新传统教育理论(收集5篇)
新传统教育理论篇1
党的十八大以来，多次强调要大力弘扬中华民族优秀传统文化，推动中华民族优秀传统文化的创造性转化和创新性发展。特别是在全面从严治党系列重要讲话中，曾经大量借用古代典籍、经典名句来传达精神。高校作为保存、传承、传播和创造先进文化的重要场所，在廉洁教育中更应该充分挖掘传统廉洁文化蕴含的思想道德内涵，优化教育结构和功能，增强教育效果。
一、中华传统文化融入高校廉洁教育系统的理论分析
L．Von．Bertalanffy创立了系统论，系统论是以某一系统和组成系统的各要素之间的相互关系作为主要研究对象，从整体上探究某一系统的结构、功能、行为和动态，以把握系统整体，达到最优的目标。高校廉洁教育作为一项系统性工作，包含了工作主体、工作内容、工作方法、工作目标等要素。廉洁教育工作的推进，不仅要以战略眼光把握主流方向和各要素之间的复杂联系，还要以系统思维分析工作系统的优化问题，在改善教育质量提升教育成效上达到事半功倍的效果。
（一）系统维生论任何系统都需要维生能力维持自我生存，维生能力是系统自身运作的一部分，是系统为了维持自身生存与发展而进行的系统内部自我修复的必然过程。高校廉洁教育系统也需要通过内部的不断自我修复维持自身存在和发展。系统按照结构特征分为平衡结构和耗散结构，平衡结构的系统只有在封闭状态下才能保持自我，耗散结构系统是以对环境开放作为保持自我的必要条件，生命、社会、意识都是具有耗散结构的系统，高校廉洁教育系统作为社会意识的一部分，属于耗散结构，因此需要不断开放自己，拓展新的教育内容来实现系统的存在和发展。传统文化源远流长，是廉洁教育丰富的资源池，高校廉洁教育工作应充分挖掘这些资源，去糟取精，将传统廉洁文化和廉洁教育高度契合，提升受教育者的廉洁价值认同和廉洁文化修养。
（二）系统演化论系统演化论认为系统都既是存在的，又是演化的，任何系统都必然要在改革中不断创新发展。高校廉洁教育的持续推进需要不断审视教育内容和教育对象的匹配度，不断调整教育内容与教育载体的适应性，对教育理念、内容和方法进行创新性发展。现阶段文化多元性发展以及各种社会现实利益的诱惑，给世界观、人生观和价值观正处于形成阶段的大学生带来负面影响，如果不加以教育引导，就可能出现道德失范、拜金主义、享乐主义、极端个人主义、见利忘义、损公肥私等行为，甚至走向更大程度腐败。“传统”作为“文化”的精神内核，是复杂多变形势下延续和凝聚的思想根基和方向指引，具有固化人们的道德、精神、价值、思维、心理等的特殊能力。高校廉洁教育面对目前文化多元性的特征，应对传统文化有效传承、创新，依靠传统文化建立高度有序、有组织、复杂的教育系统。
二、中华传统文化融入高校廉洁教育系统的可行性
传统廉洁文化具有丰富思想内涵和鲜明特色，作为中华优良传统文化的主脉之一，在近现代是中国共产党顽强生命力的重要源泉和社会主义先进文化的有机组成部分，是激励我们建设中国特色社会主义事业的强大精神动力，现阶段将其融入高校廉洁教育系统也具有一定的可行性。
（一）实现文化心理认同具有现实性文化心理认同是基于深入的认识了解而产生的对某种文化的认可和赞同。中华优秀传统文化融汇了中华民族五千多年的文化、思想和智慧，并通过语言、文字等方式已经潜移默化地渗透到我们生活的方方面面。传统廉洁文化作为中华传统优秀文化的重要组成部分，本身就与人们深层意识中对“真、善、美”的追求高度契合，如传统廉洁文化所崇尚的朴质率真，儒家思想的“人性本善”以及“清廉”“刚正”“自强”“质朴”“勤俭”等对美的追求，已经成为我们所追求的高尚品质。因此，通过在廉洁教育中充分弘扬中国传统廉洁文化，易于引发受教育者的心理认同，实现浸润似的意识养成。
（二）实现文化价值认同具有可行性文化价值认同是指人们认可某种文化中所包含的价值观并自觉形成相应的价值观。在古代，人们对清正廉洁行为能够给予普遍的支持和赞赏，许多英明的统治者也都对这些行为给予奖励，对廉洁价值观具有高度的认同。现代，人们对廉洁行为赞赏，对腐败行为反感，也是对廉洁价值观的认可。因此“公正”“刚毅”“质朴”“清廉”这些传统廉洁文化中的精髓，融入到高校廉洁教育中，并赋予新的时代内涵，容易引发受教育者的共鸣，并将其转化为人生的价值准则，形成廉洁价值观。
（三）实现文化价值观的行为转化具有可操作性中华传统廉洁文化历史悠久，在当今依然保持着生机与活力，原因就在于它注重行为落实，而不是向西方哲学思辨一样属于完全形而上学的纯理论探讨；它注重行为规范，尤其是通过内在的人格修养约束外化的行为，而非空洞简单的说教。中华传统廉洁文化将“礼”“义”“廉”“耻”等道德维度的要求，通过社会成员对精神满足的刻意追求和对物质利欲的理性规避，融入到具体的行为实践之中，将内在修养自然的转化为具体行为。因此，利用传统廉洁文化培育廉洁意识，基于一定的制度设计和机制运行，可将相应的道德规范有效地转化为具体行为。
三、中华传统文化融入高校廉洁教育系统的途径
系统具有整体性、开放性和目的性，作为一个包含主体、客体和载体等要素的复杂结构体系，高校廉洁教育系统在引入中华传统文化过程中应兼顾系统的基本特征，适应系统各要素间以及系统与环境间的协调、融合、动态调整。
（一）整体性融入：突出传统文化与系统各要素间的协调性应树立全局理念，坚持渗透性原则，发挥传统文化对各要素的全方位辐射和影响作用，使廉洁教育蔓延至如科研、管理和教学各领域，不留形迹地逐步深入开展。1．加强传统文化对多种教育资源的渗入。应将推动廉洁教育主体的多元化发展放在首位，加强对高校行政人员、管理人员等教育主体的传统文化教育，提高教育主体的传统文化素养，再整合教育资源，形成多元教育主体合力。同时在教育过程中既注重传统文化对基本理论的融入，也要注重传统文化对生活化、人本化教育内容的融入，推动传统文化渗透于教育活动中的每个环节、每个层面。2．加强传统文化与廉洁教育对象分层次融合。高校廉洁教育的对象分为领导干部、管理服务人员和学生三大群体，应秉承分类别分主题的教育理念，重视教育对象的需求层次，以人为本，根据教育对象的个体实际与发展需要选择适合的教育计划和教育内容，构建全方位的“大教育”格局。3．借助廉洁教育两大平台。一是借助思想政治课平台。作为当代大学生接受思想政治教育的主阵地，思想政治课中应更多融入传统廉洁文化内容，传统廉洁文化具有一定的故事性，可以增添课堂的趣味性，提高学生的接受程度，引起学生共鸣。在此过程中需要充分应用现代教育技术，采用学生乐于且易于接受的方法，提高教育效果。二是以实践为依托。依托丰富的传统廉洁文化资源开展社会实践，以更直观的方式组织大学生现场体验，有利于提高教育实效。博物馆，纪念馆，故居遗址等，有利于历史性重现和提升现实性观感，可以在其中体会到传统文化的博大精深、源远流长；文化馆，图书馆，美术馆等的文化性展现，将廉洁教育与艺术相结合，增强了教育的趣味性和感染力。
新传统教育理论篇2
关键词：大学传统教育生态化教学理念
引言
中国传统文化是以“儒家思想”为脉、“文史哲”为主体、“道德教化”为主旨，包括“思想观念”、“思维方式”、“价值取向”、“礼仪制度”等多方面的完整整体。[1]传统文化的教育是高校四大任务之一，为此，2014年教育部出台了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知（教社科[2014]3号），明确指出创新大学传统文化教育，对促进学生全面健康发展、传承和发展优秀传统文化具有重要意义。目前大学中传统文化日渐遇冷，大多数学生除对《静夜思》《离骚》《出师表》等课文熟知之外，其余的几乎都“还”给了老师。究其原因，大学传统文化教育在教学定位、教学内容、教学手段等方面存在困惑，同时还存在学生对“传统文化”认知不足、“传统伦理道德观念”淡薄、“传统文化实践”不足等问题。[2]如何定位大学传统文化的功能？如何吸引学生主动参与整个教学过程？如何保证传统文化教学质量和效果？这些问题将决定当前大学传统文化教学改革的方向。其中教师“讲什么”和“怎样讲”，即大学传统文化教学模式的创新，是大学传统文化教育一个亟待解决的问题，而“生态化”教学理念是一个新的思考方向。
一、“生态化”教学理念及其启示
（一）“生态化”教学理念
“生态”指生物体在其温度、湿度、光照等自然环境下的适应生存延续的状态。目前人们所公认的“生态学”这一术语是Haeckel在1866年首次提出的，其定位是研究生物有机体与其生活环境之间的相互关系的科学。生物有机体指人类以外的动植物个体、种群和群落，此时“生态”是生物有机体与其生活环境。Tensely于1935年提出生态系统和Sukachev于1945年提出生物地理群落的概念，把生态学推向系统研究的高度，“生态”一词融入“生物体与其生活环境的系统”的含义。[3]
“生态”的本质特征是“和谐发展”。一个顶级群落的生态系统是植物、动物、微生物。生产者和消费者（包括一级消费者、二级消费者……）之间通过物质循环、能量流动和信息传递实现和谐共生、循环再生。植物、动物和微生物通过生态型或生活型进化以适应环境，获得适合自己的生态位。“和谐发展”包括人和自然界的总体和谐。生态化是将“生态”的“和谐发展”本质特征运用到社会生活的其他领域。教育生态，就是一种以“学生为中心”发展的环境系统。[4]“生态化”的大学传统教育指以大学生为中心的由学生、教师、教材、环境等因素构成的相互联系的教育生态子系统。
（二）“生态化”教学理念对大学传统文化教育的启示
大学传统文化教育的方向定位应体现大学的特质，具体把握几个区别：第一，大学传统文化教育不同于中小学传统文化教育。大学传统文化教育以提高大学生“自主学习”与“探究能力”为重点，培养学生的“文化创新意识”，增强学生传承优秀传统文化的“责任感”和“使命感”;小学培育学生对传统文化的“亲切感”与“感受力”;初中主要任务是增强学生对传统文化的“理解力”与“认同度”;高中是增强学生的“理性认识”与“精神内涵”。第二，大学传统文化教育不同于“中文专业”的教育。大学传统文化教育针对大学一、二年级非中文专业学生，因此不能变成中文专业的压缩本，而应侧重阅读和鉴赏，激发学生的创新能力和文化使命感。总的来说，传统文化教育方向的定位关系到教育理念问题，也将决定教育的模式。引入“生态化”教育理念正是大学传统文化教育的要求，“生态化”教学理念也会赋予大学传统文化教育新的生命力。
二、“生态化”大学传统教育构建原则
培养“一个和谐发展的人”，是高等教育的终极目标。大学传统教育有着其他学科不可替代的作用，大学传统教育“生态化”教学的构建应遵循以下原则：
（一）“和谐发展”的培养理念
坚持“和谐发展”是“生态化”教学模式的基本原则。教师需要在教学中让学生获得“和谐发展”的能力，培养他们的“创新能力”，教会他们从社会生活中学习成长发展的路径。如讲解《临江仙・夜归临皋》，此作品是苏轼因“乌台诗案”贬到黄州时所作，从“小舟从此逝，江海寄余生”的诗句中可以体现作者“人与内心”的和谐。
（二）“开放包容”的教学环境
“包容”是“生态化”教学模式的基本特征。包容的教学环境包括：教材、学生、教师、环境。如讲解《长恨歌》，“汉皇重色思倾国”、“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”等诗句体现了传统文化中“矛盾论”的思想。
（三）“互动协作”的教学方法
“互动协作”是“生态化”传统文化教育的主要方法。如讲解《楚辞・渔父》，怎么去认识“屈原自沉汨罗江”的事实，需要充分发挥学生的自主思想，顺势引导学生对屈原这一选择的看法。
三、“生态化”的大学传统教育路径
大学的根本任务是“树人”。怎么吸收中国传统文化资源达到“树人”的目的？“生态化”理念融入大学传统教育是解决此问题的方向之一。需从教学内容、教学实践、教学方法、教育环境、教育制度等几个方面提高传统文化教育的效果。
（一）教育内容：突出民族精神
人与人的和谐思想自古有之。“诚信、仁义、忠孝、感恩”等民族精神寓于中国传统文化之中。目前大学中存在的学生作弊、论文抄袭等现象，说明当前“诚信”的缺失。“信”在传统道德中列为“五常”之一。大学要注重“和谐”教育，培养学生诚实做事的习惯，增强学生“修身”的意识。以“爱国主义”为核心的“团结、和平、勤劳、勇敢、自强不息”的民族精神，是中华传统文化的升华。因此大学还要强化爱国主义教育，增强学生的民族自信，培养学生团结、勤劳、自强的品质，增强其社会责任感。
（二）教育实践：强调知行统一
大学传统文化教育在“知行”中实现“和谐发展”。朱熹说：“知、行常相须，论先后，知为先;论轻重，行为重。”服务社会是高校四大任务之一，大学应将“传统文化”社会实践活动长期开展，纳入教学培养方案并给予专项经费，积极拓展传统文化实践基地。大学可以利用爱国主义教育基地、博物馆、图书馆、展览馆、历史文化遗址、孤儿院、养老院等场所开展传统文化实践基地建设，定期或不定期地由学校或学生会组织实践活动，通过教师引导，师生共同践行传统文化活动，让学生在实践中接受知识、创新认知。
（三）教学方法：强调师生互动
从当前社会热点问题入手，通过学生的自主学习，经过师生互动的“和谐”，引申到传统文化的精华。用一些战争热点问题引起学生思考，借此查找相关资料，使学生形成自己的观点。老师依据学生的思考，逐步将教学引入对中国传统文化“和”的观点的理解，同时引入《论语》中儒家的“仁”的思想。这样，学生既能深刻理解政府决策的正确性，又提高了对传统文化的深层次理解。还可以通过学生的讨论，引导学生理解传统文化中普遍联系的观点。如讨论《春之声》中“蒙太奇”手法的作用、《致橡树》中“木棉树叹息”的深层含义、《陌上桑》中“罗敷”定性等问题，能使学生理解人与自然、人与人、人与社会、人与内心的普遍联系、和谐进步的含义。
（四）校园环境：创造文化氛围
校园环境应体现文化氛围，创造性地实现以学生为主题、以传统文化为内涵、以学校建筑为载体的文化创新。首先，把传统文化的“和”渗透到校园景观的塑造、校园小路的打造、校园小品的创新，体现在建筑物的外观设计上，如最大化利用太阳光照明，合理利用学校水循环等。其次，利用网络、微信、微博、校报等传媒，广泛宣传优秀传统文化，利用网络并占领网络阵地，扩大优秀传统文化影响力。最后，大学应开展和组织以“传统文化教育”为目的的活动。比如讲座、主题征文、专题演讲、集中讨论、辩论赛、文化沙龙等形式，传播传统文化的同时给师生提供实践机会。
（五）教育制度：加强建设
制度建设体现“和谐发展”的生态思想，“领导责任制度”及“教学计划和方案”等不同层次的正规化体系，能确保“生态化”教学理念的执行。党政领导、宣传部、团委、学生处、教务处等部门合力配合，全方位为“生态化”传统文化教育开展提供足够的人、财、物的保障。[5]
结语
中国“传统文化”博大精深，在社会主义核心价值观的教育过程中发挥着积极作用，而高校学生是最富有生命力的社会人群，是传承传统文化的主力军。立足于中华传统文化教育，融生态的“和谐发展”理念于教育教学过程中，能够保障民族“传统文化”精髓得以传承，并进一步发展、创新和繁荣，从而真正实现“独立人格、文化育人”的最终目标。
参考文献
[1]孙正林.论高校传统文化教育自觉[J].国家教育行政学院学报，2014（8）.
[2]李文华主编.中国当代生态学研究[M].北京：科学出版社，2013（2）.
[3]郭思乐.素质教育的生命发展意义[J].教育研究，2002（3）.
[4]胥长寿.浅析高校语文教学对提高学生人文素质的作用[J].语文建设，2015（6）.
新传统教育理论篇3
一、准确定义：传统教育与现代教育的科学内涵
对于传统教育与现代教育的内涵是见仁见智。目前较为一致的观点是两者不能仅从时间范畴进行简单划分。
1．传统教育的内涵
对于传统教育，可以从三个层次来理解。第一，广义的传统教育，主要指历史上全部教育理论与实践的产物，这是一个内涵不断获得丰富的范畴，没有确定的时间界限。“任何一种典型的历史文化形态，本身就会形成一种传统。”今天的现代教育即刻就成为传统教育，而传统教育曾经是过去的现代教育。第二，狭义的传统教育，凡是适应过去的社会制度、生产方式、文化体系等所形成的教育观念、方式、制度和体系都可称为传统教育。这也是多数人比较赞同的。第三，最狭义的传统教育，主要指教育史上的一个特定的概念，由学派之间的冲突所造成的，专指赫尔巴特及其学派的教育理论。
2．现代教育的内涵
现代教育主要包括四个层次：第一，最广义的现代教育。凡是反映现代化大生产要求的教育都可以称为现代教育。现代教育包含近代、现代和当代三个不同发展阶段的教育。在某种意义上看，现代教育是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。第二，广义的现代教育。相对于古代社会而言，现代社会必然相应地产生现代教育。现代教育主要指适应社会生产、生活发展迅速变化的教育。这是多数人对现代教育所持有的观点。第三，狭义的现代教育。这主要指当代反映新技术革命形势的教育，亦即当代教育。今天的现代教育主要指在内容上能反映当代先进的科学技术和应用现代化手段的现代化教育。第四，最狭义的现代教育。这相对于最狭义的传统教育而言，主要专指杜威的实用主义教育。在苏联教育学中，也指赞可夫和达维多夫等人为代表的教育思想。
二、精确定位：传统教育与现代教育的联系
在教育史上，传统教育和现代教育都曾有枯有荣，人们对其评价也有褒有贬。从理论上看，不管是传统教育还是现代教育都不能孤立地被认定为一定是好还是坏，二者都反映了它们产生之时特定社会发展的需要，都有其合理性。因此，我们要辩证地看待教育的发展。
1．现代教育与传统教育的联系
现代教育与传统教育是密切联系、一脉相承的。现代教育具有深厚的文化底蕴，它植根于丰富的民族文化传统，是由传统教育发展而来的。教育发展在由传统向现代的转变过程中势必遭遇对传统的扬弃。唯物辩证法认为，否定是事物发展的契机和推动力量，是一切事物自身发展的决定性环节。教育改革创新，不简单是打倒一个，另立一个的事情，在否定教育传统的同时，要把教育传统中合理的东西保留并加以发扬，进行改造，包含到新的教育体系中。因此，我们既不能因循守旧、固守传统，也不能抛开传统，而应该取其精华，去其糟粕，保留传统中的优良因素，并加以转化，使其为教育的现代化服务。对传统教育中具有普遍指导意义的教育思想和对现实生活仍有影响的内容，应用发展的眼光对待，在继承的同时不断赋予其新的时代内容，使其与时俱进，历久弥新，既体现传承文化的教育功能，又反映时代进步文化发展的新气象。
2．现代教育与传统教育的区别
现代教育与传统教育之间又有较大区别，反映在教育的多个领域，主要有：第一，教育理念不同。现代教育理念具有开放性、动态性、超前性和变革性等特点，而传统教育理念是封闭式、静态的、被动的和保守的。第二，教育目的不同。传统教育的目的在于使学生牢固地获得系统知识，强调知识联系、理解和应用的重要性，其教育过程的核心就是对知识的理解。现代教育的目的在于发展学生的主动性、创造性，重视发展学生的个性，使学生形成主动获取知识、解决问题的能力。教育过程的核心放在学生能力的发展上。第三，教育内容不同。现代教育强调理论与实际的结合，重视知识的应用与转化，重视课程内容的开放性和多样性；传统教育则强调教育内容的统一性、静态化，教．育内容变化很小。第四，教育媒体不同。现代教育重视多媒体教学、网络教学等现代教育技术手段的应用。限于条件，传统教育则强调口耳相传，注重书本知识的传授。第五，教学形式不同。现代教育创造出合作学习、研究性学习、体验学习、网络学习等教学形式。传统教育注重接受学习、机械学习等形式。第六，师生地位不同。现代教育强调发挥学生的主体性，主张教师的主导作用和学生主体作用相结合。传统教育则强调教师的权威性，忽视学生能动性。
三、合理定向：传统教育与现代教育的共同目标
传统教育与现代教育是对立统一的。二者在形式上是对立的，实质上都统一于促进教育和人的健全发展的根本目标上。现代教育的发展，离不开对传统教育的继承和创新，离不开对同时代国外优秀成果的借鉴。这种纵向继承和横向借鉴之间，总是像网络一样立体地交织在一起。只有纵向继承，则易于形成封闭；只有横向借鉴，则不易形成自己的特色。因此，追求现代，重视传统，让反传统也成为我们的传统之一，也许是一种更为恰当的态度，教育发展总是与一定的时间和空间相联系的。在时间维度上，我们要向传统教育学习，继承与创新传统教育，做到“古为今用”；在空间维度上，要向外国的现代教育思想和理论学习，本上化所“拿来”的现代教育思想和理论，做到“洋为中用”。
1．时间上的联系——继承与创新
一段时间以来，传统教育常常被人们等同于陈旧的口耳相传、笨拙的竹简木条、古老的私塾书院，似乎与当达的市场经济、信息社会格格不入。传统教育好像专指古代教育和近代教育的种种劣弱之处。事实上，传统教育并不都是陈旧的。很多人一提到传统，就觉得是过去的陈旧的东西，就是刻板的、静态的，需要打破，重新建构。传统教育中有好的、优秀的一面，为历史所继承；也有过时的陈腐的一面，需要加以扬弃和改造。这是因为，现在的东西，必将成为过去的东西，而其中有一部分经过时间和实践的检验的东西，如果得到认可，则也将成为传统的东西，而其余的东西，才是真正陈旧的东西，需要抛弃和别离，需要将它们放到“故纸堆”中去。明智者在现代化进程中往往先考虑如何利用传统而不是全盘否定传统。继承传统知识不仅十分重要，而且比获取新的认知还要重要得多。
“新事物必须脱胎于旧事物，即使从表面上看新事物同旧事物没有丝毫的联系。”因此，教育的发展不能忘记传统。学习方式的现代化并不意味着要排斥和否定传统教育。在教育发展的过程中，我们要辩证地看待、批判性地吸收传统教育，不能将传统教育说得一无是处。很多传统教育不仅仅是古典的，还能称得上是经典的。现代教育的出现绝不意味着传统教育的消亡。当今教育，在注重向现展的同时，也开始回视传统教育。当然，传统教育的抬头并不表明传统优于现代，只能说在现代教育中还有许多东西需要不断发展和完善，从而有利于我们找到现代教育发展的新走向。
新传统教育理论篇4
关键词：中国传统文化；通识教育；金融学
一、困惑与迷思
人类历史是无数伟大文化的剪影，在中国传统文化的瑰丽与斑斓中迤逦，一个个疑问会久久在耳边萦绕：为何拥有先进技术的古代中国没有孕育出工业革命?为何周礼中的“泉府”没有演进成现代金融体系?徘徊在新古典经济学的字里行间，我们甚至不能寻找到答案的缥缈踪迹。
部分西方学者对中国传统文化持否定态度，孟德斯鸠在《论法的精神》中提到“中国人的生活完全以礼为指南，但他们却是地球上最会骗人的民族。虽然贸易会很自然地激起人们的信实，但却从未激起中国人的信实，他们买东西的人要带自己的秤”。孟德斯鸠认为中国传统文化根植于封建权力，文化和礼仪只约束普通人，对权贵却毫无约束，中国传统文化所倡导的道德精神与国民行为恰恰相悖。韦伯认为文化是社会追求的体现，16世纪席卷欧洲的新教(Protestantism)继承了文艺复兴的灵魂，“以身许主”的新教理念造就了辉煌的资本主义文化与经济。相反，中国古代社会是“依靠政治权力积累经济财富，城市贵族既没有封建印记也没有资本主义特征，而是靠政治投机，全靠升官(才可以)发财”，韦伯对中国传统文化核心――儒教与道教基本持否定态度，儒教和道教“缺少个性和独立司法，国家层面缺乏流动资本竞争”，因而不可能孕育市场经济。2006年兰德斯在《经济学展望》(JournalofEconomicsPerspectives)重要位置再次对中国传统文化提出了质疑：尽管古代中国孕育了灿烂的文化，尽管古代中国应用技术始终自我复制，但这种文化缺乏积累与升华，古代中国交易关系依赖个人信任、缺乏法律保护。兰德斯认为中国传统文化缺乏社会忠诚、社会信任，社会进步几乎完全依靠个人努力，更可悲的是煌煌华夏文化仍主宰当代中国文化，最终他得出结论“睡狮渐醒?绝不可能”。
任何国家和民族的今天都是从历史中走来，从张之洞的“中学为体，西学为用”到的“德先生”与“赛先生”，先贤们不止一次试图走出困惑，摆脱传统文化的悲观宿命。国民教育是屡被提及的自强救国途径之一，早在1902年中国高等教育的雏形“壬寅一癸卯学制”就提出高等教育要以“端正取向、造就通才为宗旨”。或许是出于学习西方科技的急功近利，又或许缘起对中国传统文化的误读，中华民国时期的高等教育官方宗旨却放弃了上述原则，1929年制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》规定“大学及专门教育，必须注重使用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”。梅贻琦先生清醒地认识到了其中的弊病，他提出“学问范围务广，不宜过窄，这样才可以使吾们对于所谓人生观得到一种平衡不偏的观念”。梅贻琦虽然没有明确使用“通识教育”(GeneralEducation)的概念，却洞悉了通识教育的本质。
一般而言，中国高等学府中的通识教育应当根植于饱受西方学者批评的中国传统文化，中国传统文化能否冲破这个亘古迷思?以经济理性为根基的现代金融与“君子喻以义，小人喻以利”的中国传统文化存在切点解吗?
二、通识教育释义与国学殇逝
1．通识教育起源与内涵
“通识教育”起源于古罗马和中世纪大学的“博雅教育”(LiberalArtsEducation)，博雅教育以“七艺”为主要教学内容，即语法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐。古罗马和中世纪大学是现代大学的起源，无论是中国还是西方现代大学都秉承了其研究独立、言论自由的传统。英国剑桥、牛津两所大学是当时的典范，牛津、剑桥设立之初的主要目的在于培养具有“自由、公平、沉着、稳健和智能”的绅士。文艺复兴与工业革命后，剑桥、牛津等象牙塔出现了人文与自然科学并立的学术格局。大学不但为新兴资产阶级培养了专业技术人才，更主要的是缔造了市场经济所需要的文化根基。人们经常以“绅士”代指英国人，实质是一种敬业、自由、开放的国民精神，正是这种文化使英国成为当时的世界翘楚。
随着美国成为世界经济重心，20世纪上半叶“通识教育”开始在美国芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学等学府盛行，并由此衍生出芝加哥模式、哈佛模式、哥伦比亚模式等表现形式。透过纷繁的学分、学制等概念，美国通识教育的重点仍然是培育美国政治制度文化根基。“通识教育”是本科教育或者至少是初期本科教育的主要内容，通识教育课程并非逸兴所致的随意挥洒，“核心课程”要经过专门的委员会审定，教学内容、精泛读文献由全校最著名的教授确定。教学安排上课程内容也十分密集，以芝加哥大学人文学为例，它要求学生在六七门课程中任选一门，但无论选择那一门都必须连续3个星期阅读柏拉图、莎士比亚、福楼拜、卡夫卡、康德拉等人的原著。通识教育教学方式非常灵活，注重学生团队合作精神。20世纪90年代芝加哥大学曾开设过一门名为“财富、权力与美德”的通识教育课程，由本科学院院长主讲，20多名博士做助教，助教与主讲院长每周沟通讲授内容，每个助教带两个班，每班20人，每周两次各80分钟的授课，考核方式为学生每两周交一次作业。
2．国学与中国传统文化
在中国传统文化典籍中探珠撷英，我们不禁惊讶于其瑰丽与华美：深邃而浩繁的诸子百家，壮阔而隽永的唐诗宋词，格物致知、正心诚意的朱程理学等等。在岁岁如斯、代代如是的环境下，与其说中国传统文化是得以流传的先贤思想，毋宁说是维系民族认同的象征体系。古代中国创造了令人瞩目的农耕文明，早在盛唐时代每个农业劳动力的原粮产量便达到4524斤，这一数字足以令当时的欧洲瞠目结舌。任何现代文化都是历史的投影，传统文化不是现代的点缀，而是实用的、不可或缺的民族血脉。正如人不能离开社会，社会同样离不开传统文化，背叛自身传统文化的社会将注定消亡。
从文化发展视角来看，中国传统文化是一种兼收并蓄的综合文化。炎帝神农氏战胜东夷太昊伏羲氏的典故之源就是夏商文化冲突，公元前16世纪商文化容纳了仰韶文化、大汶口文化、龙山文化，最终在春秋战国时期诸子百家形成了中国传统文化的根基。以孔子为代表的儒家是先秦文化涤荡中的佼佼者，此后数千年孔子逐渐成为中国传统文化代表。孔子所谓的“罕言利”是斥责权贵聚敛，实际则提倡义利并重，主张“义然后取，人不厌其取”，儒家文化精神的本质更应该是“天行健，君
子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。孔子临终前告诉子贡：“天下无道久矣，莫能宗予。夏人殡于东阶，周人于西阶，殷人两柱间。昨暮予梦坐奠两柱之间，予始殷人也。”孔子对古文化的眷恋、对儒家学说被异化的担心在临终慨叹中一览无余。果然，孔子及儒家思想在两千年的封建社会中被统治者伪装成了“利而巧”、“君子耻言利”，与其说这是后世儒生的误读，毋宁说这是统治者的有意安排。
数千年封建长夜中儒家精神也曾闪耀一时，宋代书院对以儒学进士进行了激烈批判。以四大书院(岳麓、白鹿洞、嵩阳、应天)为代表，儒学的真正继承者认为教育的关键是使弟子形成一贯的道德情操，书院教育不是弟子致仕捷径。诚如朱熹所言“古者圣王设为学校，以教其民，由家及国。而其所以教之具，则皆因天赋之秉彝而为之，品节以开导而劝勉之，使其明诸心，修诸身”。正是摒弃了仕进思想，书院文化才培养了大批宋、明、清各代名流(如王守仁、顾宪成、魏源)，以书院文化自标的东林党人甚至发出“莫谓书生空议论，头颅掷处血斑斑”的呐喊。与中世纪的西方大学相比，书院教育与大学“通识教育”殊途同归，教育中所积淀的文化传承才是今天高等教育最弥足珍贵的大学精神。
鸦片战争以来列强的坚船利炮打破了中国封锁的大门，西方思潮随之而来。尽管封建官僚将西方科技排斥为“奇淫技巧”，但也不得不惊叹科技手段带来的便捷。从严复翻译《天演论》到康有为的《孔子改制考》、《新学伪经考》，从陈独秀创办《新青年》到胡适的《独立评论》，中国知识分子开始对传统文化进行反思，并把中国落后原因的矛头指向了被统治者异化的传统文化。然而新文化运动中新与旧、中与西并非形同冰炭，胡适在博士论文《先秦名学史》中提到“我确信中国哲学的将来有赖于儒学的道德伦理从理性枷锁中得到解放。这种解放不能用大批西方哲学的输入来实现，而只能让儒学回归到原来的地位，也就是恢复它在历史背景中的地位”；新文化运动旗手陈独秀也曾提到“其实孔子精华乃在祖述儒学，组织有系统之伦理学说。宗教、玄学皆非所长。其伦理学说虽不可行于今世，而在宗法社会封建时代，诚属名产。其教忠、教孝、教从倘系施者自动行为，在今世虽非善制，亦非恶行”。
当代学者在解读新文化运动时却提出了“全盘否定论”，认为传统文化阻挡了中国现代化的步伐，应该全部摒弃，美籍学者林毓生是这种思潮的代表。1949年后我国大学学科建设体系模仿前苏联模式。前苏联大学体制的特征是以专业划分高等教育结构，试图培养某一学科领域的“高级人才”。虽然这种集中化的大学培养了大批技术人才，却摒弃了通识教育原则。1952年全国高校院系调整，一批工学院、农学院、医学院、财经学院由此诞生，同时浙江大学、南京大学等一批名校被肢解。1952年中国大学院系调整对“通识教育”的打击是致命的，人文学科因为“资本主义性质”被全盘否定，社会学、政治学甚至被取消了专业设置，与实用技术无关的国学则被摒弃出大学之门。1952年院系调整固然培养了大批工科、医科、师范类学生，但对人文学科、大学教育乃至民族文化的打击无疑是灾难性的，香港学者甘阳先生将之称为“大学的终结”。大学“通识教育”的本质在于孕育学生人文素养和科技创新能力，现代大学教育不同于技工学校，技能训练模式下学生可以很容易被训练成“匠人”却很难成为“大师”。
三、金融学发展与当代中国金融学“通识教育”
1．金融学的概念及其发展
中国人民大学黄达教授(2001)指出“任何人文社会科学都摆脱不了本民族的文化根基。就金融学科来说，东西方的金融学科，也同样是分别根植于东西方文化平台之上。当然，金融理论的基本原理是导源于市场经济的本质，并从而有其不分国界、不分民族的普遍意义，但共同规律在不同文化平台上的显示，却决非必然雷同”。按照黄达教授的界定，广义金融学研究范围包括“与物价紧密联系的货币流通、银行与非银行金融机构体系、短期拆解资金市场、资本市场、保险系统以及国际金融等领域”。
现代金融产业发展早已超越了金融中介模式，获得了主宰世界经济的魔力，1929年美国股灾、1997年东南亚金融危机、美联储对全球经济的影响力都充分显示了金融对世界经济的话语权。随着金融产业的发展，相关研究也进入了新的阶段，20世纪80年代后MM定理、VaR理论等一系列新概念几乎重构了现代金融学。总体上国外著名大学金融学教学存在两种不同的发展思路：“经济学院模式”和“商学院模式”。“经济学院模式”的核心课程是“货币经济学”和“货币金融学”，货币经济学侧重研究货币运行、金融产业对宏观经济的影响，重点是构建学科基础理论：货币金融学侧重微观层面，如风险敞口计算、货币政策制定与执行等。20世纪70年代之前“经济学院模式”是主流趋势，侧重基础理论发展，对金融业务的研究不充分。现阶段一个明显的趋势是“经济学院模式”被纳入宏观经济学研究框架，在任何一部国外流行的宏观经济学教科书中都有货币经济学相关理论，代表刊物是《货币、信用与银行杂志》(JournalofMoney，CreditandBanking)。20世纪70年代后“商学院模式”逐步兴起，该模式以公司财务和资本市场理论作为基本组成部分，独特之处是以金融工程、计量经济学、现代统计方法作为技术手段，对相关问题进行定量判断。“商学院模式”重视处理实际问题，对金融业务、机构管理的研究高度依靠计量模型，代表刊物是《金融杂志》(JournalofFinance)。尽管两种模式已经并存了近30年，但“商学院模式”为金融业发展提供了操作技术，在可以预见的未来将是主流发展方向。
2．当代金融的文化印记
中国当代金融学高等教育分为本科、硕士和博士三个层次，以中国人民大学为例，本科培养目标是“具备坚实的金融学基础、较强数学功底、计算机及外语应用能力的应用型、实践型人才”，硕士培养目标是“有深厚金融学理论基础，掌握应用技能，具备很强的解决金融实际问题能力的高级金融人才”，要求博士具备“坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具备独立从事金融学研究和教学工作的能力，能主持较大型科研项目和探索重要金融问题的理论创新能力”。从上述三个阶段的培养目标来看，金融学本科、硕士教育主要是培养实践型人才，而博士教育主要是培养理论创新人才。通识教育对金融学高等教育异常重要，是因为社会行为理念决定了居民的金融行为，如果单纯移植西方金融理论，无论采用“经济学院模式”还是“商学院模式”都会使金融学高等教育脱离中国本土文化土壤。
在“经济学院模式”中M2/GDP是衡量一国经济货币化水平的关键指标，20世纪90年代中国M2/GDP突破100％，按照“经济学院模式”这一指标快速增长可能会扭曲金融结构。如果结合中国传统文化，这一问题
就不难理解了。西方人常惊讶于中国的高货币化水平，但“成由勤俭败由奢”的传统理念却很容易解释上述问题。“商学院模式”所倡导的公司金融根植于西方“信托责任”(FiduciaryDuties)，16世纪所有者无法控制航行于浩瀚海洋的探险舰船，信托责任便由此诞生(Young，2002)。随着英国皇室不再从事商业行为，普通法系逐渐成为公司金融的根基。在新教加尔文教派影响下，新大陆移民把新教伦理溶入“信托责任”，加之美国继承了普通法制度，“信托责任”获得了滋生土壤。非精英制度是普通法系的灵魂，在多数情况下陪审团成员都不从事法律工作，这种非职业化的法律制度在中国传统文化中简直匪夷所思。中国最初的公司源于清末洋务运动的“官督民办”，复兴于20世纪80年代初，资本市场在建立之初便与“信托责任”有着完全不同的制度内涵。虽然不能把中国资本市场全部问题归结于此，但银广夏、蓝田股份等一系列问题必定与缺乏“信托责任”有关。实际上，不仅仅是中国，欧洲大陆法系国家几乎无一例外是银行主导型金融体系。单纯移植西方公司金融理论，忽略中国文化传统，无论是理论研究还是金融实务都不可能有突破性进展。
3．当代金融“通识教育”思辨
如果说缺乏“通识教育”，理工科高等教育仍然能培养出技艺高超的“匠人”，那缺乏“通识教育”的金融学高等教育则注定陷入“白马非马”的尴尬境地。西方金融学理论的哲学根基是经验主义。由经验主义衍生出个人主义，进而衍生出交易自由、经济自由、金融自由。一个明显的差别是中国金融根植于一个具有悠久集体主义历史的国度，居民对集体的信任要远强于对个人的信任。中国商业银行制度设计充分体现了这一特征，时至今日中国本土商业银行都有着浓厚的国家背景，与其说居民信任银行股东能管理好存款，毋宁说居民信任国家行政能力。也正出于对国家能力的信任，中国金融业渐进式改革才取得了令人瞩目的成绩，西方金融理论则难以解释资本充足率曾经偏低的银行为何能一跃成为世界一流银行。
毋庸置疑，西方金融学和金融产业目前的发展水平仍远在中国之上，向西方学习对提升中国金融产业发展、提升当代中国金融学高等教育的意义也毋庸讳言。20世纪80年代后期，当代中国金融学高等教育开始系统引入西方金融理论，中国人民大学、北京大学、清华大学、上海财经大学等高校相继翻译了一系列国外金融学经典原著，同时编写了诸多以西方金融理论为主体的金融学教材，提升了中国金融学教育水平，促进了金融学科发展。在引进西方金融理论的同时，我们不能忽视这些理论对受教育者潜移默化的文化侵蚀。中国高等教育生存于中国本土，无论在哪个层面，金融学高等教育都必须适应中国实际，这就要求我们对学生开展以中国传统文化为主的通识教育，以保证学生的中国文化印记。通识教育不仅能提高金融专业学生的人文素养，更重要的是培养学生在中西文明中找到结合点，进而成为黄达教授所言的“东西方文化平台上自由往返和‘漫游’的人才”。也只有通识教育才能奠定学生的中国式人文意识，在学习、实践、科研中探索，发展适合中国的金融改革道路。
如果将当代中国镶嵌在一个更加久远的历史背景中，通识教育对金融学、高等教育，乃至国家民族的意义就更加显而易见。任何一个国家都需要传统文化维持民族认同，失去自身文化的民族甚至很难延续。如果西方人文社会科学及其文化理念真正成为中国高等教育主流思想，中国不仅会成为文化上的碎片，也将成为经济上的碎片。同时，中西文化、教育也存在可融合性、共通性，“旧者不知通，新者不知本。不知通则无应敌制变之术，不知本则有菲薄明教之心”，扬弃传统文化并吸纳西方理论的先进部分，我们可以建立一个融贯中西的学术思想体系。
四、金融学科的新桃与旧符
1995年国家教委召开“文化教育试点会议”，高等学校开始把“通识教育”提上日程，自此各大学不同程度加强了人文教育。有观点认为，中国“通识教育”的改革途径有两条，一是大规模调整课程体系，模仿哈佛、芝加哥等名校建立本科学院，复旦大学的“复旦学院”即遵循这种路径，但成立本科学院涉及所有专业，不太可能断然在全国范围推行；另外一种方式是依靠现有师资力量，增加中国传统文化课程，这也是多数高校的做法。金融学科“通识教育”既有与其他学科的共性，又有自身特殊性。
中国传统文化“通识教育”必须与中小学教育衔接，如果没有中小学作基础，大学“通识教育”很可能成为空中楼阁。在我们现行的中小学教育体系中，中国传统文化教育散落于语文、历史、思想、音体美教学，没有形成完整的教学体系。高等教育中的“通识教育”不应该是常识性教育，学生在接受高等教育之前就应该对传统文化基本了解，一个民族直至大学才进行传统文化基础教育，这无疑值得反思。
在金融学专业中通识教育必须达到以下几个目的：第一，使学生对中国传统文化有完整了解，并形成以中国文化为底蕴、具备时代色彩的价值观、人生观、世界观；第二，培养学生文字能力，务使学生既能用浓墨重彩的语言描绘“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，又能简捷勾勒出“枯藤，老树，昏鸦”；第三，培养学生团队精神，当前高校学生考核一直针对个人，“通识教育”应该重点培养学生团队精神，一个可能的途径是考试以团队形式进行，并以团队成绩替代个人成绩；第四，加深对经典著作的认识，目前国内大学的普遍做法是开设“××导论”、“××概论”，通识教育核心课程应该采取助教辅导下的原著阅读，授课重点应该是讨论而非讲授。
金融学“通识教育”的最终目标是推进学科整体建设，学生必须能接纳西方先进理论，进而学贯中西。任何高校都很容易拿出一个符合国际标准的课程设计体系，至于授课内容是否能与国际接轨、是否能建立扎实的金融学教育根基却考虑甚少。金融学主干专业课程设计必须突出各高校自身科研优势，并以此为基础形成自身的研究传统。国外著名经济学、金融学流派都是基于高校各自的研究传统，甚至多数学派都以学校名称冠名。
新传统教育理论篇5
一、中国传统文化
（一）中国传统文化的内涵
中国传统文化是一种探究文化――心理结构问题的文化体系，它让人更加清醒地认识世界并获得清醒的自我意识。所谓的文化，胡适指出：“文化是一种文明所形成的生活方式”文化不是孤立的东西，是内化在生活方式之中的。教育作为生活方式的一个重要方面，处处烙有中国传统文化的印记。人们知道中国向来以儒家的学说为正宗（夹杂道家和释家），以“仁”来阐释“礼”，将外在的社会规范化为个体的内在自觉。为中国传统文化及传统社会的文化――心理结构奠定了基础。教育所传达的也没有离开这种社会规范，造成人们更加关注社会社会道德而压抑人的自由。
（二）中国传统文化的特征
中国传统文化在其发始端是很有价值的，它关注的是人和社会的问题。例如儒家文化中，“仁”字既强调“仁者爱人”又强调“克己复礼为仁”，可到了汉代以后，统治集团更加关注人的规约性，而弱化“仁者爱人”这一面，对这样的思想转化，可以将传统文化分为三个层面：原发性理论层面、建构理论层面、儒教理论层面。当代人学习的多是建构理论和儒教理论，从而忽视其原发理论，传统文化最有价值的理论恰恰也就是原发理论。其实这是一误区，儒家的“仁”其实是突出人的内在方面：即人的主体人格的独立性，如：“为仁由己，而由人乎哉？”“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”道家的无为思想，表明人与自然关系的态度，可当今的人只看到老子的无为而忘记他的无不为，只看到庄子的消极态度而忽视他的人格魅力，因此在当今应该挖掘其原发性的文化内涵。
二、五四新教育对传统文化的继承与批判
（一）五四新教育对传统文化的批判
虽然传统文化的原发性的理论很有价值，但在经历漫长的封建社会后已被修改面目全非，更多的呈现出一种对社会阻力，陈独秀、胡适、王国维等有识之士看到社会的贫弱，对中国传统文化的建构理论和教条理论进行无情的鞭挞，直刺儒家文化对社会造成的积病。中国社会近代的发展经历了器物层面到制度层面的发展，而社会并没有全面进步，反而处在混乱之中，这就逼迫早期思想者进行不断的再思考，进而考察文化本身，那么首当其冲的即是伦理制度等具体规范层面，那些人情道德仪节、固有的世俗规则等必然遭到质疑。陈独秀高呼“为吾人最后觉悟之最后觉悟”，王国维高呼“今日之时代，已进入研究自由之时代，而非特权专制之时代。”这些人渴望重新激活传统文化中的原发性思想，在他们的教育主张中并不排除传统文化的精华。
（二）五四新教育对传统文化的继承
五四启蒙者认为儒家文化构成中国人的思想价值核心，要救亡当时的中国，最根本就是要挽救这样的价值核心，因此怀着“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的道德使命感去弘扬儒学，强调其对人的情感的适意，发掘其符合人性的永恒价值。在这里暂不论陈独秀对宗教的概念科学与否，但对儒家的基本观点还是比较客观的，儒家强调入世济民，修身齐家，立国安邦的积极品格。
三、五四新的教育观
（一）五四新教育观内涵及特征
晚清以来，西方的教育思想冲击传统的教育模式，再加上传统文化自身的缺陷，教育的改革一直处于不断地变动之中，到了五四时期，陈独秀、胡适、鲁迅等人认为那种传统的教育方式难以适应当时社会的需要，于是提出民主与科学，提倡白话文。陈独秀认为，如果中国还是“尊重廿四朝之历史性，而不作改进之图，则驱吾民于二十世纪之世界之外，纳之奴隶牛马黑暗沟中。”故他大声呼吁“以科学与人权并重”，“急起直追”，使国人脱离蒙昧时代，不作“浅化之民”。另外，胡适师从杜威，倡导实用主义的教育思想，胡适在论及教育的社会功能时，既承袭了我国古人关于“教育是立国之本”的传统看法，又在更大程度上受了欧美发达国家的影响，他主张通过教育去培养健全的个性和人格，以促进生产力发展和现代化建设。王国维认为教育的宗旨应是培养“完全之人物”，也就是一种能力全面，和谐发展的人才。他的教育观立足于培养新时代的完人，主张培养德智体全面发展之人才，他反对那种只知道读书不关心社会变化的知识分子与学者。总之，这时的教育已开始关注社会的发展需要，教育不再是帝王们麻痹人一种统治手段。
（二）五四新的教育观的意义
二十世纪初期，是中西文化激荡的启蒙时代，以民主、科学和反传统主义为思想图景的启蒙运动，寄寓了中国知识分子的现代化之梦。中国又是一个文化延续的民族，先秦时代的老子、孔子、孟子、庄子、墨子等一批先哲成为我们文化的领路人，成为我们取之不尽的文化资源，儒、释、道三家的学说内化在民俗、民风、社会心理、仪节、制度中。五四时期是一个中外思想撞击的时代，在这个时代教育之所以能够在传统的文化中蜕变出来，是由于原有的教育观存在着严重的不适症状，新的教育观是适应社会需要的，因此造就了文化与学术的繁荣，造就了我国第二次文化与学术的高峰。
【参考文献】
[1]胡适.我们对于西洋近代文明的态度[J].现代评论，1926年版.第4页.
[2]陈独秀.吾人最后之觉悟，独秀文存[M].第41页.
[3]陈独秀.敬告青年.陈独秀著作选第一卷，第131页.
[4]陈独秀.敬告青年.陈独秀著作选第一卷，第135页.