如何构建自己的教学体系(收集5篇)

如何构建自己的教学体系篇1

关键词：职业教育学；理论体系；学科

作者简介：梁卿（1978－），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为职业教育原理、教育哲学。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）22-0004-03

与其他学科的学者一样，职业教育学的学者们也有一个理想，即将自己所在的学科——职业教育学——建设成为一门独立学科。由于具有独特的学科理论体系被认为是学科独立的要件之一，因此，职业教育学学科理论体系的建构受到了学者们的广泛关注。从文献来看，学者们就如何构建职业教育学学科理论体系这一问题发表了多种不同的看法，提出了多种建构学科理论体系的方式。本文将对这些方式的效力进行反思，并探寻创立学科理论体系的有效途径。

一

从概念上看，理论至少可以从三个层面加以理解。在最微观的层面，它是指一个小的工作假设。所谓工作假设类似于日常生活中的常识程序。例如，孩子考试成绩下降，家长总会去分析原因，以寻找对策。分析原因的过程就是一个不断提出假设、验证假设直至某个假设得到证实的过程。这些假设就是工作假设。在中观层面，理论是指专门的理论。例如，教育经济学中的成本分担理论。在宏观层面，理论是指学科层面的理论，这种理论实质上就是一门学科总的、包罗万象的理论体系。在学术生活中，各个学科学者所欲建构的理论体系正是宏观层面的学科理论体系，职业教育学的学者们也不例外。

为了建构完备的职业教育学理论体系，我国学者主要提出了三种看法，即逻辑起点论、问题论和范畴水平论。逻辑起点论认为，逻辑起点是任何一门学科理论体系赖以成立的根据和基础。因此，学科理论体系的建构应该从逻辑起点出发，借助逻辑推演，逐步展开，最终形成一个逻辑严密的体系。作为一门学科或者说有志于成为一门学科的职业教育学而言，其理论体系的建构当然也应遵循这种方式。[1]问题论认为，职业教育学的理论体系归根到底是职业教育知识，而这些知识是通过对职业教育问题的研究获得的。因此，构建职业教育学理论体系的不二法门是发现职业教育的问题体系。范畴论认为，一门学科理论体系的建立，首先就要确定学科范畴，即一门学科中最基本、最高级、最抽象的概念，并以此为基础，明确不同范畴之间的内在联系，从而建构理论体系。[2]

事实上，不仅在构建职业教育学理论体系的方式上，学者们的意见不统一。在每种方式内部也存在分歧，例如，在逻辑起点论内部，不同学者对职业教育学逻辑起点是什么就有不同的看法，大致有技能训练[3]、工作知识[4]、职业活动所需的从业素质[5]等观点；在问题论中，也有基本问题论[6]和多类型问题论[7]之分；在范畴论中，对范畴的认定也有歧见。

笔者以为，采用上述任何一种方式都有可能建构出一种理论体系。但是，这些理论体系绝不是职业教育学的学科理论体系。原因在于，如果采用不同的方式进行构建，必然会出现多个理论体系，而对于任何一个学科而言，学科层面的理论体系都只有一个。换句话说，不论采用何种构建方式，只要这种方式没有得到大家的一致认可，最终能得到的都只是代表一家之言的个人化体系，这种体系是一种思想体系，而不是学科的理论体系。这一点也得到了社会学发展经验的证实。在社会学发展的过程中，受哲学家们的影响，早期的社会学家们，如法国社会学家孔德和英国社会学家斯宾塞等都具有异常强烈的体系倾向，几乎每一个人都试图建立社会学体系，并宣称只有自己的体系才是真正的社会学。但历史毁灭了他们的希望，因为这些体系最终都没能成为“社会学思想的普遍的、最终的框架”[8]，而只是成为社会学发展史上具有强大影响力的一个学派。总而言之，不论是逻辑起点论，还是问题论，抑或是范畴论都不能真正建构起职业教育学学科理论体系。

二

如果学者们提出的各种建构方式都属无效，那么，我们就需要思考这样的问题，学科理论体系的建构是否可能？如果不可能，我们就需要放弃构建学科理论体系的努力；如果可能，才有进一步考察学科理论体系应该如何构建的必要。

如何构建自己的教学体系篇2

一、教学理念的转变：从培养集中思维到培养创新意识

课程改革不是从形式上而是从整个思想上改变了教学过程。我们原有的教学特点是封闭的，教师讲课的时候学生要保持安静，教师提问的时候，学生要举手回答，以保证课堂秩序。更有甚者，一些教师讲课时要求学生把双手放到背后，以防学生搞小动作，分散注意力。这样的画面犹如到了军营一般，在让人感到神圣与威严的同时，也让人感到了巨大的压抑和束缚。试想，这样的课堂怎能适应活泼好动的学生？在这样的教学理念下又怎能培养出适应现代开放社会并具有创新精神和实践能力的新型人才？

我们应该放开学生的思维，让他们积极主动地参与到教学活动中，让他们主动建构自己的知识体系。学生的学习需要理解知识，也需要会用知识来解决问题，问题既是学习的出发点也是学习的归宿，学生学习不是为了记忆或重述知识，而是为了形成解决问题的能力。

相比之下，一些教师的启发式教学很有进步，课堂气氛也比较活跃，教学成绩也显著。但是学生的知识还是单一，究其原因，是教师启发的结果，教师没有将学生的思维向发散思维引导，而是一步一步引导到既定的答案上，形式上放开了学生的思维，实际上坚持了教师的绝对中心地位。这样的启发，对一些学生来说是在误导他们。因为这样做违反了建构主义的教学观，要求学生的统一化，造成了学生集体造假，不要求学生根据亲身体验去建构知识，给学生传输的是单一的知识，甚至是伪问题。我们应该承认差异，强调差异，尊重个性，而不是要求统一的、既定的结论。如今的课堂教学理念是“人人学习有用的知识”“不同的人学习不同水平的知识”“允许学生以不同的速度学习”等，在课堂教学中，变单一的教师讲解、发问为师生共同研究问题与能力综合训练，变个体操作为集中交流合作，变单纯追求过程为在探索与创新过程中体会到成功的喜悦，从而使学生延伸到与之联系的现实生活，延伸到相关领域的信息交流中，使创新思维得到培养和发展。

二、教学目标的升华：为学生的终身发展服务

在传统教学中，教学目标高于一切，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。一堂课所学的内容十分有限，教学目的、重点、难点很明确，完成了这些内容的教学便大功告成。但是在以“学”为中心的教学设计中，由于强调学生是认识的主体，是意义的主动建构者，因此是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习，还是教师的辅导。学生所接触的不仅是课本内容，还有知识、能力、相互沟通以及情感体验，并建构具有个体色彩的知识体系。所以对教师和学生来说一堂课所学知识没有量的局限，学生所学到的应该是丰富多彩的、能让学生和教师同时感到充实和满足的“意义的结合体”。建构主义理论不是淡化教学目标，而是比传统教学目标更高级、更科学。

促进学生在教育过程中得到全面的可持续的发展是义务教育阶段各种教育的基本目的，也是最终目标。课程改革后的教学，重视学生的可持续发展，重视个人与社会的联系，遵循建构主义理论。在新标准中明确指出应创造一个有利于学生生动活泼、主动求知的学习环境，使学生在获得作为一个现代公民所必需的基本知识与技能的同时，情感、态度与价值观和一般能力都能得到充分的发展。

三、教学内容的开放：推动学生的可持续发展

新课程教学内容不同于旧教材，教学内容不是封闭式的，避免那些偏、难、疑、怪的问题，力求调动学生的积极性，激发他们的兴趣，把创新作为教学的最终目标。开放型的教学内容适合个体的身心发展。

建构主义非常强调认识主体的主动性，不经过积极主动的建构，知识不可能从外部传递给个体。任何一个认识的主体也不可能对外部传递来的知识不加过滤地接受，他会根据已有的认知经验、自己的价值取向、兴趣爱好而加以筛选，建立自己的知识体系。新课程教学内容适合个体的可持续发展，它不要求学生得出统一的、既定的结论，对一个问题可以有不同的解答，也可以得出有独到见解的答案，解题思路也可以不相同。

教育教学是为了培养人才，所培养出来的人应该是学会生存、学会学习、学会解决问题、学会创造的人。社会在变化之中，处于运动之中。简单的课本知识的学习无法适应快速发展的现代社会的要求。教育要面向现代化，所培养出来的人更应该面向社会。教学目标要求学习者在掌握一定知识的同时形成一定的解决问题的能力和创新能力。

学科知识源于生活，又高于生活，应探索与建构有个体色彩的知识储备，如何将知识与现实联系起来，要看个体如何去思维，如何对知识和事物形成一种深层次的理解并形成自己的解决问题的能力。新教材内容不同于孤立的学科知识，它与生活紧密联系。每门学科知识都不是“纸上谈兵”，其教学内容与现实生活中的某种情境紧密联系，给学生提供了提出问题和解决问题的机会。在此情境中学生会遇到一次次很现实、很具体的问题，并能综合运用各学科知识和生活常识去解决问题，所形成的能力就是他们以后创造财富、贡献社会的直接力量。另外，新教材还增加了有关信息技术和应用的内容，这样有利于学生的社会情景的建立，也有利于学生自身的可持续的健康发展。

四、教学过程的动态化：让学生成为学习的主人

对旧教材进行改版，受益最大的就是学习者本身。课堂学习是学生实践的过程，是学生自我充实并在心理上得到满足的过程。传统教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的顺利传授。新课程则不同，在教学过程中充分调动学生的积极性，给学生创造逼真的社会情景和轻松愉快的学习气氛，使学生在教学过程中始终扮演着主角，主动建构个体的知识和能力。

建构主义学习强调学习的社会情景，强调学生之间、学生与教师之间的沟通、合作、理解、支持与共存。新课程遵循建构主义学习理论，其教学过程为开放型的教学过程。开放教学过程，就是要求学生参与多向思维，通过不同角度的探索，自己去获取、巩固和深化知识，并在参与的过程中发展思维，培养能力。

开放型课堂教学的核心是开放学生的思维空间，放飞学生的心灵，让学生变被动接受者为主动探索者，教会学生从小敢问、能问、善问，走出教师讲学生听、教师问学生答的模式。课堂教学只有开放，学生的创新能力才能得到真正的培养。

五、教师角色的发展：教师成为实践的研究者和学生的促进者

新课程为教师角色转换与发展提供了良好的契机和条件。新课程要求教师积极转换原有角色，同时还要不断地适应新的角色。

新课程促使教师成为学生的促进者。为了适应社会飞速发展的需要，新课程要求教师不能再做知识的传递者、特定程序的执行者，而应当成为发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者，新课程将促使教师成为学生个性发展的推动者。

新课程也将促使教师成为实践的研究者。新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂，同时也增加了许多不确定因素。例如，对学生在学习过程中形成的知识、能力、态度、情感、价值观等无法进行量化检验；课程内容有很大的综合性，教师在传授知识时可以极大地发挥其主导作用；对所有学生应该尊重个性和差异，进行必要的个别教育；教学方法与过程不要求教师统一化，可以灵活自主地选择使用教法。教学的多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者，而是教学活动的决策者。要做到这一点，教师必须成为研究者。

六、教学环境的情境化：让学生成为积极的知识建构者

建构主义教学要求学生在复杂的真实情感中完成任务。传统的教学，学生通常选择缺乏“知识冲突”的学习道路，学生倾向于选择没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。这种挑战不是负担，是开阔眼界、锻炼才能的机会，是学生形成能力的必要条件。教育不是要替学生包办一切，而是要引导和促进学生的成长。笼子里的鸟是永远无法高飞的。教育要把探索、实践和发展的权利还给学生，把课堂还给学生，让学生自由发挥，在磨练中成长；让他们自己教育自己，自己完善自己。

建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不能成为自主的思考者和学习者。新课程要求学生有自我控制的能力，并努力学习一些自我控制的技能，逐渐投入到新的学习方式中。

如何构建自己的教学体系篇3

[论文摘要]社会建构主义模式是基于当代教育心理学的一些重要理论和思想提出的一种教学理论。它将心理学的新观点、新思想应用于对语言教学的认识理解，乃至实际行动。社会建构主义模式时我国的英语教学中学生的外语能力的培养有着十分重要的启示意义。

外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者williams和burden将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。…(蹦’该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。教师是学习者与过程经验之间的中介者，学习者是自主学习的知识建构者，任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言，环境对学习过程起着重要的作用。

一、社会建构主义及其模式解读

西方的大多数学者认为，苏联杰出的心理学家维果茨基是社会建构主义者。维氏有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维氏及其同事在研究的基础上揭示了人的心理发展的两条相互联系的一般规律：(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；(2)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。[](p42i1¨’维果茨基将儿童智力发展与学校教学的关系与心理学的进一步深化研究联系起来。在研究教学与发展之间的复杂关系的过程中，维果茨基指出，儿童的全部心理活动是在交往过程中发展的，而以合作为手段的教学正是最具有计划性与系统性的交往的形式。因此，在这种教学的促进下儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。也就是说表现为合作的教学过程可以促进儿童心理发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。在此基础上，维果茨基确认和提出了儿童心理发展中的两种水平，“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。

社会建构主义模式是以社会建构主义理论为基础来研究和理解教与学过程的教学理论。它建立在一些重要的心理学理论和思想之上，包括人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生作为一个社会人的个人情感和个人需要，强调全人教育即主张包括认知和情感在内的具有真实意义的学习；建构主义强调的是个体依据自身经验对客观事物的主观理解和意义建构，重视学生的自主学习过程而反对学生满足于接受现成知识的简单传授；社会互动理论强调人在与其他人交往和互动之中进行学习获得发展，强调学习的环境对学习的重要作用。社会建构主义模式由影响教学过程的教师、学生、任务、环境四个方面组成。教师设置体现自己教学理念的学习任务，学生作为个人理解这些任务的意义和相关性；任务成为教师与学生、学生与学生互动的连接界面。这样，教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。此外，对学习过程起重要作用的还有环境——课堂内的情感环境、整个学校的风气以及社会文化环境。而处在这个框架中心地位的是学习者。

二、外语能力的基本界定

语法能力究竟如何界定，理论语言学界和应用语言学界对此争论不休，不同的语言家有各自的主张。自上个世纪70年代以来，诸如hymes(1971)、canale和swain(1980)、bachrrm(1990)等英语语言学家对于语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。这些理论对当代语言学研究和语言教学理论产生了深远影响。hymes认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰当倩体)、done(完成)就是说语言使用者应该具有足够的语言知识(语言结构、语音和词汇知识)、有能力使用这些知识适时、得体地表达自己。这个语言能力框架涵盖了语法的、心理语言学的和社会语言学的内容，相对于美国语言学家chomsky提出的“语言能力”和“语言行为”概念更为具体和便于理解。

1980年canale和swain提出了另一个交际能力模式，有“语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力”四个方面。其中语法能力包含了解并且能够运用句法、词法和音系学的知识。社会语言能力指具有语言社会使用的规则方面的知识，知道在什么样的场景中、谈论什么类型的话题时对什么类型的交谈者怎样恰当使用语言的能力。语篇能力和交际策略能力实际上是操作层面上的能力。canale和swain的交际能力模式认为语言知识应该是交际能力的一部分，因为如果不了解使用规则，任何语法知识都是毫无意义的，语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如问路、就餐等现实的生活活动。

bachman在《语言测试要略》一书中提出了他的交际语言能力模式，即说话人的知识结构、语言能力、策略能力加上生理心理机制在特定场景中共同作用，达到交际目的。这种模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发声机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。bachrrkan和palmer进一步明确了交际语言能力构成的主要因素。它们包括语言知识和语用知识两大部份：

语言知识

语法知识：词汇知识、句法知识、语音和书写知识

语篇知识：语句连接、修辞或会话结构语用知识

功能知识：达意功能、操纵功能、传授功能、想象性语言功能

社会语言知识：方言与语言变体知识、语体知识、自然语言和习语知识、文化与明、暗喻修辞知识

以上诸种对语言能力的界定虽不是针对外语能力的界定，且各有不同，但这些有关语言能力的理论历来都在二语习得与外语教学中起到了指导作用。双语语言学家jamescummings针对第一语言能力和外语能力的关系提出了发展依存学说。此学说认为外语能力的发展依赖于母语能力的发展，高水平的第一语言能力是同高水平的外语能力相联系的。戴曼纯先生认为：“通常意义上的外语语言能力含有三个层面：抽象的陈述性知识体系，运用语言知识的技能(自动化的程序性知识体系)和语言的实际运用(即我们听／读、说的语句、语篇)。社会对外语能力的期待是，不管你的外语知识如何，只要能熟练运用外语就行。”社会建构主义的代表人物之一吉尔根(gergenk．j．)认为语言有三个基本特点：语言的意义是通过社会性相互依赖获得的，语言的意义基于情景，语言主要具有社会。第一语言能力和外语能力虽不能等同，但作为语言，无论第一语言还是外语，其根本的意义在于其交际功能。

三、外语能力的培养途径

以上各种对语言能力的界定尽管各有不同，但都强调了语言的交际作用。外语教学的根本目的在于使学生能够使用外语进行交际，即培养学生的外语交际能力。我国的外语教学历时长而学生的外语水平却大都不甚理想。我们不能否认在应试教育对外语教学的巨大冲击下，外语教学中教师与学生集中精力钻研如何提高考试成绩，满足于理解和掌握考试所涉及的并不非常真实的语言，其代价往往是忽视了英语综合能力的培养。令人振奋的是我国从中学英语教学到大学英语四六级的考试方式和内容等等方面都做出重大的改革，中学教材中不再只是呆板的句型操练和课本语言，取而代之的是生动的有时代气息的语言，大学英语的考试中侧重于学生综合能力的检测，这种改革也势必对英语教学起到很好的导向作用。目前重要的是外语教师如何顺应时代，提高教学水平。使学生在交际中学习语言并注重外语文化的了解和表达，教学过程中以学生为中心应是外语教师的努力方向。

强调从交际活动中学会交际，注重文化的了解和表达。作为技能型的科目，语言教学不同于知识型科目。语言能力的提高需要通过反复的实践才能获得，仅凭死记硬背是行不通的。在外语教学中只有在语言交际中进行实践才能培养学生的交际能力。如果我们的外语教学目的是培养学生在某一方面的外语交际能力，我们在教学中就应该尽可能地为学生创造语言交际的环境与机会，让学生在语言交际活动中理解和掌握所涉及到的各种规则与策略，从而学会外语交际。不可否认，这对我们教师的外语水平、外语交际能力、课堂组织能力等提出了更高的要求。

外语教学的目的是促进跨文化交际，即不仅要把外国文化介绍到国内还要把本国文化介绍到国外，使本国文化在国外也得到认可和弘扬。现在的外语教育界已经把对外语学习者文化意识的培养作为教学和研究的重点，在此就不再赘述了。但有一点需要引起大家的特别注意，那就是，我们在培养学生的文化意识时，不应忘却我们的本土文化，不能使我们的学生成为“邯郸学步”者。

近年来，“以学生为中心”是外语教学界经常谈论的话题。以学生为中心并不是把教师支配的时间让给学生，让学生有机会到讲台前作一次课文讲解或口头报告之类的形式。真正以学生为中心应该做到以所教内容为主题，围绕学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心，学生在教师刨设的情境、协作活动与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者，这就从理论上改变了教师直接向学生传输和灌输知识这一传统角色。英语课堂上，如何通过教学设计来体现以学生为中心呢?从社会建构主义的学习观来看，可以从四方面来努力：

创设真实(或模拟)的学习情境。情境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，赋予新知识以某种意义。通过对已有知识的同化或对其进行改造和重组，达到建构新知识的目的。在现代外语教学中，多媒体教学手段首先实现了创立真实学习情境，并得到了广泛的应用。多媒体软件的确能够帮助学生迅速进入学习状态，指导学生的学习程序，但这不等于说多媒体教学可以完全替代课堂教学。多媒体教学软件以及日益普及的因特网可以提供一个接近真实情境的学习环境，但学习者只有在参与交互式的意义建构中，在教师的任务设定、组织与激励下才能充分利用它的效用。再者说，学习者中存在个体差异，一种学习思路不可能满足所有的学习者的需求，更不可能关注到学习者在学习过程中的情感策略和元认知策略。

促进学生形成自主学习过程中的元认知学习策略。元认知学习策略是指学生对语言学习进行规划、监控或评估。具体来说，学生安排和计划自己的学习活动；学生对自己的英语学习过程进行调节、矫正和控制；学生对自己的学习过程进行评价和反馈。学生认知复杂的真实世界，并在复杂的真实情境中完成任务。这其中教师应保证学习活动和学习内容的平衡，提供学生元认知策略的学习工具，培养学生的评判能力，以及自己建构知识的心理模式。学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制能力，成为独立的学习者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

如何构建自己的教学体系篇4

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

如何构建自己的教学体系篇5

一、利用多媒体教学创设情境，激发求知欲。

所谓情境是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的形象的场境，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，使学生心理机能得到发展，情境的创设可以使学生与问题之间架设起一座“桥梁”，情境的创设不但可以吸引学生的注意力，增加学生的学习兴趣,还能有效的引导学生分析和探索问题，产生解决问题的动力和方法,使学生更好的建构自己的知识体系。

传统的几何教学中，只凭教师口头的说教和黑板上呆板的板书是很难体现出情境创设中的悬疑性、惊诧性和疑虑效果，也就是说不可能产生强烈的轰动效果和视觉反差，不能给学生留下难忘印象而引起学生的注意。而多媒体信息技术就能很好的解决这个问题，多媒体的多彩的图像，动态的影像和声音，可以使创设的情境更生动逼真接近生活，使原本抽象的几何概念，更接近实际，更能体现几何概念的实用性，有利于问题的解决。

计算机具有特殊的声、光、色、形，通过图像的翻滚、闪烁、定格、色彩变化及声响效果等给学生以新异的刺激感受。运用计算机辅助教学，向学生提供直观、多彩、生动的形象，可以使学生多种感官同时受到刺激，激发学生学习的积极性。例如：在教学初中几何第二册“轴对称图形”这一课时，就可以应用多媒体的鲜艳色彩、优美图案，直观形象地再现事物，给学生以如见其物的感受。教师可以用多媒体设计出多幅图案：如：等腰三角形、飞机、几幅古建筑图片等，一一显示后，用红线显现出对称轴，让学生观察。图像显示模拟逼真，渲染气氛，创造意境，使学生很快掌握了轴对称图形的特点，有助于提高和巩固学习兴趣，激发求知欲，调动学生积极性。

再例如：在讲授“垂直”这一章概念时，教师可以让学生观看一段大型比赛的跳水录像，出示问题：当选手入水时，水花的大小说明什么？

所有学生几乎同时说出来：“不垂直”水花就大，“垂直”水花就小。

教师问：“什么叫垂直呢？”

接着教师讲解了有关垂直的概念。

这节课几乎没有费什么力气，就完整的进行下来了，几乎所有的学生都明白了什么叫“垂直”，可见这样的情景给学生留下多么深刻的印象。

实验心理学家赤瑞特拉认为：人一般可以记住阅读内容的50%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，在交流过程中自己所说的内容的70%。我可以通过多媒体的强大的文字、声音、图像和动画技术，创设出各种情景氛围，而且是传统教学中的教具和语言无法企及的生动、逼真和引人入胜。

二、利用多媒体辅助教学，化静为动，感知知识的形成过程

美国国家教育委员会在《人人关心：数学教育的未来》的报告中指出：“实在说来，没有一个人能教数学，好的老师不是在教数学，而是激发学生自己去学数学”，“只有当学生通过自己的思考，建立起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。”“学生要想牢固地掌握数学就必须用内心的创造与体验来学习数学。”

皮亚杰的“建构”的观点是与“活动”的观点有紧密的联系学生主动建构知识体系必须掌握“活”的几何概念，这就必须使学生在几何学习充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动，教育家斯腾伯格认为在教学过程中应视为交往过程，要注重交往的改进，特别强调学生个性的“自我实现”。传统的几何教学中的教具运用，并不能使抽象的几何概念真正的形象化、具体化。而多媒体技术可以使几何概念真正“活”起来。

比如用《几何画板》讲解《直线和圆的位置关系》可以使直线转动，产生与已知圆的相离、相切、相交的各种动态的位置关系，并在旁边显示圆的半径（R），并动态的显示圆心到直线的距离（d），学生们可以一目了然的动态的了解到直线与圆的位置关系，与圆的半径（R）与圆心到直线的距离的数量关系，使学生在观察实验的同时，推出圆的位置关系，与圆的半径与圆心到直线的距离之间的关系，

相离＜＝＞R＜d

相切＜＝＞R=d

相交＜＝＞d＜R

学生的脑海里只要一提到直线和圆的位置关系，就想到旋转着图像。

类似这样的课件还有《垂直平分线的性质》、《平行四边形的判定》、《圆和圆的位置关系》等。

三、利用多媒体辅助教学，可以激发学生学习兴趣，提高学生的学习能力和创新能力。

学生的学习能力和创新能力，来源于对周围的事物的理解和对知识的观察和分析，现代教育观点认为学生学习知识的过程和发现这个知识的过程是一样的。而传统的教学方法是很难提供给学生足够的空间和足够的时间，使学生自己建构知识体系，而多媒体技术可以无限的提供给学生学习的空间和相对宽裕的学习时间。

日本数学教育家米川国藏认为数学教育中，学习数学知识的分析问题、解决问题的思想、方法比学习知识本身更为重要。

我认为几何教学过程中的关键是让学生掌握知识的形成过程，使学生知其然，又知其所以然。运用多媒体教学可以将教学中涉及的事物形象、过程等全部内容再现于课堂，使教学过程形象生动，使难以觉察的东西清晰地呈现在学生的感觉能力可及的范围之内。例如：在教学“角的认识”这一课时，教学生如何画角是一个重要内容。教师用传统的教学方法在黑板上画给学生看，存在着一定的弊端。如：学生走神，教师画时部分学生不注意看；教师作图时，身体遮挡住部分学生视线等等。而运用多媒体辅助教学，情形就大不一样了。我们可以先用多媒体演示画角的步骤和基本方法，由于用多媒体演示，手段新颖，学生的注意力集中，给学生留下的表象深刻。演示结束后，教师再到黑板上示范画角，最后让学生独立画角。这样的教学过程设计，符合学生的心理需求，使学生对画角方法清楚明了，教学效果好。

布鲁纳提出的发现学习理论，强调学习进程是一种积极的认知过程，提倡知识的发现学习，学生的学习是以自己为主体的积极建构，“探索是教学的生命线”。在多媒体教学中可以提供给学生足够的空间，时间。让学生展开探索的翅膀。

例如在研究《多边形的内角和公式》时，传统教学方法，只能在黑板上画几个图，给学生几个公式，而利用多媒体技术可以给出充分多的图形，让学生在观察中，分析众多图形，并且在分析后得出结论，并可以在更多图形中验证，使学生自己得到正确的公式，在几乎是无限的空间中，研究几何图形，从中分析得出正确的结论，这是传统教学不可能做到的。真正做到陈重穆教授提出的“淡化形式，注重实质”的效果。彻底的摆脱了教学中“烧中段”的教学方式，使学生自己自主的建构知识体系。

多媒体教学可以使教师节省出大量的教书时间，可以使学生在单位时间内，获取最大限度的信息量，争取了更多的思考时间，可以利用图形的颜色和图像的闪烁给学生以暗示，还可以通过平移和旋转使学生了解知识形成的全过程，使学生在发现中掌握知识。还可以利用师生界面进行超级连接，达到师生互动，使学生在互动中，学习动态的，“活”的几何。

四、利用多媒体辅助教学，可以更好的发挥学生在学习中的主体地位。

传统的班级授课制，过于标准化、同步化、集体化，不能很好的适应学生的个别差异，不易发挥学生的全部潜能，不利于培养学生的志趣和发展他们的个性才能。

美国心理学家加德纳认为一个人的智能，不能简单地由智商的高低来衡量，智能是多元的，它包括七种基本能力：语言能力、数学逻辑能力、空间能力、音乐能力、身体运动能力、人际关系能力。而传统的学校的教育，仅重视语言能力和数学能力的开发，对其他能力的开发未给予足够多的重视，不能用学习成绩衡量学生是否聪明，要看学生能否解决面临的问题，培养合作精神解决实际问题。

多媒体不光可以显示信息，使学生获得知识，它还能帮助学生运用知识和技术，发展智力、才能。我们知道学生的学习客观上存在着一定的差异，承认与尊重个别差异是必要的。多媒体辅助教学就能适应个别化的教学。在教学软件编排中，教师可以针对不同类型的学生，设计各种思路和解题方法，让学生自主选择，培养学生做出决定的能力。这样人机交互，迅速反馈，视听合一。学生由教师单一的讲、书本枯燥的练习，上升到上机操作，与计算机对话，充分调动了学生学习的主动性，提高了学习效率，学习的能力也得到了发展。在多媒体这样的交互环境中学生可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择自己所要学习的内容，这种主动参与性为学生主动性、积极性的发挥创造了很好的条件，能真正体现学生的认知主体作用。

例如，在几何教学中，一题多解问题，在传统课上只有给一种或几种答案，而不可能也没有足够的空间来展示所有的答案，造成对个别学生的学习积极性的打击。然而在多媒体的课件设计中，不但可以把所有的答案给出来，使学生对号入座，还可以把几何的开放型的题目做成动态题目，使学生各尽所能，真正变“选马”为“赛马”，使学生在平等的条件下，竞争着学习，激发他们的好胜心理，变被动学习为主动学习。

还可以利用网络技术，通过师生界面，运用网络技术以多层菜单树的形式，可使学生从整体上把握知识构成的体系，又能明确表达知识体系中各知识点间的层次与相互联系，构建知识网络，只需双击鼠标按钮即可激活其指示部分内容，进入交互的教学系统，足不出户，可实现网上漫游整个几何世界。

利用多媒体技术可以尽量多的展示利用几何知识可以解决的问题的模型，例如，可以用对称的原理解决台球的打球问题，运动中跑道的弯道测量等。

还可以尽量多的创设发现问题情景，比如如何计算多边形的内角和公式，计算多边形的对角线条数等，都可以因为计算机多媒体提供的广阔空间，让学生自己归纳，自主建构概念体系。

还可以以运动的角度，活动的角度理解知识概念的形成过程，追溯定理产生的全过程及难题的形成过程，从不同角度分析问题，探讨一题多解等等。

还可以把知识概念，按照知识的形成过程，制作成知识网（本身网页的制作就是按照数学的树图结构的原理工作的），这样可以是学生根据自己的爱好，自己的选择学习的对象、内容和难度。学生可以利用网络技术学习“大众的数学”，即人人学有价值的数学，人人都能获的必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，使学生达到自己自主的学习，自己自主建构自己的知识体系。

还可以在学习中培养学生合作的精神，往往实际问题的解决需要学生多方面的知识，比如我在讲解对称问题时，引入了台球问题，一般学习比较好的学生不知道台球运动的基本规则，不理解题意，而对比较爱玩的学生，很清楚台球运动的基本规则，但不明白几何中的对称图形，我把比较好的学生与爱玩的学生分一台机器上，就能很好的解决这个问题了，这样不仅能各尽所能，而且还能增进同学间情感交流。达到增进团结，共同进步，“种瓜得豆”的目的。

五、利用多媒体辅助教学的课件设计，可以体现教师对学生的关爱，体现了以学生为本的教学理念。

俗语说：“好话一句三冬暖，冷言半语六夏寒”。和谐的教学环境氛围，可以使学生的大脑皮层处于良好的反馈状态，而作为教师应努力为学生创造和谐的学习环境，多媒体技术在这方面无疑帮了教师一个大忙。

“机器无情人有情”，先不说多媒体技术的鲜明的色彩，动态的画面，和引人入胜的多种的特技，单从多媒体的课件设计的趣味性，就可以体现教师对学生的关爱，体现了以学生为本的理念。

例如每个教师在设计考核和测验题时，往往在答题过程后，设计画面和声音都是：“你真棒，答对了！”，“太可惜了，再来一次！”和激励的画面。这都使学生在鼓励中体会成功，真正的进行赏识教育，它可以无数次的原谅学生的失败，真正作到了成功教育，使学生体验成功，还真正教会了学生怎样面对挫折，从而保护了学生积极性。它不会像人一样，因为话说多了而不耐烦，在这里计算机作为教师比常人更有耐心（不过程序是教师设计的）。

在有多媒体技术可以通过教师对画面图形的操作，利用线段，角的闪烁，平移、旋转、对称等对学生进行解题的暗示，使学生有良好的心境。培养他们的自信心，和解题的兴趣。这比传统教学中的：“看这里，跟我学，请注意。”的喊叫，不知要强多少倍。这样不会使学生因为逆反心理产生厌学情绪。