四年级教学论文(收集5篇)
四年级教学论文篇1
然而，延安教育又是在五四教育的大背景、大环境下产生的，同样受到五四教育多方面的影响。对于这方面的情况，以往论者较少关注，本文试图探讨以下几个关键问题：中共从五四教育遗产中选择了什么？延安时期革命意识形态在选择五四遗产中起了什么样的作用？延安创造的新教育的性质是什么？延安教育有哪些价值和局限？
一、延安时期中共对五四教育遗产的态度
1937年国共合作实现，中国共产党成为合法政党，并陆续开辟了几大块比较固定的战略根据地，在新的形势下，党在陕甘宁边区和其他根据地开始大规模兴办教育，因而立即面临着对过往教育方针的调整问题。
从阶级论的角度出发，中国共产党在抗战前的一个比较长的历史时期内，对五四教育遗产持批判和否定的态度。三十年代初，中共早期教育理论家杨贤江、钱亦石首次运用马克思主义分析教育的性质和作用，他们认为，教育属上层建筑，在阶级社会，「教育权跟着所有权走，「教育成为支配阶级的工具，从而主张无产阶级必须夺回教育的领导权，让教育成为“被支配阶级”进行阶级斗争的工具。(1)基于这种认识，左翼理论家不仅认定五四后占主导地位的新教育是亲帝国主义的资产阶级的教育，甚至把平民教育、生活教育、职业教育也一概视为是资产阶级改良主义教育主张，一并加以否定。
在排拒了五四新教育后，中共从苏俄接受和引进了马克思主义的教育思想及其制度。在1927-1937的十年间，党在江西中央苏区和其他苏区，参照苏俄经验，相继建立起苏区的共产主义教育制度，其基本方针是教育为革命战争服务，教育面对工农劳苦大众，教育与劳动相结合。为了落实这个教育方针，中央苏区在1933年成立了教育人民委员部，由瞿秋白、徐特立分任正、副部长，各基层政权机构也都设立了主管教育的机构，尽管处于紧张的战争环境下，中央苏区和其他苏区还是开始了大规模的共产主义教育的实验活动。
瑞金时代所兴办的教育是和五四教育性质完全不同的另一类教育。党从现实政治斗争和革命动员的需要出发，首次在中国将教育分成三种类型：第一类为提高干部政治和军事、业务素质的干部教育系统；第二类为培养青少年而建立的传授政治和文化知识的普通学校教育系统；第三类为针对广大劳苦群众而开展政治动员和扫除文盲的社会教育系统。在1931年11月中华苏维埃共和国临时中央政府成立后，这三类教育都得到长足的发展。在干部教育系统，建立了马克思共产主义学校，国立沈泽民苏维埃大学，郝西诗红军大学(郝西诗为苏联驻广州副领事，因被指控参加了广州暴动而被政府杀害)，以及其他各类军政干部学校和训练班；在普通教育系统，有列宁高级师范学校和各县、区、乡、村近万个列宁小学；在社会教育系统，从中央到苏区各省、县、区、乡都建立了扫除文盲的组织机构，在中央一级成立「消灭文盲协会临时中央干事总会，各县、区、乡则普遍建立「消灭文盲协会，在农村中广泛开办了夜校，半日学校和识字班。
瑞金时代中央苏区和其他苏区的教育完全体现了共产党的阶级论教育观的基本特色。党和苏维埃政权首先将教育定性为进行阶级斗争和政治动员的手段，坚决拒绝五四后兴起的「教育独立的思想，同时也否定学校作为传授知识单位而单独存在的观点。主张学校不是简单传授知识的读书机关，而要成为党和苏维埃政权的宣传者，(2)「教育工作应该为战争与进行广泛的马克思共产主义的教育服务的观点出发，教育为着战争……用教育工作帮助战争的动员，为此，党和苏维埃政权要求一切教材要带政治鼓动性，(3)以此「去提高广大工人与劳动群众的阶级觉悟。(4)在教育对象方面，也摒弃了五四教育的全民性的内容，强调教育主要面对广大的劳苦大众，规定实行工农阶级教育优先的政策，地富子弟虽可进入小学学习，但严格禁止厂主、地主、富农子弟升入初中。(5)从阶级论教育观出发，各级苏维埃政权对教师也有特别的政治要求，禁止农村中原有的私塾先生从事教书工作，(6)乃是因为“学究学生”无法在新形势下扮演政治宣传者和鼓动者的角色。
瑞金时代教育方针及其实践的最显著特色是它的阶级性和群众性，这为延安教育打下了底色，在整个苏区的教育工作中，无论是干部教育，还是学校教育和社会教育，无处不渗透着强烈的政治色彩。1933年6月，中华苏维埃共和国中央教育人民委员部颁发《识字班工作》训令，动员广泛展开苏区扫盲工作，湘赣省苏维埃政府文化部随即拟定统一生字，要求在3个月迅速推行突击扫盲任务。在所颁布的3级生字表中，兼顾了政治教育与生活实用原则：第一级生词共27句，均为日常生活和劳动用语；第二级生词30句，计有政治词汇19句，第三级生词29句，政治词汇达到14句，在总数86句生词中，政治宣传词语竟有33句，(7)占总语汇比重的约40%。中共重视群众教育获得了很大的成果，据在1934年1月中华苏维埃共和国第二次代表大会所作报告称，在中央苏区内的江西、福建、粤赣三省中共有补习夜校6，462所，学生94，517人，有识字组32，388组，组员15万3千余人，妇女中的文盲数目得到减少，参加兴国县夜校学习的妇女占了总学习人数的69%，而兴国县识字组的妇女比例高达60%。(8)
十分明显，若从大的背景观察，瑞金时代所推行的教育方针与实践是与五四教育的总体精神存在着明显的差异的，但是若仔细辨别，在瑞金时代党的教育理念与实践的背后，仍然潜藏着一条与五四教育沟通的渠道。在中央苏区的社会教育系统，许多措施与五四后兴起的平民教育、职业教育思潮并无根本矛盾。
1937年全面抗战爆发后，党在瑞金时代教育经验的基础上，根据新需要对原有的教育方针进行了修改补充，逐步形成了新的教育方针，这就是：教育为抗日战争服务，教育与生产劳动相结合。
从字面表述上看，延安时期教育方针与瑞金时代并无大的区别，党仍然强调教育的政治鼓动功能，和教育为生产劳动服务的功能，但是，这个口号在实际贯彻中已出现了相当的弹性，显示了中共教育方针已发生了若干重要的变化。
延安时期各抗日根据地教育的内容有了新的扩大，在坚持阶级论教育观的同时，国防教育、爱国主义教育的比重大幅度增加，由此与国内主流教育的思潮发生了联系。
在教育对象方面，虽然继续强调教育为工农大众服务，但已宣布地主、富农子弟也可入学的新政策。
对于教师的政治思想和阶级成份的要求也出现了松动，陕甘宁边区政府宣布只要拥护中共政策，私塾先生仍可继续教学，各根据地也不像瑞金时代那样，强令关闭一切私塾、旧学，而是允许予以保留。
上述这些变化显示了抗战时期中共对五四教育遗产采取了新的态度。延安教育虽然继承了瑞金时代的传统，继续坚持「教育随所有权走的马克思主义教育观，但对五四教育遗产中的平民教育，劳动教育和职业教育的思潮采取了欢迎和接纳的态度，换言之，到了延安时期，党对五四教育遗产终于有了明确的选择。
抗战阶段，各抗日根据地所面临的环境对选择五四教育遗产有重要影响。中共摒弃五四教育中的精英主义内容，除了有其意识形态的考虑外，还因陕甘宁边区和其他根据地基本不具备创办正规教育的条件。据边区主席林伯渠1939年1月的报告，在1936年以前边区150万人口中识字人数仅占全体人员1%，某些县，如华池县，识字率仅占两百分之一。全边区只有120个小学。中学生屈指可数，社会教育则绝无仅有。(9)除此之外，边区物质条件极其落后，严重缺乏师资，也给发展边区教育事业带来极大的困难。经过几年的文教建设，边区教育有了较大的进步。1937年建立了鲁迅师范，1938年又建立了边区师范，至1941年全边区共有中等师范7所，小学也发展到1941年的1，341所，共有43，625名学生，边区还兴办了5，843个识字组，吸收39，983人扫盲，使文盲比率下降至总人口的93-95%。(10)尽管边区教育已有进步，但总体落后的状况并没有得到根本的改变，如此情况根本不允许陕甘宁边区和各根据地脱离现实去和国统区的正规教育接轨，只能转而寻求在现有基础上对教育状况进行逐步的改善。正是基于这种现实，五四教育中的平民教育、劳动教育的价值和意义才显现了出来，那个时候在人们的眼中，这类教育思潮虽有缺点，但略加改造和转换，还是可以为边区教育服务的。
中共从边区文化落后，文盲众多，师资力量缺乏的实际出发，全面否定国统区占主导地位的新教育，却又欢迎、接纳平民教育、职业教育的思潮，是与其一贯的阶级论教育观相符合的。由此，党在延安阶段的教育就保持了意识形态的一贯性和连续性，尽管大的环境已改变，阶级论的教育观的实质却未发生真正的变化。、意识形态对选择五四教育遗产的支配作用
党的意识形态在抗战期间发生重大变化，反映在教育理论方面，即从工农性质共产主义教育转变为新民主主义的教育。所谓新民主主义教育，即中共领导的以反帝反封建为目标的，为革命战争服务，强调与生产劳动结合的教育，与中央苏区时代所奉行的共产主义教育相比较，新民主主义教育已被赋予了较多的中国民族特色。
1942年4月17日，中共中央机关报《解放日报》发表署名<反对教育工作中的急性病的社论，这篇社论在强调党领导的教育应坚持正确的「立场的同时，也提出应从古往今来优良遗产学习的问题，社论明确表示：「古今中外的一切合于科学的，有益于大众解放事业的，鼓励人类向上发展的事业、道理、善行与美德，都将为我们所吸取与发扬。社论认为，共产党员既要「站稳立场，又要「不囿成见，这样就可以「随时随地地都努力去发见并采集有利于革命事业的财宝。(11)
可是，「有利于革命事业的财宝究竟有哪些，《解放日报》社论并未具体指明。远在江苏苏中抗日根据地的革命教育工作者吴天石回答了这个问题，他说：「旧教育中也有不违背民族利益的进步因素，这是我们祖先留给我们的宝贵遗产，我们有从旧教育仓库中发掘出来加以接收、改造的责任，这就叫做批判的接受旧教育。(12)
从上述言论看，党的新民主主义的教育与以往的共产主义教育在解释方面已不完全相同，但是在新民主主义教育的旗帜下，阶级教育、共产主义教育仍然是延安教育的基本精神，尽管已宣布现阶段党的政治目标是建立新民主主义的新中国，然而党坚持认为思想、意识形态是可以超前的，即在新民主主义的阶段，仍应用共产主义精神教育人民，所以在调整教育方针和具体政策的同时，阶级论的教育观事实上并没发生实质改变。
阶级论教育观的体现之一是继续强调教育的政治功用方面。延安时期出版的大批教育论述反复宣传教育与政治的密不可分，从教育依属政治、服务政治的观点出发，中共认为，在边区和其他抗日根据地，必须将干部教育放在教育的第一重要位置，社会教育放在第二位，普通教育(国民教育)放在第三位。(13)这种依政治需要将教育对象划分等级的做法与瑞金时代如出一辙，体现了党所领导的教育一贯坚持的阶级第一的政治立场。
阶级论教育观的另一体现是在边区的教育内容上，延安教育完全依照革命意识形态的要求，将政治教育、政治动员放在突出地位。在三种类型的教育中都体现这一原则，以加强受教育者对党的路线、方针、政策的认识，并进而改变受教育者的思想意识。
延安教育唯一可与五四教育接轨的仍是在陕甘宁边区和其他根据地普遍推行的社会教育。在边区政府各级机构的大力支持和帮助下，开展了普遍持久的冬学活动、识字活动，据不完全统计：1942年后，识字、教育活动的规模进一步扩大，参加识字班、夜校和半日学校的农民有34，000余人。(14)抗日民主政权热心大众教育，完全出之于革命意识形态的内在要求，从瑞金时代面向劳苦大众的教育，发展到延安时期群众路线下的普遍的群众性的扫盲活动，不仅保持了阶级论教育观的一贯性，也体现了党对五四平民教育思想、劳动教育思想新的开放、接纳的姿态。
在延安时期，党和边区政府还积极推行了一场体现其激进社会改革理想的新文字运动。早在20年代末，著名共产党人和教育家吴玉章就开始在苏联远东地区进行了试行新文字的试验。吴玉章等认为，为了彻底改造中国旧传统，特别是为了解决中国普通百姓学习中国汉字的困难，应用拉丁化新文字取代汉字，从而解放广大劳苦人民，使人民获得文化和知识上的翻身。1939年吴玉章返回延安后，得到中共中央的支持，随后在边区和华北根据地全力开展了新文字运动。
中国共产党推行新文字运动是其一贯的主张彻底改造旧中国和重视大众教育传统的自然反应。党和边区各级政府花费了大量的人力和物力进行这场史无前例的试验。1940年，边区政府开始在群众性的冬学活动中试教新文字。1941年，明令在初小一年试教新文字，随后在边区7个县市兴办新文字冬学。同年，边区政府正式承认新文字的合法地位，规定新文字书写的契约文件，与汉字同样具有法律效用。(15)为了培养新文字教员，延安开办了新文字干部学校，出版了「新文字报。1942年，边区政府还规定，各地有新文字教员者，应一律教新文字，不得新文字、汉字混合去教。(16)延安的新文字运动对党领导的其他根据地也产生了影响，冀中根据地从1940年开展新文字运动，饶阳县还创办了新文字书店，在冀中地区的饶阳、安平、深北、定南先后举行过新文字训练班。(17)
1942年，延安教育又经历了一场深刻的转变。中共中央号召在教育领域必须“打破旧的一套”，(18)全面清理教条主义对党领导的教育工作的影响。伴随着这年春开始的整风运动，延安理论界、教育界开始全力肃清教育领域的「教条主义、「主观主义的影响，最终完全形成了「主义旗帜下的新民主主义教育。(19)
在中共党内，意识形态宣传，包括教育工作，自三十年代初就一直掌握在左倾教条主义者手里，博古等全面贯彻了全盘俄化的路线，在中央苏区模仿苏联教育的模式，建立了中共的教育理论及其制度。瞿秋白、徐特立等虽然并非教条主义者，但他们在政策制定方面并不起任何重要作用，这种由左倾教条宗派控制意识形态的格局在遵义会议后的一个相当长时期内并没发生变化。抗战爆发后，在的领导下，沿着瑞金时代阶级论教育路线的惯性，在陕甘宁边区和其他根据地大规模兴办教育，由于抗战阶段中共的局面已大大改善，尤其在边区已获得相对和平的环境，因此主张现阶段的教育应向正规化过渡，在继续突出政治思想训练的同时，也要加强文化知识的系统学习。在这种指导思想的影响下，边区在1938年后将一些分散的学校合并，成立了一批完全小学，除此之外，也创建了几个中等师范学校。然而，这些努力以后都被指责犯了「教条主义和「主观主义的错误。
1941年9月后，延安开始系统检讨几年的延安教育的经验和教训，《解放日报》批评边区教育对于实际斗争「几乎麻木到没有感觉，(20)认为边区的受教育者已被完全荒废了，已被错误地教育成为「大时代的废物。(21)边区政府领导人李抨击边区教育自1939年后因「学与用脱节已陷入「沉闷与软弱无力。(22)在这以后，边区通过各种政治学习和1943年召开的整学会议，全面清理「教条主义在教育工作方面的影响，最终形成延安教育的几个重要倾向：(1)十分强调教育的实际功用性，反对「片面追求教育的正规化和知识传授的系统性，主张「干中学，对降低学校教育的作用估计不足；(2)从政治、军事斗争的需要出发，反对单纯重视儿童教育；(3)站在阶级论教育观的立场，将人的自由发展、兴趣、个性、天才等一概视之为旧教育予以全面否定。至此，延安教育已被完全改造。三、延安教育的价值和局限
延安教育是党领导的战时状态下的革命大众主义的动员教育，这种教育是一种强化意识形态灌输的教育，具有鲜明的阶级性和政治鼓动性，它以革命政党的世界观和路线、方针、政策为教育的宗旨和依归，突出教育的政治思想训练，和基本生活和生产技能学习的实际功能。延安教育又与中国共产党党内的思想斗争相依相随：经过整风运动、延安教育排除了另一种阶级论教育观-苏联教育模式的影响，从而形成了烙有印记的具有中国革命特征的阶级论教育观。这两种教育观在本质上并无明显区别，但是，苏联教育模式在强调政治第一的前提下，比较重视学校的正规化和知识传授的系统性；而延安的阶级论教育观因受到战争环境的影响，更注重政治和生产技能训练的实用性，从而更加排斥传统教育的形式和内容。
延安教育又是中国革命战争环境的产物，教育的目的是为了政治动员、教育内容也制于为革命战争和为生产服务，表现为教育内容的简单化和学制的灵活性，为战争和生产服务成为延安教育的基本精神。
延安教育也是大众主义的。面对工农大众的教育是党的阶级论教育观的主体部分，也与五四的平民教育相契合。在群众路线的口号下，延安及其他根据地的一切教育措施都以普及为主，大众生活可以成为教育的内容，大众也是教育的主体(广请老农作教师，以替代「那些对战争和生产劳动无知识也无兴趣的教师(23))，教育形式更是采取大众化的形式。延安时期普遍创办的冬学、夜校、识字班、民办小学，以后成为党领导的社会办学的基本模式。
经过改造的延安教育实现了对教育的要求，以阶级论为中心的教育起到了统一干部思想，统一群众思想的作用。广大党员和干部经过不同形式的干部学校学习或在职学习，已经充分掌握了党的路线、方针和政策，在教育界更是完全确立了阶级论教育观的指导地位，从而在几个基本问题上达到了思想的高度一致：
(1)教育应为无产阶级政治服务，为现实的革命斗争服务。
(2)知识分子应该长期改造思想，必须彻底批判「教师是自由职业、「教师清高的旧观念。
(3)旧教育必须彻底改造，必须坚决反对盲目追求正规化的错误。
(4)党应该领导教育。
经过不断的思想改造，边区和其他根据地的教师也都从「自由职业者转变为「的教育战士。
从实际效果看，延安教育取得了巨大的成就，党在边区和其他根据地培养了一大批适合其现实需要的人才，边区人民的文化和卫生水平也有一定的提高，农民生活得到相应的改善。
然而延安教育也存在那个时代不可避免的局限性，在阶级论教育观的贯彻和实践中，五四教育以人为本的人道主义精神遭到过份打击，在教育思想、教学内容、学制和学校管理方面均有所体现，从而有损教育的全面性。即使是社会教育，也始终强调突出政治，苏中根据地的冬学教育就明确规定「明理第一，识字第二，即将政治教育放在首要地位。(24)在这种思路的影响下，有时会因突出政治思想的训练而冲击和取代其他知识和技能的学习。
在战时环境下，一味追求正规化和知识传授的系统性固然会产生偏差，但若走向另一极端，一切仅从眼前需要出发，也会造成教育的短视和片面性。延安时期将普通教育列为教育等级上的第三层地位，明确宣布，在目前根据地，不发生升学问题，甚至将普教的出路归结为培养不从事生产的「二流子，正面鼓吹教育只限于培养「能读会算，「认识路条即可，所谓「能写会算即毕业。(25)这种“需要第一的教育在当时情况下或许适应现实斗争和生产的需要，但作为一种革命教育的经验，以后被加以神圣化，则对未来的教育带来不良影响。
延安教育忽视受教育者兴趣，个性、天才的发展和培养，在今天看来，也是失之偏颇的。由于认定办教育的根本目的「是为了社会斗争，生产斗争的实际需要，进而认为教育注重兴趣、个性等是「失去了分寸，从这个观点引申下来，一些教育工作领导者反对将儿童教育放在重要地位，其理由是重视儿童教育是欧美和「中国封建的办法，(26)而且批评重视儿童教育「完全是本末倒置的现象，即认为儿童年龄太小，不能马上参加社会和生产斗争，不如干部教育那样，可以马上「立竿见影。(27)这种过分急功近利的思想及其措施，事实上是有碍于边区教育的全面发展和青少年的长期成长。
延安教育十分强调「学用结合、「学中学、「干中学，在实际操作中又经常流于只重视生产劳动而忽视系统知识的传授。在那几年，「百年树人、「培养建国人才的观点，被斥之为「空洞，(28)讲授自然科学诸如太阳系、人的神经系统被批评为教条主义。[29]延安对国统区的教育也进行了严厉的批判，指责大后方的「别有用心的教育家鼓励青年埋头在物理、化学、教育等等书库里。(30)这种风气一开，在一段时期内，学校教育几乎被完全否定，据有关资料披露，1943年下半年延安的普教系统的知识学习已经完全终止，而转变为参加生产劳动，这就从教育与劳动相结合走向了取消学校教育的地步。
延安时期党对从事教育的知识分子采取了「团结、「教育、「改造的方针，吸引了一大批知识分子参加教育工作，在严重缺乏师资的边区和其他根据地，这些教师为发展教育做出了重大的贡献。但是，那时的流行观点认为，这些教师旧的教条知识多，解决新问题的实际知识少，(31)因此对知识分子「教育、改造有余，重视、团结不够，不少知识分子在「抢救运动中遭受严重打击，阻碍了他们工作积极性的发挥，并且给许多人的心灵带来很大的伤害，这对以后新中国教育的发展也有负面影响。
近代以来教育改革与国家现代化紧密联系，五四时代，一批先贤先哲为中国的教育现代化作了很大努力，使中国教育面貌发生重大改变，对国家的进步起了促进作用，教育自身也得到了丰富和发展。中共致力于社会改造，坚持走一条独特的革命道路，从瑞金时代的照搬苏联，到延安时期的新民主主义教育，逐渐探索出一套有中国特色的革命教育理论，在这个理论中，中共对五四教育遗产作了重大选择，对其有利于革命的一面作了继承、改造和转换，同时也抛弃了很重要的内容。延安教育是一种大规模的教育改造的实验，取得一定的成效，但亦有负面性，这就是教育的泛政治化和极端功利化，这些都对1949年后的教育产生了复杂的影响。然而，延安教育又是二十世纪中国教育遗产的重要部分，它留给人们丰富的启示，给中国教育未来的变革提供了某些重要经验。注释：
（1）杨贤江：《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》（北京：教育科学出版社，1982），页418-420.
（2）《湘赣省苏维埃政府训令抚字第十九号》（1933年1月26日于永新城），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（一）（北京：教育科学出版社，1981），页95.
（3）（4）（5）（6）《鄂赣省工农兵苏维埃第一次代表大会文化问题决议案》（1931年9月23日），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（一），页103、101.
（7）《湘赣省苏文化部关于识字运动的又一指示》，中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（一），页278-279.
（8）：《中华苏维埃共和国中央执行委员会与人民委员会对第二次全国苏维埃代表大会的报告》，中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（一），页18-19.
（9）林伯渠：《陕甘宁边区政府对边区第一届参议会的工作报告》（1939年1月），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上（北京：教育科学出版社，1986），页4.
（10）（15）林伯渠：《陕甘宁边区政府对边区第二届参议会的工作报告》（1941年11月），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页19.
（11）《反对教育工作中的急性病》，《解放日报》，延安，1942年4月17日。
（12）吴天石：《苏中四分区的教育改进会》（1943年12月），《老解放区教育工作回忆录》（上海：上海教育出版社，1979），页3.
（13）《陕甘宁边区教育厅指示各县关于1943年教育工作中的几个问题》（1943年2月14日），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页91.
（14）（25）李鼎铭：《文教工作的方向》（1944年12月6日），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页45、44.
（16）《本年教育中心工作》，《解放日报》，延安，1942年1月5日。
（17）亦敏：《冀中教育建设概况》，中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页159.
（18）（20）《打破旧的一套》，《解放日报》，延安，1941年9月11日。
（19）（31）刘季平：《论抗日民主立场学用一致精神》（1944年8月），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页56、71。
（21）（26）（27）《论普通教育中的学制与课程》，《解放日报》，延安，1944年5月27日。
（22）罗迈（李）：《开展大规模的群众文教运动》（1944年11月15日），中央教育科学研究所：《老解放区教育资料》（二），上，页34.（23）<根据地普通教育的改革问题》，《解放日报》，延安，1944年4月7日。
（24）张正屿：《苏中抗日根据地冬学回忆》，载《老解放区教育工作回忆录》，页97.
四年级教学论文篇2
关键词：衔接与连贯;大学英语四级;听力教学
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1007-0125（2014）11-0202-02
听力是英语学习的重要教学方式，也是英语学习者能力的体现。英语四级考试是为了推动大学英语教学大纲的贯彻执行，对全国大学生的英语能力进行客观、准确的测量，为提高我国大学英语课程的教学质量服务。
一、衔接与连贯理论
1962年，应该语言学家M・A・K・Halliday首次提出了“衔接”的概念，衔接系统分为五类：指示（referefce）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、连接（sonjunction）和词汇衔接（1exicalcohesion）。
“连贯（Coherence）指的是语篇中语义的关联，连贯存在于语篇的底层，通过逻辑推理来达到语义连接;它是语篇的无形网络。”（黄国文，1988）语言表达形式本身具有的意义我们称之为含义（meaning），但是在语篇中，所要传达的意义被叫做意义（sense）。这种意义上所具有的不确定性只能是通过语篇中的连贯来解决，通过整篇文章的上下文来发现其意义，以排除的方法最终确定正确的答案。
二、大学四级英语听力教学现状
（一）教师缺乏教学技巧
大多数的教师认为听力教学部存在什么技巧，只有多听多练，认为听力能力不是在课堂上能较好的。其实，听力能力与其他读写能力不一样，它更具有综合性，会受到语言环境、文化习俗、心理素质和逻辑思维等多种因素的影响，但是听力往往是教师在教学过程中一个难点。尤其是近些年来，四级考试难度增加，听力理解的部分取消单句，增加为短文，而且题量也有所增加。根据每年抽样调查显示，听力仍然是目前学生在四级英语考试中失分的主要题型，尤其是听写方面。
（二）听力认知策略
在听力认知策略能力的培养上，英语教师只是凭借信息输入或者其他教学方式进行听力教学，对于学生的认知策略能力的培养并没有给予足够的重视。许多的人认为，听力对语言输入的处理是主动的，但是如何贮存这些输入的信息成为了听力中难以解决的问题。在听一整篇听力材料时，学习者常常会出现注意力瞬间终止的现象，如果是听力能力比较强的学生，则会很快反应过来，重新进入状态，但是听力能力较弱的学生则不能很快把注意力再次放在听力材料上。
三、衔接与连贯理论大学英语四级听力教学的应用
结合衔接与连贯理论，针对大学英语四级听力教学进行研究，从而提高学生英语听力能力。
（一）大学英语四级听力考试的特点
大学英语四级听力题型共分为四类：一是8个短对话共设8个问题，二是2个长对话共设7个问题，三是3个短文听力共设10个问题，四是复合式听写，共设8个单个单词和3个长句子。根据以往的听力考试题型来看，其具有以下两个特点：
1、信息明示题多，一般能直接找到答案;
2、重点放在推理判断、语义、语境、句意、同义转述、综合归纳上，很多的问题答案需要根据对话的态度或者观点、结果、原因分析，理解上下文意思，从听到的材料中分析出关键信息。
（二）在大学英语四级听力教学中应用衔接与连贯理论
教师在对大学英语四级听力训练时，可以根据衔接与连贯理论进行教学，这对大学英语四级听力测试具有重要的意义。衔接与连贯理论的教学主要体现在大学英语四级听力的技巧运用上，可以从以下几个方面来进行理解和判断。
1、借助语音手段的衔接机制理解听力语篇
例如：2014年6月四级听力的第一题：
W：Ican’tseemtoreachtheteaatthebackofthecupboard.
M：Oh…Whydon’tyouusetheladder？Youmightstrainyourshoulder.
Q：Whatdoesthemansuggestthewomando？（B）
A.Seeadoctoraboutherstrainedshoulder
B.Usealaddertohelpherreachthetea.
C.Replacethecupboardwithanewone.
学生可以根据语音重点或者升调来判断答案的重点哪里，在这段对话中，升调表示惊奇怀疑，故可以判断选B。
2、借助衔接机制中的语法手段和词汇手段只是去理解听力材料
例如：2014年6月大学四级英语考试听力的第五题
W：Rod，Ihearyou’llbeleavingattheendofthismonth.Isittrue？
M：Yeah.I’vebeenofferedamuchbetterpositionwithanotherfirm.I’dbeafooltoturnitdown.
Q：Whyisthemanquittinghisjob？（c）
A.Hedoesn’tgetonwiththeothers.
B.Hedoesn’tfeelateaseinthefirm..
c.Hehasfoundabetterposition.
这段对话中可以听到，女士问的是男士是否要离开公司，男士针对女士的问题作出回答并解释，他找到一个更好的工作。所以联系上下句，就能够得到答案，为D。
3、连贯转折型、原因型和时间型
例如：
W：Ihonestlydon’twanttocontinuethegardeningtomorrow，Tony？
M：NeitherdoI.ButIthinkweshouldgetitoverwithinthisweekend.
Q：Whatdoesthemanmean？（A）
A.Theyshouldfinishtheworkassoonaspossible.
B.Hewillcontinuetoworkinthegardenhimself.
C.Heistiredofdoinggardeningonweekends.
这段对话里出现了转折关系，答案在第二个男士的语义转折之后的内容，根据转折后的内容分析，所以应该选择A。
4、借助语篇内部的环境即上下文来推测语义
在长对话和复合式听力中，很多都需要通过对上下文的理解来理解语篇意义，保持语篇的连贯性从而得出答案。教师要教学生如何去把上下文的意思连贯起来推测未知的信息，从而在未知信息中找到答案。
四、结束语
随着教育部全国大学英语四级考试改革方案的颁布以及听力理解部分“长对话”这一题型的增加，使听力理解的难度随之加大。而我国目前针对大学四级英语听力来说，在教学上还存在着不足之处。衔接与连贯理论在大学英语四级听力教学上的运用，主要强调的是听力训练的技巧，这有助于提高学生的听力能力。
参考文献：
[1]谯勇.运用语篇的衔接与连贯理论提高中学生写作质量的实证研究[D].2012.
[2]余伟琼.衔接和连贯在英语听力教学中的重要作用[J].漯河职业技术学院学报，2012，11（4）.
四年级教学论文篇3
外交学与国际政治专业属于涉外专业，本专业旨在培养能够清楚认识世界、看清国际形势、与国外世界沟通、交流的人才。该专业培养的目的应该是既注重专业知识的培养又注重英语能力的提高。在这样的双重目标要求之下，外交学与国际政治专业开展双语教学的必然性就日益突出。必须要充分、清楚地认识到外交学与国际政治专业双语教学的目标才能够为今后的教学实践起到指导作用。本专业双语教学的目的是为了增强学生用英语理解和表达专业理论知识的能力，培养学生用英文查阅资料、思考问题的习惯，促使学生与当今国际前沿学术理论接轨，树立学生们的国际意识，提高国际交往能力，拓展视野，在国际竞争中处于优势。因此，外交学与国际政治专业的双语教学仍需以专业知识的讲授与提高为核心和重点。
2.国际政治与外交学专业双语教学的实施及相关问题探讨
2.1授课对象初步了解及开展年级的确定
准备开展双语教学并不是一蹴而就的过程。在开设双语课程之前，必须对授课的对象进行一个初步的了解。问卷调查中的第3题旨在调查学生们目前的英语水平。在四川外国语大学国际关系学院2009-2012级的四个年级的学生中，分别作了如下的回答：2012级国际政治与外交学专业的学生（73人），全都未考过国家英语四级。2011级国际政治与外交学专业的学生（53人），其中有41人通过了国家英语四级的考试，6人通过国家英语六级的考试，5人还未通过任何英语语言能力测试。2010级级国际政治与外交学专业的学生（79人），24人通过了国家英语四级的测试；10人通过了国家专业英语四级的考试；45人通过了国家英语六级的测试。2009级外交学专业的同学（25人）中，20人通过了国家英语六级的测试；4人通过了国家专业英语四级的测试；1人通过了国家英语四级的测试。第2题对于是否能够适应学院开设的双语课程，参与测试的一共230人，66人选择了一直适应；155人选择开始不适应，慢慢适应；8人选择一直不适应。第5题：你认为哪个年级开展双语教学比较适合？实际回收的228份问卷中，45人选择了在一年级开设；103人选择在二年级开设；66人选择在三年级开展双语教学；4人选择在四年级开展；4人选择在一、二、三、四年级均可以开展；2人选择在二、三、四年级均可以开展；2人选择在一、二、三年级均可以开展；1人选择在二、三年级均可以开展；1人选择在三、四年级均可以开展。综合2、3、5题看来，绝大部分的大一学生的英语水平仅仅停留在高中阶段，未通过任何考试，学生的英语应用能力较差。这说明如果在大一阶段开展双语课程，无疑对于学生们来说是一个负担，对于教师来说，也不能很好的完成教学任务。因此，在大一就开设双语教学不切实际。大二本专业的同学中，绝大部分通过了四、六级的考试，具有一定的英语基础，但基础并不是很强，所以开设课程时，在中英文的比例上需要有所调整。从问卷调查的反馈来看，大三的英语水平普遍比大二要更好一些，因此，大三也可以作为开设双语课程的最佳年级，而且在中英文的比例上可尽量减少中文的比例，提高英文的比例。大四年级虽然全专业的同学都通过了国家英语四级的测试，还有部分同学参加了IELTS、TOEFL，甚至是GRE的考试，但是由于大四学生忙于找工作、考研复习、出国备课等实际压力，他们的任务加重，因此不适宜在此年级开设双语课程。双语教学从性质上来讲，是专业教学并非是语言教学。如果在课堂上，学生们常常对某句话或某个段落理解不透，询问原句意思甚至是语法要点，而非对专业问题展开思考与活动，那就本末倒置，无法实现双语教学的真正意义了。因此，在实施双语教学的时候，就要根据开课年级的英语水平，适当调整中英文比例，使学生对专业知识的理解不至于太难，教师也应该一再强调专业课双语教学的目的。总的看来，开设双语教学最好的年级是在大二和大三。
2.2开设课程的选择
在初步对双语教学的授课对象有了解，确定了开设双语教学的最佳年级段之后，接下来要做的是选择双语教学的应用课程。问卷中第6题为：你认为如果开设双语课程，开设哪些课程较为合适？此题为多选题。实际回收的228份试卷中，92人选择专业基础课，如国际关系理论、国际政治概论、政治学原理等课程适合开设双语教学；51人选择跨学科课程，如政治社会学、政治心理学、地缘政治学等课程；50人选择历史类课程，如西方政治思想史、中国近现代外交史、欧洲史等；66人选择新兴前沿课程，如非传统安全与全球治理；48人选择通识课程，如哲学、社会学、美学概论、伦理学等；141人选择了实用性课程，如外交技能、外事礼仪、外事文书写作等课程（见表1）。在这个问题上，可以看出，绝大部分学生选择了如外交技能、外事礼仪、外事文书写作等实用性课程采取双语教学的模式。接下来便是专业基础课，如国际关系理论、国际政治概论、政治学原理等课程开设双语教学；选择在通识课程开设双语教学的学生人数为最少。从教学实践上来看，也并不是每一门课程都适合于双语教学的。结合学生们的回答以及对专业的了解和双语教学实践的操作，在外交学与国际政治专业上，适合双语教学的课程大致有以下三类：（1）实用性课程：这一类课程因实用性、操作性强而深受学生们的喜欢。例如外交学与国际政治专业的外交技能、外事礼仪、外事文书写作、外交决策分析、外事翻译等课程。这类课程的讲解中较少涉及到理论，注重的是实践操作能力的培养，课堂内容贴近于现实，不显枯燥。在课堂中教师也可以较多的加入自学、讨论、练习、场景模拟等环节，提高学生们的课堂参与度，增强课程的吸引力。（2）学科中的基础课程：就国际政治与外交学专业的基础课程而言，比如国际关系理论、国际政治概论、政治学基础，美国外交政策等课程；基础性学科都是必修课，为学生打好专业知识基础的课程。大部分外交学与国际政治专业的理论都是从欧美发源起来的，目前学术界也仍然以欧美的理论为主的。在专业基础课开展双语教学对教师查找资料、提供资料、以及对理论的讲解有很好的基础，同时也对教学材料中英文的转换提供了很好的条件，因为大部分经典的理论，中、英文的阐述都非常成熟。基础课程可作为双语教学的入门课程，先以普及知识为主，带学生们走入国际视野。（3）交叉学科：以政治学为例，比如政治社会学、政治心理学、地缘政治学、国际政治经济学等课程的学习也是目前大学教育的一个趋势之一，这类课程往往横跨两个甚至是三个专业，可以快速拓展学生们的视野，在不同的学科中转换思维，兼容并包。相对于专业课来说，这类课程内容的讲解不需要很深入、很专业，重视的是多学科的交叉与互补。交叉类学科的课程大多属于较为新兴的课程，研究成果新颖、独特，就内容来说本身也能吸引同学们的兴趣，在起点上就占了优势；（4）新兴学科：学科专业里目前有许多新兴学科，很多学科在欧美都是近十几年或近几年才作为专业或课程设立起来的。由于这些课程是国外研究的热门，网上有许多第一手的资料，可以直接运用到课堂里。在国际政治与外交学专业的新兴学科就有全球治理、非传统安全研究等课程。这些课程与实际接轨，大多可以在现实的国际政治新闻或事件中找到相对应的案例，能够增加课程的吸引力，并能够加强学生们理论运用的能力。开设这些学科的目的是及时把本学科的最新、最前沿的知识介绍给大家，使学生在本专业的学术领域上尽可能的与国际接轨。新兴前沿课程的授课对象应多为大三学生，因为大三同学的英语和专业知识都有一定的基础。但是，也有一些课程不适宜开展双语教学，或者说是就学生和老师而言，开设双语教学的难度较大。比如问卷调查中提到的，同时也是较少学生选的课程，如历史类课程与通识课程。此类课程涉及的信息量大，内容较为抽象、难懂，对事件的描述和理解要相当清楚和精准才能够达到教学目标。
2.3双语课程中英文比例与授课形式
关于开设双语课程，中英文比例的选择，228人中，38人选择了全英文授课；126人选择了70%的英文；61人选择了50%的英文；3人选择50%以下的英文。目前，学术界关于双语课程中，中英文的比例问题并没有一个明确的界限，这给了我们授课老师的充分自由。根据长时间的教学观察和教学实践，笔者认为，针对低年级学生开展的双语课程中英文的比例可以是各占50%。另一方面，对于高年级的同学们来说，英语水平逐步提高，专业知识也越来越丰富，于是双语课程中的中英文比例可以上调至70%以上直至全英文授课。从学生们的回答来看，也基本符合这一原则。71%的同学希望中英文的比例为70%以上，在遇到难点、重点时，适当用中文解释。仅有1%的同学希望双语教学的中英文比例在50%以下（见表2）。非语言学科的双语教学的主要目的并不是讲授英语知识；最重要的目的是提高同学们的专业知识，并让同学们学习专业英语以及培养同学们用英文查阅资料、思考、辩论等能力。因此，在学生们英语水平欠佳、专业知识不太扎实的情况下，一味追求全英文授课，忽略授课对象的接受能力、接受程度以及课堂的效果，这样的做法反而会得不偿失。许多学生反映，用英文讲授专业知识，大部分时间不太能够听懂，这就会影响双语教学的主要目的。上面所提到的只是相对来说一个普遍的原则，具体授课中中英文的比例调整则需根据课程的难易程度、授课对象等因素做适当的调整。因此，双语教学更需要老师与同学们之间的沟通与磨合。笔者建议，在上完第一节课之后，与学生们沟通交流，询问学生们的意见，即时、合理的对自己课堂上中英文的比例做调整。在授课形式方面，每个老师应根据自身的情况编写教学大纲、进行教学活动与实践。问卷调查中的15题涉及了双语教学课堂形式的问题（见表3）。题目为：你认为双语课程的教学过程应侧重什么？228份问卷调查中，14人选择应以老师的讲授为主，171人选择师生之间的交流为主，40人选择以学生的主动学习为主，3份为无效问卷。绝大部分同学选择了师生之间的交流为主，也就是双语教学即强调学生们对于专业知识的理解，又强调学生们的口语表达能力。因此，双语教学的课堂形式不能流于一般，不仅在语言表达上学习西方，还要在授课形式上也学习西方。可以采取分组讨论、案例研究、角色扮演、课堂辩论、课上阅读、场景模拟、小组合作等多种形式，弥补传统课堂形式单一、收效不高的缺点。提高学生们的创新能力，以及提出问题、分析问题并解决问题的能力。教室在讲解课程内容上也不能够完全的照本宣科，教室仅仅在课堂上阅读书本，教材，这样会显得课程枯燥无聊。运用多媒体教学，用动画、声音、视频等辅助材料，达到教学目的，引导学生自主学习。
2.4双语课程教材的选择
问卷调查的7题涉及到实用教材或参考资料的方面。228人中，在98位单选的同学中，27人选择国外原版教材；11人选择国外教学参考资料；17人选择中文教学参考资料；17人选择国内编写外文教材或讲义；26人选择原版教材+中文注释的到读本。123人多选，选择国外原版教材与国外教学参考材料都可的有14人，9人选择国外教学参考材料与原版材料加中文注释的到读本都可；12人选择中文教学参考材料与国内编写外文教材或讲义都可；16人选择国内编写外文教材或讲义与原版教材+中文注释的到读本都可；14人选择国外原版教材与国外原版教材+中文注释的到读本；9人选择国外教学参考材料与国内编写外文教材或讲义都可；4人选择国外原版教材和国内编写外文教材或讲义都可；4人选择中文教学参考资料和原版教材+中文注释的到读本都可；6人选择国外教学参考材料和中文教学参考材料都可；4人选择国外原版教材和中文教学参考材料都可；4人选择国外原版材料、中文教学参考资料、原版材料+中文注释的到读本；3人选择了国外原版教材、国外教学参考资料、中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义；2人选择了所有选项；5人选择了国外教学参考资料、国内编写外文教材或讲义、原版教材+中文注释到读本；10人选择了国外原版材料、国外教学参考资料、原版教材+中文注释到读本；1人选择了国外原版材料、国外教学参考资料以及中文教学参考资料；1人选择了国外原版材料、国内编写外文教材或讲义和原版教材+中文注释到读本；1人选择了国外原版材料、国外教学参考资料以及中文教学参考资料；1人选择了国外原版材料、中文教学参考资料以及国内编写外文教材或讲义；1人选择了国外教学参考资料、中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义；1人选择了中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义、原版教材+中文注释到读本。另有5份为无效问卷。多数学生选择了采用国外原版教材或原版教材+中文注释的到读本这一形式。双语教学课程的教材选用非常重要。目前很多学科，特别是理工科，大多数都有了英文原版教材，有些老师拿中文授课，也使用的是英文教材。但是对于人文科学和社会科学来说，英文原版的教材相对来说比较少，而且使用英文原版教材的费用相对来说也会非常高。不过，国际政治与外交学专业有一套北京大学出版社出版的影印版本可以当做教材，有国际关系、世界政治、国际关系理论与争论、国际政治经济学、比较政治学读本、全球议程、美国外交政策等。这一系列都是国外原版的教材或者是书籍，对双语教学非常适用。这一个系列同时也涵盖了人文科学和社会科学，人文科学包括全球历史、世界宗教等等，社会科学包括大众传媒、医学社会学、跨文化阅读、伦理学、心理学、语言心理学、教育心理学、变态心理学等。教材的选用要取决于授课老师对于这门学科的了解程度。一般来说可以通过网上查阅、阅读英文报刊或者学术期刊时候，里面所提到的一些书籍、查阅原文书店等方法获得。教材的选择不能拘泥于形式。
2.5双语教学考试考核方式
在关于考试试题和答题应采用那种语言一题上（见表4），228人中，21人选择了英文试题，用英文答题；98人选择了试题以英文为主，专业、生僻词汇后附中文翻译，用英文答题；69人选择试题采用中英文对照，用英文答题，若语言上有障碍则允许用中文代替；36人选择试题采用中英文对照，用中文答题。4份为无效答卷。从结果可以看出，绝大部分同学赞成用英文答题，但是在试卷是否采用英文上产生了差异，大多数学生倾向在试卷上有中文的注释或者是对照，便于对题目的理解。关于双语课程的考试甚至可以超越传统方式，在课堂表现、小组讨论的贡献、创新等方面给出一定比例的分数，再综合课业论文，最后的期末考试可能仅仅占40%或者50%，这样有利于学生们平时的表现和努力，不会出现期末考试靠自己硬背得高分的情况。
3.对国际政治专业与外交学专业双语教学的建议
首先，为了增强双语教学的效果，帮助学生更好的理解课程，建议教师把每节课要涉及到的一些专业知识或者是生单词或者是重点关键单词列出来，发给大家，并把中文的意思加进去。这样对教学目的的实施会有很大的帮助。因为政治学里的专业词汇毕竟在日常生活中较少碰到，难度较大。另外，在课程设置上，每一节课的内容不宜过多，因为用英语来听课本来对于学生们的负担就会较重，如果内容过多，反而达不到效果，建议在上完第一节课之后跟学生适当沟通交流，调整自己的授课进度。关于教师自身的教案也要充分准备，才能够完全掌控和把握这门课程。其次，双语教学中通常会遇到学前忘后的现象，教师应在每节课讲课完毕之后留出5-10分钟对当日所讲内容进行复习，促进学生温故而知新，同时也使学生及时总结学习经验。另外可以留一些课后练习与思考问题，激发学生们的学习兴趣，锻炼、提高他们的自学能力，引导学生对某一个问题深入研究，从而形成研究性学习的氛围。再次，双语教学较容易出现学生对课堂内容不感兴趣的现象，因此，教师的备课一定要充分且合理；根绝学生们的英语能力、理解能力与专业知识的能力，尽量把课堂趣味化，多与实际相结合。教师要充分调动学生们自主学习的积极性，让学生也成为课堂的一部分，丰富课堂形式，使双语教学达到其目的。
4.结语
四年级教学论文篇4
关键词：四六级考试；新题型；教学改革
一、大学英语四六级考试的发展以及新题型
大学英语四、六级考试实施以来，总共经历了四个阶段：05年以前的考试阅读和词汇占很大比重，对学生实际的语言交际能力却忽视不计。第二阶段为05年6月的考试把听力理解提升为与阅读理解同样重要的地位与分值。第三阶段为08年底在全国54个学校进行试点，采用信息科技，一人一机，再次加大听力的考察度。第四阶段为2012年6月，四、六级考试加大了翻译的比重，将原来的词组，半句翻译改为了整段翻译，翻译内容由原有的校园，社会生活改为了对中国传统文化，节日的翻译。由此可见，翻译的大方向不再是考察单词词组甚至语法的掌握，而是要求学生可以准确地，带有文学色彩的将中国传统文化内容，理念传达出来，这对学生的英语能力，汉语视野构成了极大的挑战。不仅是翻译改革，四六级考试写作内容也有了很大的改动：写作由原有的按照汉语提示议论文改为了复合式议论文。四级作文为图片，图表复合式议论文；六级改为引言评价复合式议论文。写作内容的改动对学生单向式思维有了很大的挑战。四六级考试的对象不再是高校中英语学习，单词积累的机器，而旨在将这些学生改变为有着良好的英语与汉语能力，视野开阔，具有灵活思维的复合型人才。
二、四六级考试对大学英语教学的影响
1.大学英语课堂教学现状
大学英语课堂教学中，教师是主体，是中心。无论是教学内容还是教学方式与手段，都是教师一个人说了算。大多数非英语专业的学生只能被动的进行语言体验，对于渴望从高中英语学习模式跳出来的学生来讲，这种教师“一言堂“的学习环境使他们丧失了学习英语的积极性。此外，几乎全国所有的院校将四六级考试的成绩与毕业证，奖学金挂钩，用人单位聘用人才也要求四六级证书，因此，绝大多数的教师与同学教与学的目的就是通过四六级，为应试而授课与学习，而忽视英语全面能力的提高。
2.新题型对大学英语教学的影响
自2013年6月考试改革以来，全国许多高校的英语教学都进行了策略上的改动。如何低学时，高效率的应对四六级考试的改革是全国大学英语教学者面前的一道难题。为了处理好教学与考试的关系，增强学生的英语学习积极性，必须改变我们的教学思路，使考试为教学服务。
非英语专业学生的学习主动性不够，虽有英语学习的愿望，但经常未能长期坚持。而大多数学生学习英语只是为了应付四六级考试。针对这种情况，教师在教学过程中应通过各种活动来调动和培养学生的积极性与主动性。教师应首先经常鼓励学生树立自信心，深刻认识自主学习的必要性。帮助学生建立四六级培训实验班，监控或互监小组成员学习情况。
教师摒弃传统的，以讲授语法为主的英语教学法，增加知识性，实用性，文化性的教学内容，使学生更加了解本国文化，如何用英语输出本国文化，并教给学生一些适应社会要求的实用英语。根据大学生英语水平及使用英语现状的调查，用人单位对大学毕业生英语能力的评估及期望及专家，学者，教授对大学英语水平和目标描述，英语教材应及时编入，吸收先进科技信息和对外交流需要的实用英语及激发并强化学生的英语学习兴趣。
三、应对新题型的教学策略
1.转变英语教学导向
针对四、六级考试改革，分析英语教学导向。英语教学导向已由原来的“输入型”能力培养逐渐转变为“输出型”能力培养，即由原来的“听懂”，“读懂”转倾向为如何有效的表达，传播中国传统文化。因此，需要转变的教学导向应由“听读”转化为“说写”。
2.提高教学质量
大学英语四六级考试一定程度上反应学生的水平，教师的教学质量和整体的教学效果。题型设计体现了大学英语教学大纲中所要求的培养语言能力及运用能力的教学宗旨，较好的把握了语言知识与语言交际能力的关系，这对突出教学重点，坚持正确地教学导向起到了很好的鞭策作用。教学改革的深入调动了广大师生的教与学的积极性，可使得大学英语公共基础课的教学计划低学时，高效率，高质量的完成。
参考文献：
[1]陈竞春大学英语四六级考试影响下的大学英语教学策略研究佳木斯教育学院学报2012（09）
四年级教学论文篇5
关键词：英语专业四级阅读理解历时稳定性
1.引言
教学中的测试是对教学效果和学生学习效果的检验，是教师或教学管理人员对教学采取进一步措施的重要的依据之一，因此它对教学的积极作用是毋庸置疑的。测试学则是研究如何设计考题和实施考试，以准确评价考生的能力，从而为教学管理、人才选拔、教学研究等工作提供最有力的支持。它综合了教育学、心理学、统计测量学和相关专业的知识,是一门实践性较强的交叉性学科。外语教学与研究中也同样少不了测试，研究如何制作外语考题对外语教学与研究有着举足轻重的作用。
国内有较大影响的英语测试主要有:高等教育入学英语考试（即高考MET）、大学英语系列考试（CET-4、CET-6）、硕士生入学考试、英语专业系列考试（TEM-4、TEM-8）和公共英语等级考试（PETS）。对测试的研究主要从理论和实践两方面进行：理论方面的研究多从宏观的学科理论角度分析考试的基本原理、基本特点、基本作用和基本步骤等，如：陈晓扣和李绍山(2006)对考试的结构效度进行了研究；李绍山(2005)对测试的反拨作用与试题的设计关系作了研究；杨惠中(1999)对测试与教学之间的关系进行了论述;李建达对阅读的测试方式对不同语言能力的学生成绩的影响等。实践方面是针对某类具体的考试或某类考试中某次考试的方方面面进行研究分析，国内研究多集中于此。
国内对外语考试进行的研究分析也多集中于实践方面，主要有两个角度：一是从应试者的角度。主要是通过分析往年试题来把握题目各方面变化规律，以求得掌握未来试题的趋势，从而为考生更有把握应考奠定基础。这种研究多为一些被辅导的应试者所钟爱。二是从出题方的角度。主要是通过分析往年考试结果来总结出题过程的得与失，从而为进一步编制更精确的考题奠定良好的基础。如：邹申(1995)在1994年3月至5月就英语四级、八级考试对部分高校进行了问卷调查;文秋芳和赵学熙(1995)对英语专业四级口语考试的可行性等问题作了研究;文秋芳等(2002)对英语专业八级口语考试的可行性问题作了研究;朱嫣华(1995)和祝平(2005)分别就专业四级、八级标准化、科学实验化及大纲变化作过研究；黄永红(2006)研究分析了英语专业四级口语测试的信度和效度；李晓等(2002)分析了英语专业四、八级考试的意义和存在的必要性；黄家(2000)评估了中山大学英语系几年间参加全国英语专业四级和八级统测的表现,分析了统测的结果并认为,这种测试提供的信息有助于改进教学,因而作为一种评估手段是有效的；王海贞(2007)运用评分过程证据对英语专业四级口语考试的效度进行了研究。
当前从出题者角度分析的文章多为针对较短时期内特别是某年或某次试题的分析和研究，如某一年或两年的考试题的分析，如：邹申等(1996)分析了1995年四级和八级考试各题型优点与缺点，各型之间的相关等；陈小扣和李绍山(2006a)研究了英语专业四级考试填空题的结构效度；张和罗凯洲(2007)对专业四级考试的反拨作用进行了实证研究。但这一领域极少有通盘对多年考题的稳定性方面进行系统的分析和研究。某一种考题的多年的稳定性也应是其信度的主要表现，就像用一把尺子去量多年考生的英语水平一样，可以使我们对各届考生间英语水平的变化作出精确的判断。如果某类考试这样的特点不够明显或根本未进行考虑，我们就不可能纵向对各届考生作出历时的比较。那么无论是教学或是研究中我们对考生语言水平的发展变化都不可能有较全面准确的了解。
英语考试中阅读测试是不可缺少的组成部分，在其编制过程中有许多可变的因素都会造成考题难度的变化，从而影响到考试题目的信度,如材料的长短、生词量的多少、句子的平均长度和复杂程度、单词的平均长度、阅读材料内容与考生所处的生活环境或文化习俗等的相关程度等。这些影响因素多数是不容易进行控制的，也就是说在各年的考试中阅读题的稳定性是比较难以控制的，它的稳定性可以作为整套题目的稳定性的标志。因此，以阅读理解题作为代表，通过实验做的研究和分析来展示一下某类英语考试中稳定性是可行的，会对试题编制起到不可估量的推动作用。
本研究试图用英语专业四级考试题中的阅读理解题真题作为代表来研究历年英语专业四级考试题在稳定性方面的表现。
2．研究方法
本研究随机抽取历年来英语专业四级真题中的两年阅读题为代表来研究本类考试多年的稳定程度。
2．1研究问题。
(1)两套阅读试题中学生成绩是否相当;
(2)两套阅读试题中学生成绩是否具有较高的相关性。
2．2研究对象。
在本研究中作为被试的是本校2005级英语专业小学教育专科两个班的77名在校学生，其中男生18人，女生59人，平均年龄为21岁。这些学生在初中毕业后均未继续上高中，而是考取本市教育学院招的中等师范的小学教育，因而未系统学习高中英语，英语基础较差。实验进行时在本校上大学专科已经近两年，英语水平接近英语专业四级水平。有多数学生考过了大学英语四级考试，也有个别学生通过了英语专业四级考试。本实验的考试的实施是在本学期各科学习结束时各科进行结业期间进行的。
2．3工具。
(1)英语专业四级考试阅读理解考试真题两份。
本研究从1993至2005年的英语专业四级题中随机抽取了1995年和1997年的完整阅读理解部分分别作为两套泛读考试题中的组成部分并连续对参与被试先后进行了测试。第一次考试在2007年4月20日上午7:30到9:10进行,第二次考试在2007年4月23日上午9:30-11:10进行，一百二十分钟的时间对大多数学生来说都足以完成所有考题。在第一次考试中(2)班有3名学生缺席,第二次考试全到，因此这三位学生的成绩不计在实验结果中。两次考试相隔仅两天，考生不可能在短时间内有能力上的显著变化，因此学生的能力不会对两次测试结果异同产生影响。1995年的考题阅读题由四篇短文后附20个考试阅读理解的小题，1997年的考题也由四篇短文组成,不过文后仅附15个选择题。因此实验将计算出各个学生在每套试题的得分率进行对比。
（2）统计工具。
本研究使用的统计工具为SPSS15.0统计软件。测试结果均用SPSS软件进行分析处理，因此无人工计算产生误差的机会。
2．4实验数据。
实验统计了各个学生在两次考试的阅读题中答对的题目的个数,并计算出他们的得分率，其描述统计结果显示在表1中：
注:R＝Range,Min＝Minimum,Max＝Maximum,M＝Mean,S.D.＝Std.Deviation,V＝Variance,Skew＝Skewness,Kurt＝Kurtosis,Stat＝Statistic,S.E.＝Std.Error,TEM1995＝编入期中泛读试题选用的1995年英语专业四级真题的阅读理解题部分,TEM1997＝编入期末泛读试题选用的1997年英语专业四级真题的阅读理解题部分｡
表中显示：学生在1995年阅读题中的得分率平均为.5701,而在1997年的考题中的得分率平均为.4424。二者之间有一定的差异，但我们不能就此断定二者的差异达到了统计学意义的显著差异。为检验二者之间的差异是否达到了显著水平，实验中对二者进行了成对样本的T检验，检验结果如表2：
表2中显示，计算结果t=6.667,p=0.000＜0.05,据此可断定二者的差异达到了显著水平，说明二者间的差异是由于试题本身原因造成的，而非其他偶然因素形成的。
为了进一步考查这两年阅读题之间的关系，本实验又计算了学生在两次考试阅读题中的得分率之间的相关性，其结果如表3：
表中显示，二者之间的相关系数r=.119，而且p=.304>0.05,故二者之间为低度相关,也即如果一个考生在前一次考试中得了高分或低分，他在后一次考试中仍得高分或低分的可能性不太高，换句话说就是两次考试相互对应的程度非常低。还可以说这两年考试中学生考试的成绩之间的可比性较差，如果两个人在这两考试中都得了60分，他们的能力高下之分就难于决断。这就是每年考题难易度不一样造成相互之间的不可比性。
3．结论
通过以上数据分析不难发现，1995和1997年的英语专业四级考试的阅读题之间存在着显著的差异。这种差异性体现在两个方面：一是1997年的阅读题目似乎难度有所增加，因为学生得分率明显下降；二是学生在两套题中的得分相关性较弱。这种差异性的存在就表明二者之间的连贯性或称连续性不强，这种大型考试的较弱的连贯性或连续性就会使教育有关从业人员无法对学生们进行纵向的即历时的比较，至少比较的结果可能信度下降。
4.启示与建议
每一类大型考试不但涉及当年考题的方方面面,还牵涉到这类考试试题多年之间的一致性和连贯性,至少要保持在一定阶段内的稳定。它的调整与改变不能有一点随意性，必须有充分的理由。比如说：考试的目的要求有了较大的改变，考试的范围有了较大的调整，考生整体水平有了较大的变化等。总之，要根据全局范围内的实际情况的需要来变化，要在变化前作充分的调查研究，以做到准确无误。还要在变化实施前做广泛的宣传，使所有考生和考试相关人员完全了解，以免考生感到突然。英语专业四级考试大纲到目前为止先后有两次修订：第一次修订本是在1997的11月出版的，第二次修订本是2004年3月出版的。显然本实验抽取的1995年和1997年的题目应属大纲第一修订前一段的，相互之间理应有较高的一致性，而实际上从试卷上看1997年阅读题目在分值上与1995年已经不同了。本实验证明其难度也有显著的不同，其较大的不对应性也是理所当然的。
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