全国公开征集研究选题，集中评审后，依照国家社科基金模式，进行公开申请、评审；规范社会各类逻辑培训，中国逻辑学会拟与相关社会力量合作，成立专门机构进行逻辑培训资格认证；通过开设若千门规范的逻辑基础课程，提髙培训老师的逻辑素质，从而为提高全民族的逻辑素质服务；并就是否进行逻辑素质等级考试进行了讨论。逻辑学会应积极推进批判性思维的教学、研究工作，推动筹备在高等学校文化素质教学指导委员会下成立相关的分支指导委员会。本次会议，为中国逻辑学的发展指明了努力的方向，也为逻辑学教学改革定下了基调。

2.国内逻辑学的主要研究方向

数理逻辑——中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统，而以古希腊逻辑为先河的西方逻辑学得到了长足的发展。在西方，逻辑学与哲学并起，发源于公元前6世纪至公元前5世纪的古希腊，而以亚里士多德的研究成果最为杰出，他所创立的古典逻辑，经过后人的增补、发展，形成了传统逻辑，至今仍为大学逻辑教学理论体系中的重要内容。中世纪的逻辑学被当作神学的工具，而以西班牙逻辑学家彼得的《逻辑大全》流传最广、影响较大，成为13世纪至16世纪西欧各类学校广泛采用的逻辑学课本。近代培根的归纳法对近代逻辑学和科学的发展具有划时代的意义，随后近代科学家笛卡尔、赫舍尔、惠威尔等分别对科学归纳逻辑进行了深人的探讨。17世纪末，莱布尼兹初步奠定了现代形式逻辑即符号逻辑的基础。19世纪英国著名的逻辑学家汉密尔顿创立了谓词量化理论，极大地推动了符号逻辑的发展。德摩根提出了关系命题和关系推理，乔治布尔创立了逻辑代数，使逻辑代数臻于完善。20世纪初，德国著名的数学家、逻辑学家弗雷格构建了比较完全的逻辑演算系统，开创了公理系统的先河。后由罗素、希尔伯特和哥德尔等人所完善的一阶逻辑，是当代逻辑大厦的基石。哥德尔的不完全性定理、塔斯基的逻辑语义学、图灵的“图灵机理论”，成为逻辑史上三项划时代的重大成果。促使形式系统的方法成为现代逻辑研究的基本方法，而集合论、证明论、模型论、递归论成为现代逻辑的基本工具。形成了数理逻辑的研究方向。

逻辑哲学和哲学逻辑——逻辑哲学主要研究逻辑的哲学以及运用现代逻辑工具分析解决重大哲学问题。20世纪上半期，逻辑学作为哲学的二级学科，和哲学既相对独立，又相互作用，推动了哲学研究的“语言学转向”，主要以英美哲学家奥斯汀、戴维森、格赖斯、克里普克、蒯因、罗素、塞尔、斯特劳森和维特根斯坦为代表。研究内容主要涉及真理和意义、言语行为理论、指称与摹状词、名称与指示词、命题态度、可能世界与情境理论、隐喻、私人语言等领域。哲学逻辑主要分两个方面进行研究，其一是在经典逻辑的基础上，引进具有哲学含义的逻辑算子而构建扩充逻辑系统，如模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑和认知逻辑等；另一种是在某种哲学思考的背景下，对经典逻辑算子的变异解释建构择代逻辑系统，如多值逻辑、弗协调逻辑、模糊逻辑、直觉主义逻辑以及多值模态逻辑等。

归纳逻辑——归纳逻辑属于非演绎逻辑，前期的研究主要包括回溯推理、穆勒五法的推广、现代科学技术中的新归纳方法以及类比推理等。20世纪80年代后期，归纳逻辑更关注于专家系统、知识工程和智能计算机等方面的研究以及对归纳逻辑面临的哲学问题的研究。同时，对归纳逻辑的研究，更倾向于对概率逻辑的研究。

应用逻辑和逻辑应用——包括科学逻辑、语言逻辑、法律逻辑、决策逻辑和经济逻辑等。科学逻辑是经验自然科学的逻辑方法论，包括发现的逻辑、检验的逻辑以及发展的逻辑三个方面，主要对逻辑的基本理论与方法论在科学研究中的作用机理进行探究。语言逻辑以自然语言为研究对象，同时以人工语言作为分析工具，主要研究语言的语形、语义和语用，以现代逻辑的成果为研究基础。有的则从广义量词理论、蒙太古语法、范畴类型逻辑等方面进行研究。可以构造语言逻辑系统，研究通过演绎方式获得概称句的推理。而法律逻辑主要研究传统逻辑在法律中的应用，研究法律推理或论语。经济逻辑主要研究概率逻辑、博弈逻辑等和经济相关的一些逻辑推理。决策逻辑则以哲学逻辑为工具，如认知逻辑，突出社会经济活动中主体在互动交流中所涉及到推理模式。

辩证逻辑——关于辩证逻辑是不是逻辑，还存在有广泛的争论。辩证逻辑主要形成了三个不同的研究方向：范畴理论方向、形式化方向和科学方法论方向。

逻辑史研究——包括中国逻辑史、西方逻辑史以及因明。关于中国逻辑史的研究，现在很多以先秦逻辑学家的著作为主要研究对象，寻求中国古代的一些逻辑思想，也有的将逻辑和文化相结合，研究不同民族的思维方式。西方逻辑史则以西方逻辑的发展史为主要研究对象，探讨西方逻辑史的发展过程和规律，以及不同时代的逻辑学家对逻辑所做的贡献。因明主要有汉传因明和藏传因明，对因明进行抢救性的整理和研究。

二、国内逻辑学教学面临的困境

目前虽然国内逻辑学的教学取得了长足的发展，但仍然面临着令人堪忧的问题，究其原因如下。

首先，中国古代逻辑学的发展，远不如古希腊逻辑发展得完备、系统化，也不如印度的因明发展得充分。中国逻辑学以诸子百家中的墨家逻辑学发展得相对比较完善外，儒家的名学和辩学中也有类似于逻辑的一些片段，而到了后期，儒道两家成为中国学术的权威，而其它各家则渐趋衰落，从而形成了中国固有的思维模式和思维传统，即重感性而轻理性的思维范式。虽然后来西方逻辑传入中国，但并未根本改变固有的思维模式，理性思维并没有真正融人到日常思维之中，因此，逻辑在中国还没有得到足够的重视。

其次，国内的逻辑学教材参差不齐，教学内容不够完善，本科生的逻辑学教材大部分都大同小异，皆以西方亚里士多德的传统逻辑为主要授课内容。研究生专用教材，各个高校选用的也各不相同，国内缺乏这方面的比较通用的一些教材。逻辑学专业比较强的一些高校，则大部分以国外的逻辑学教材为范本，这有利于提高研究生培养的质量。对于本科生的教材而言，一旦引入现代逻辑，则学生又会反映难学，受国内实用主义风气的影响，社会也需要大批的实用型人才，这些都影响到高校的教学和管理理念，迫于就业、分配的压力而加大了应用学科、实用学科的发展，削弱了逻辑学这样的基础学科的教育，普遍认为学习逻辑学在服务地方经济方面，显得比较薄弱，学习逻辑学没有什么用处。这种现象也引起了学者和国家教育部门的重视，正试图编写一些具有权威性的教材。

第三是我国逻辑学教师队伍与国外相比，整体水平不高。就国内而言，设有逻辑学博士点的高校只有北京大学、清华大学、南开大学等20个左右，而培养的逻辑学专业的教师，包括博士生，许多都改教其他课程，或者兼教一点逻辑，或者参加公务员考试而走上仕途，放弃了对逻辑学专业做进一步的研究的理想。同时，报考逻辑学专业的研究生的生源严重不足，无法培养足够的专业教师队伍从事逻辑学教学的需求。另外，即使是逻辑学专业的导师，许多对现代逻辑也不是很精通，培养出来的研究生的质量也参差不齐，很多研究生无法教授现代逻辑课程，这都制约了逻辑学教学质量的提髙。同时由于教学方法陈旧，教学理念不够科学，这些也都影响了学生的学习的积极性。

三、逻辑教学改革的策略

逻辑教学的改革必须针对逻辑学教学面临的困境，采取相应的措施。首先要求教育行政管理部门和各髙校要重视逻辑学的基础学科地位，关注逻辑学科的发展，搭建逻辑学的学科平台，加强学术队伍建设，转变急功近利的观念，打破思维定式。从逻辑学教学自身的特点，从逻辑学课程的开设方式和逻辑教学观念的改革出发，转变学生传统的思维模式，提高逻辑学课堂教学的效果，可以采取以下一些措施。

1.逻辑学课程内容的改革

关于高校逻辑学教学内容的走向问题，郭桥认为目前国内主要有以下3种观点。其一用现代逻辑取代传统逻辑。该观点主要以王路为代表的学者’在高校应该教授现代逻辑，用其取代传统逻辑。因此被称为“取代论”者。其二坚持传统逻辑不可废止。以张盛彬、马佩、郁慕镛等为代表。主张中国高校，文科主要应该学习传统逻辑，不应以数理逻辑内容完全取代大学文科逻辑教材中的传统逻辑的内容，同时也应该在高校适当地讲授非形式化的普通逻辑。其三坚持形式逻辑和非形式逻辑并举，认为逻辑教学改革至少应该是形式化逻辑和论证逻辑并重，传统逻辑的形式化不是逻辑现代化的唯一道路，数理逻辑也不是现代逻辑的全部。我们认为，髙校的逻辑学教学应该参照国外逻辑学的课程设置，根据学生的不同的学科背景，开设不同的逻辑学课程，选择不同的教学内容，制定不同的教学大纲和课时计划。同时各个学校也要有自己的特色，根据本校的师资力量和学科特点进行取舍。

据此，逻辑学的教学内容，也就是教材的设计至关重要。在本科教学阶段，针对逻辑学教学中存在的一些问题，比如教材内容比较抽象，逻辑学专业性比较强，教材不能切合各个高校学生的具体情况等，可以进行有针对性的改革。所以要建立和完善逻辑学的课程体系，根据逻辑学的不同的研究方向和本高生的具体的学科背景，形成以传统逻辑、现代逻辑、归纳逻辑、逻辑应用、批判性思维等课程体系，分设基础课、专业课、选修课、通识课等不同的类型，以适应不同专业、不同层次的本科生的学习。改革逻辑学教学大纲、制作规范的逻辑学教案和课件，以校级精品课程、部级精课程为参照，注意知识性和趣味性、理论性和实用性相结合。目前的传统逻辑教材都大同小异，所以我国逻辑教学改革须借鉴国际逻辑教学改革的经验，在教材设计方面，尽量参照西方的教材，针对不同教学对象，开设不同层次的教材。对于高校的本科生，特别是文科生，可以根据不同的专业，设置不同的教学内容。如哲学、思政等专业可以经典逻辑为主要授课内容，适当增加逻辑哲学、现代逻辑、归纳逻辑的一些内容。中文、外语、广电、新闻等语言类专业的学生可以增设语言哲学、逻辑哲学、言语交际等方面的课程。法律、经管、社会学等专业的学生，可以增设现代逻辑，而仍以传统逻辑为主要授课内容，同时增加法律逻辑、经济逻辑、辩证逻辑、归纳逻辑、哲学逻辑中的道义逻辑（适用于法律逻辑专业的学生）和MBA考试相关的逻辑知识等内容。至于学时数的设计，根据教学实践经验，应该选择36学时或者54学时，这样才能使本科生没有太大的学习压力，同时又能受到逻辑学的训练|51^2°。因此就需要对逻辑学这门学科有一个顶层设计，从国家层面制定较为统一的教材，同时各高校根据自身的特点，制定相应的教材。

对于研究生来说，则主要应以西方逻辑史为基础知识，这里的西方逻辑史主要指国外纯英文的西方逻辑史手册为教授的主要内容，使研究生了解西方逻辑发展的历史进程，逻辑学家们的逻辑理论和形成该理论的历程。然后根据不同的师资力量和生源的学科背景，有选择地开设四论（证明论、集合论、模型论和递归论）这样的基础理论，文科学生可以开设逻辑哲学、语言哲学、法律逻辑、经济逻辑、归纳逻辑、中国逻辑史、因明等逻辑课程。有选择地开设模态逻辑、人工智能、现代逻辑（数理逻辑、符号逻辑）、哲学逻辑。对于理工科背景的学生，则可以对上述逻辑根据爱好进行选择。像阿姆斯特丹大学就具有很好的逻辑学教学传统，开设逻辑、语言与计算相关的逻辑学课程，很值得我们借鉴学习。要求研究生的专业方向要和人学前的学科背景相关，专业方向分为“数理逻辑和数学基础”、“信息和计算”以及“语言和认知”。根据不同的研究方向，开设不同的课程。对于“数理逻辑和数学基础”方向，要求掌握数学基础知识，熟悉数学中的相关的基本概念，掌握拓扑学、代数学、集合论中的和逻辑相关的基本概念，学好四论。对于“信息和计算”方向的学生，要熟悉集合论、证明论中的一些概念和方法以及计算机专业中和逻辑相关的课程。“语言和认知”方向的学生，除了熟悉四论中的一些基础理论外，还要求掌握哲学和语言学中的基本理论。其课程设计也是根据不同的研究方向，开设不同的课程。对“数理逻辑和数学基础”方向的学生，开设模态逻辑导论与公理集合论，递归论和模型论，以及集合论高等研究、构造主义、模态逻辑等。在“计算机和信息科学”方向，开设约束编程、自动化推理、对话系统、信息科学的博弈论、信息论、信息检索、神经网络和符号推理、语言和言语技术、语言学习、算法、复杂性和计算、概率系统、资料导向的分析及不确定性推理等。对于“语言和认知”方向的的学生，开设逻辑和认知、语义的结构和内涵语义、哲学与认知、理性、内涵和言语行为、意义指称和模态等。同时对研究生的毕业论文的质量进行严格的控制。这些经验都值得我们借鉴和学习。

同时各专业都应该开设批判性思维相关的逻辑课程，特别是针对即将毕业的大学本科生，因为他们面临着就业、深造等多种选择，这就需要参加各级各类能力考试，而逻辑学则为必考的内容之一，因此可以为学生解答GRE考试、GMAT考试、LSAT考试、MBA考试、MPA考试、GCT考试、行政职业能力测试中的相关试题，为大学生的进一步深造（如考逻辑学研究生等）创造有利条件，同时也增加了大学生的就业机会，提升了大学生的综合能力和素质。

2.逻辑学教学方法的改革

科学的教学方法，可以提高教学效果，提升教学质量。逻辑学教师，要更新教学观念，关注国际国内逻辑学研究的前沿，不断吸纳新的知识，创新教学方法，运用先进的多媒体教学设备，使教学达到最佳效果。在课堂教学中，可以采用案例教学，增强学生的学习兴趣。案例就是指在教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而设计的故事，是对事件的描述。而案例教学就是在教师的指导下，据教学目的的要求，组织学生对案例进行阅读、思考、分析和讨论等活动。案例教学法，是运用社会或身边发生的事例，或者是历史、寓言、小说等事例，和逻辑学相结合，以激发学生学习逻辑的兴趣，指明其中蕴含的道理，给学生以启发的教学模式。同时，课堂教学也要运用启发式教学法、愉快教学法、注重课堂教学中的语言表达等方法，激发学生对逻辑学这门学科的浓厚的兴趣，领略逻辑的奥妙，从而更好地掌握逻辑基础理论。要求学生多读一些逻辑方面的基础理论知识，特别是国外的一些逻辑学方面的基础教材，培养理性思维能力。适当布置一些课后作业，要求学生在课堂教学结束后选择一个与本课程相关的主题作进一步研究，写出具有创新性的小论文，让学生沉浸到图书资料的海洋之中，吸取丰富的营养，提高自身的学术素养。营造良好的学习逻辑学的氛围，举办各种侧重点不同的学术讲座和专题讨论会，邀请逻辑学专业的导师或者学者做专题讲座。定期组织学生组成专题小组，针对不同的专题进行讨论，这样有利于提高研究生的毕业论文的质量和创新点。对于研究生，还要鼓励他们参加全国性、国际性的逻辑学术会议，多和逻辑大家进行交流，增长自己的见识，了解学术前沿。

3.逻辑学科研创新方面的改革

至于学习传统逻辑能否培养出高层次的逻辑学科研人员，或者说培养出逻辑学家的问题，在学术界也进行了广泛的争论，有的学者认为，改革开放以来，虽然有很多高校毕业生接受了逻辑学的基础理论的学习，但真正成为知名的逻辑学家的，恐怕还没有。但是，任何一个逻辑学家，必然懂得基础的逻辑学知识，不能因为传统逻辑培养不出现代逻辑学家就放弃学习传统逻辑学。教育部、国家社科规划办每年都设有逻辑学科的课题项目，包括重大项目、重点项目、一般项目、青年项目和西部项目，这样有利于逻辑学科的科研创新和原创性的成果的出现。同时积极创办更多的逻辑学专业的期刊、杂志。目前除了中山大学的《逻辑学研究》外，还没有其它专门的逻辑学刊物，希望以后能够创办更多的逻辑学专业的专门的学术期刊，以便可以有更多的学术成果的发表阵地。同时其它的核心期刊，也需要增加刊发逻辑学专业的一些栏目，使逻辑学专业的学者有更加广泛地发表文章的阵地。

逻辑学试题范文篇3

关键词合作学习。认知风格，问题解决过程。问题解决水平。

分类号B842.1

1引言

合作学习是一个复合性、多层面的概念。它以教学中的人际合作互动(cooperativeinteraction)为基本特征。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面实效显著，被人们誉为是“近几十年来最重要和最成功的教学改革”但有关合作学习的研究大多只关注学生在合作学习中问题解决水平是否提高，并没有重视学生在合作学习中问题解决过程上有何不同。

另外。纵观以往有关合作学习的研究，研究者关注的主要问题是同质组和异质组哪个更有利于问题的解决。但研究结果并不一致。一些研究者认为异质组的问题解决水平优于同质组，但另一些研究者则认为，在考虑了问题解决的过程变量。如知觉到的差异、差异的整合、合作以及满意度后，两类小组的问题解决水平并不存在差异。可见问题解决过程不仅是合作学习中的一个重要的结果指标。同时也是影响问题解决水平的重要因素。

本研究针对以往研究的不足，旨在考察合作学习小组、小组中的个体在问题解决过程上的差异，以及问题解决过程对问题解决水平的影响。为了更深入的研究以上问题，在本研究中首先采用认知风格分组；其次设计了开放问题和逻辑问题两类任务。

本研究采用认知风格作为分组依据：在以往的研究中。划分小组的依据多种多样，其中表层特质：性别、民族、种族等与小组的绩效没有关系。深层特质中的能力，是经常用到的划分依据，但是用能力分组有失公平，高能力同质组的问题解决水平必然优于低能力同质组。而认知风格这一深层特质是指个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式。不同认知风格的学生对教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型等方面的反应不尽相同，且具有不同的人际交往偏好、学科偏好、表征偏好等，任何一种认知风格都可以在一定的条件下有效促进学生学习，无优劣之分。用认知风格作为分组依据，就克服了用能力分组时遇到的能力本身的价值极性问题。

其次本研究设计了逻辑问题和开放问题两类任务，这两类任务的设计一方面满足了要在具体的情境中判断同质分组和异质分组哪个更具优势这一问题，同时也考虑到了认知风格要结合具体任务而产生作用这一情况。

综上所述。本研究采用认知风格分组。并采用开放问题和逻辑问题两种任务，考查不同类型小组以及小组中个体的问题解决过程，如知觉到的差异、差异的整合、合作、满意度等过程变量。并且考察问题解决过程对问题解决水平的影响。

2研究方法

2.1被试

大一学生550名进行镶嵌图形测验，将被试在镶嵌图形测验上的得分由高到低排列，得分越高的个体越倾向于是场独立的个体，得分越低的个体越倾向于是场依存的个体。选取高分和低分各30％的被试。作为场独立和场依存的典型代表。共330人。排除因时间安排和身体不适无法参加实验的被试8名，以及报告做过本研究所使用的逻辑问题和开放问题的被试15名，最终有307名被试参加本实验的分组讨论，其中场依存个体146人，场独立个体161人。由于场独立个体和场依存个体在人数上不平衡。为了有效地利用被试资源，将小组分为三人组和四人组。四人组的异质组由两名场独立个体和两名场依存个体组成，三人组的异质组共6组。其中有4组是由两名场独立个体和一名场依存个体构成，另2组是由两名场依存个体和一名场独立个体构成。无论是三人组还是四人组的同质组，皆由相同认知风格倾向的个体构成，最终共构成81个小组，具体小组类型和人数分布如表1。

2.2实验材料

2.2.1镶嵌图形测验

采用北京师范大学修订的团体镶嵌图形测验(EFie)。本测验共包括三部分，第一部分为测验练习，待被试掌握了该测验的规定和要求后，进行正式测验，正式测验包括两部分，每部分的时限为4分钟。实验配有计时器。

2.2.2讨论的问题

包括逻辑问题和开放问题两类，逻辑问题为爱因斯坦问题。爱因斯坦问题较为复杂，避免了简单逻辑问题能很快得出答案而不需要讨论的问题，保证了讨论的时间。以利于考察逻辑问题解决过程对逻辑问题解决水平的影响；开放问题包括三个小问题，所设计的问题是每位学生在日常生活中都能够接触到的问题：如节约用水等，以避免学生的领域熟悉性带来的实验误差。

2.2.3过程问卷

采用前人编制的《团队过程问卷》中知觉到的差异，差异的整合，沟通合作过程以及团队满意度四个维度的题目，其内部一致性系数分别是：0.62，0.77，0.87和0.92。被试在6点的尺度上对所有题目做出评价。其中知觉到的差异是指合作学习小组成员之间感觉彼此在人格、观点、思维方式上的差异程度有多大；差异的整合是指合作学习小组成员对人际差异的态度是否积极，是否能够有效利用这些差异；沟通合作是指合作学习小组成员信息分享、沟通反馈与合作互助的状况；满意度是指合作学习小组成员是否对合作学习满意。

2.2.4其他实验材料

录音笔、问题讨论记录纸。

2.3研究程序

2.3.1镶嵌图形测验

镶嵌图形测验采用集体施测，纸笔作答的方式进行。

2.3.2分组

根据镶嵌图形测验的结果，将被试划分为场独立型和场依存型，并将被试组合成场独立同质组、场依存同质组和独立依存异质组。

2.3.3问题讨论

需要讨论逻辑问题和开放问题两类问题。两类问题的讨论顺序采用ABBA法进行平衡，每类问题讨论30分钟。

2.3.4过程问卷

在每一类问题讨论完毕后，由被试填写过程问卷。

2.4主试编码及信度检测

编码从个体和小组两个水平进行，小组的得分由小组中个体得分相加，再将重复信息项的得分减去得到。

开放问题的得分由开放问题的流畅性、变通性、独特性、有用性四个维度的得分加合而成。流畅性是指问题解决方案的个数：变通性是指问题解决方案的种类；独特性是指问题解决方案的新颖程度；有用性是指问题解决方案的实用价值。

流畅性是根据主试统计问题解决方案的个数即

可确定。

变通性是由三名主试根据本研究获得的解决方案的情况，一起研究讨论确定方案的种类，在此基础上确定个体和小组的变通性。

独特性是由两名主试分别对解决方案汇总表中的每一个解决方案的独特性进行从1～4的等级评价，其一致性系数为0.91，对于不一致的项目，由两位主试一起讨论确定。之后，根据解决方案汇总表上的评分对个体和小组的所有解决方案进行给分。计算出个体和小组的独特性总分，作为个体或小组的独特性分数。

有用性是由两名主试分别对解决方案汇总表中的每一个解决方案的有用性进行从0～3的等级评价。其一致性系数为0.87，对于不一致的项目，由两位主试一起讨论确定。之后，根据解决方案汇总表上的评分对个体和小组的所有解决方案进行给分，计算出个体和小组的有用性总分，作为个体或小组的有用性分数。

逻辑问题的得分是由个体或小组正确确定的问题中各因素之间关系的数量决定的。当推理出挪威人喝水养猫时，出现了三个正确的元素：挪威人、水、猫。与此同时出现了三个正确的关系：挪威人喝水、挪威人养猫、喝水的人养猫。在这里我们按照确定的关系正确的数目决定逻辑题目的得分。如当确定四个正确的元素时，正确的关系为六个，因此逻辑题的得分就为6分。

3实验结果

3.1个体问题解决过程及其对个体问题解决水平的影响

3.1.1不同认知风格个体的问题解决过程

为了测查不同认知风格个体在解决不同问题过程上的表现，结合不同类型的题目对不同个体问题解决的过程进行单向方差分析。结果表明两种认知风格的个体在解决不同类型的问题时在知觉到的差异(F(3,303)=11.40，p

多重比较的结果发现，在知觉到的差异方面，解决开放题时的场独立个体与解决逻辑题时的场依存个体、解决逻辑题时的场独立个体之间差异显著：在差异的整合方面，解决开放题时的场独立个体差异的整合显著的好于解决逻辑问题时的场独立个体和场依存个体。在合作方面，四者之间不存在显著的差异。在满意度方面，解决开放问题时的场依存个体与解决逻辑问题时的场独立个体之间的差异显著。

3.1.2认知风格、问题解决过程和问题解决水平的

关系开放题为了在个体水平测查个体的认知风格、个体的问题解决过程以及开放问题解决水平之间的关系，首先对其进行相关分析，结果发现认知风格的分数与开放问题解决水平之间呈正相关，相关度达到了0.01的显著性水平：问题解决过程的四个变量：知觉到的差异、差异的整合、合作以及满意度与开放问题解决水平之间呈正相关，但相关不显著。

在进一步的回归分析中。将个体开放问题得分作为因变量，做个体认知风格分数以及问题解决过程四个变量对开放问题得分的逐步回归分析。发现仅有认知风格分数进入了回归方程，说明个体的认知风格能够单独较好的预测开放问题解决的水平。逻辑题,为了测查个体的认知风格、个体的问题解决过程以及逻辑问题解决水平之间的关系，首先对其进行相关分析。结果发现认知风格分数与逻辑问题解决水平之间呈正相关，但相关不显著；另外合作与满意度均与逻辑问题解决水平之间呈正相关。相关达到了显著水平，知觉到的差异以及差异的整合与逻辑问题解决水平之间呈正相关，但相关不显著。

在进一步的回归分析中，将个体逻辑问题得分作为因变量，做个体认知风格分数以及问题解决过程四个变量对逻辑问题得分的逐步回归分析，发现仅有问题解决过程中的合作一项进入了回归方程，结果见表3。

为了进一步探讨过程变量对逻辑问题解决水平的影响，本文将其做调节效应分析，结果发现满意度调节了认知风格对逻辑问题解决水平的影响。问题解决过程变量中的满意度的调节作用显著，结果见表4。

3.2小组问题解决过程对小组问题解决水平的影响

3.2.1不同类型小组的问题解决过程

为了测查不同类型小组问题解决过程的差异，在不同类型问题的条件下对其进行了单向方差分析，结果发现在解决开放问题时，场依存同质组、场独立同质组以及异质组之间在知觉到差异方面存在显著差异(F(2,78)=3.28，p

通过多重比较的结果发现，在解决开放题时，场独立同质组和异质组之间在知觉到的差异上存在显著差异；在解决逻辑题时，场依存同质组和场独立同质组之间存在显著差异。

3.2.2小组类型、问题解决过程和问题解决水平的

关系开放题为了测查小组类型、小组问题解决过程以及开放问题解决水平之间的关系，首先进行了相关分析。结果发现小组类型与开放问题解决水平之间呈正相关，相关度达到了0.05的显著性水平；但问题解决过程的四个变量：知觉到的差异、差异的整合、合作以及满意度与开放问题解决水平之间呈正相关，但相关不显著。

在进一步的回归分析中，将小组开放问题总分作为因变量，做小组类型、问题解决过程四个变量对开放问题总分的逐步回归分析，发现仅有小组类型进入了回归方程，说明小组类型能够单独较好的预测开放问题解决的水平。

为了进一步探讨过程变量对开放问题解决水平的影响。本文将其做调节效应分析，结果发现小组类型可以单独预测开放问题的解决水平，同时合作调节了小组类型对开放问题解决水平的影响。问题解决过程变量中的合作的调节作用显著，结果见表6。逻辑题为了测查小组类型、小组问题解决过程以及逻辑问题解决水平之间的关系，首先对其进行相关分析，结果发现小组类型与逻辑问题解决水平之间呈正相关，相关达到显著水平；另外知觉到的差异、合作均与逻辑问题解决水平呈正相关，相关达到了0.01的显著性水平，差异的整合、满意度与逻辑问题解决水平之间呈正相关，但相关不显著。

在进一步的回归分析中，将小组逻辑问题总分作为因变量，做小组类型、问题解决过程四个变量对逻辑问题总分的逐步回归分析，发现仅有问题解决过程中的合作一项进入了回归方程，说明合作可以单独较好的预测逻辑问题的解决水平，结果见表7。

4分析与讨论

4.1个体在解决不同类型问题时的过程体验不同

Witkin和Goodenough等研究者认为不同认知风格的个体有各自独特的表征信息方式，因此不同认知风格的个体能更好的解决与自身认知风格相匹配的问题。此外场独立的个体是问题取向的，场依存的个体是人际取向的，合作学习则要求其成

员在沟通合作中解决问题。本研究将不同认知风格的个体和解决的问题类型相结合，这样形成了开放问题场依存个体、开放问题场独立个体、逻辑问题场依存个体、逻辑问题场独立个体四者之间的过程变量进行比较，结果发现：在知觉到的差异、差异的整合以及满意度上四者之间存在显著的差异。

由研究结果可以看出：过程变量上的差异主要是跨问题类型的，即有更多的差异来源于解决开放问题时场独立、场依存个体，与解决逻辑问题时场独立、场依存个体的比较。一般而言，在解决开放问题时过程变量的得分普遍高于解决逻辑问题时过程变量的得分。在开放问题中指导语是“方法没有对错之分。希望大家尽可能多的提出你们的解决方案，从不同的角度提出方案，并且越新颖越独特越好”，在逻辑问题中，指导语是“与你的搭档一起讨论并解决这个问题”。因此，在解决开放问题时每个个体将有机会放大自身的独特性，使其他个体知觉到的差异更多：同时开放问题本身要求方案的独特性、新颖性，因此在解决开放问题时个体会更好的接受彼此之间的差异；此外开放问题与逻辑问题相比，并不寻求最优解，因此降低了个体的焦虑，从而使个体在解决开放题时体会到的满意度高于解决逻辑题时体会到的满意度。

而在同一类型问题内部，场依存、场独立个体的得分差异并不显著。因为本研究所组织的小组是临时性的小组，其存在时间仅为一个小时左右，因此，小组成员体会到的只是由问题类型变化带来的显著的个体解题行为的变化，并没有很多时间去深刻的体会小组其他成员的深层特质，如认知风格上的差异。反映在研究结果上则表现为在解决同一类型问题时场依存个体和场独立个体在过程变量上的得分差异不显著。

4.2问题解决过程在个体的认知风格和逻辑问题

解决之间起调节作用

本研究分析了认知风格、过程变量以及问题解决水平之间的关系，结果发现：解决开放问题时，过程变量的调节作用不显著。这不难理解。开放题允许个体自由发挥，奇特的方案是被接受的，且开放问题不追求最优解。开放问题本身对被试的要求使得被试个体减少了对其他个体的依赖性，同时个体提出的解决方案和其他个体的方案不存在替代性，因此在解决开放问题时个体之间更能接受彼此之间的差异。另外在解决开放问题时对合作技巧的要求也不高，大家的合作是贡献自己的解决方案，而不需要评价方案的对错，使得在解决开放问题时，大家是各自为政的，对问题解决的满意度更多的取决于自身问题解决水平的程度，而较少涉及对合作的评价。基于以上各方面的原因，仅有认知风格的分数就可较好的预测开放问题的解决水平。

而在解决逻辑问题时，合作和满意度与逻辑问题解决水平呈显著正相关。同时，个体认知风格的分数和逻辑问题解决水平之间的关系受到逻辑问题解决满意度的调节，当满意度越高，个体认知风格分数和逻辑问题解决水平之间的正向效应越显著。出现这样的结果原因在于。与开放性问题相对立，逻辑问题的答案是唯一的，在小组中要想有效地解决逻辑问题，不仅需要产生思路，同时需要小组成员不断地协调彼此之间的分歧。因此在解决逻辑问题这类对于合作要求高的问题时，过程变量就成为影响问题解决水平的重要因素。

4.3不同类型小组的问题解决过程不同

Halfhill等研究者认为不同类型的合作小组在问题解决过程中的体验不同，异质组会知觉到合作学习小组成员间更多的差异。另有研究还指出，异质组中存在的个体之间的差异会成为有效沟通合作的障碍。本研究的结果部分支持了这些结论。

本研究发现在解决开放问题时，异质组知觉到的差异多于场依存同质组、场独立同质组，其中异质组知觉到的差异显著多于场依存同质组。三种类型的小组在其他过程变量上的差异不显著。这样的结果是可理解的，我们在处理上造成了异质组较同质组存在更多的差异，进而异质小组能够知觉更多的差异。另外为什么场独立同质组知觉到的差异多于场依存同质组呢?原因可能是这样的，场依存个体因注意维持良好的成员间的关系，因此他们更注重调整自身的行为，以和小组中的其他成员保持协调，彼此知觉到的差异会更少。

另外本研究发现在解决逻辑问题时，在满意度方面，场依存同质组的得分高于异质组、场独立同质组，其中场依存同质组和场独立同质组之间的差异显著。三种类型的小组在其他过程变量上的差异不显著。逻辑问题是对沟通合作要求更高的一类问题，而场依存个体由于其本身的特性能更好的完成沟通合作。因此场依存同质组能够更好的胜任逻辑问题的解决，因而对问题解决的过程有更高的满意度；异质组因为有部分场依存个体，因此满意度次之：而在场独立同质组中大家对沟通合作的重视程度不够，因此在解决逻辑问题时，场独立同质组的满意度最低。

4.4问题解决过程对不同小组的问题解决水平的

影响不同

本研究分析了小组类型、过程变量以及问题解决水平之间的关系，结果发现：在解决开放问题时，小组类型可以较好的预测问题解决的水平，过程变量中的合作在小组类型和开放问题解决之间起到了调节作用。在解决逻辑问题时过程变量中的合作能够单独较好的预测逻辑问题解决水平。

合作学习的有关理论都强调了小组成员间合作沟通的重要性：群体动力学理论强调合作学习的动力来源于团结；选择理论认为合作学习为学生自尊和归属需要的满足提供了条件：教学工学理论强调在合作学习中正性的互赖有利于学生的发展：社会凝聚力理论认为合作学习中的凝聚力是认知发展的媒介；发展理论认为个体是在与同伴相互作用和交往中发展的。

由本研究的结果可以看出，问题解决过程，尤其是合作，对于问题解决水平起到了重要作用。从开放问题和逻辑问题的对比来看，合作对逻辑问题解决更加重要。动机理论认为合作学习的动机来源于合作性的目标结构，开放问题本身的性质决定了它较逻辑问题更加具有合作性目标结构的特征。因为开放问题的解决方案彼此平行，不具替代性，而逻辑问题的答案是唯一的，需要不断的提取正确的解决路径。在这种情况下，逻辑问题对沟通合作的要求更高，合作是否良好对逻辑问题解决水平的影响也就更大。

通过本研究可以看出合作学习效果的可干预性，合作学习的效果不是被小组类型、任务类型所决定的，合作学习的效果可以通过干预合作过程得到改善，这也提示广大教师在组织合作学习时，尤其是在组织合作学习小组完成类似于逻辑问题的任务时，训练学生的合作沟通技巧是提高合作学习效果的方式之一。