体育产业概念(6篇)
体育产业概念篇1
论文摘要模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献
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体育产业概念篇2
概念是反映事物特有属性或本质属性的思维方式，是人们对客观事物认识的归纳和总结，任何事物科学认识的进步和变化，都是通过各种概念来总结和概括的。我们知道，概念本身是在不断地发展变化，武术概念同样也是一个不断发展变化的动态概念，随着社会经济、文化的发展，尽管在不同的时期，人们对武术概念的称谓不尽相同，但是它却是一个客观存在的事物，一直以技击为主线在华夏这片土地上延续和发展。武术概念是武术理论的基石，是武术理论科学研究的重要依据，是做出正确判断、推理的重要环节，对武术运动的发展和武术学科理论的建设具有重要的学术意义。本文通过收集近二十年的著作，检索、查阅中国期刊网（CNKI）全文数据库（1990—2014）、万方数据库（1993—2014）的期刊论文和学位论文，查阅《全国中文体育期刊名篇目录》（1980—2014），将与武术概念有关的文献资料进行了梳理。
1上世纪30～40年代对武术概念的表述（1930—1949）
1932年的《国民体育实施方案》中提到，国术原为我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可以作锻炼体格之工具〔1〕。1949年10月26日至27日，中华全国体育总会第一届代表大会在北京召开，武术名家张文广等代表武术界参加会议。在会上，他发言：武术是我国的传统体育项目，是中华民族宝贵的文化遗产，有着几千年的历史，是劳动人民在长期的生产斗争中，创造发展起来的，它具有强身自卫的特点。”〔2〕从以上对武术概念的定义可以看出，1932年的概念指出了武术属于体育范畴，但是没有界定为我国的传统体育，也没有界定其技击技术，而是界定为我国民族固有的身体活动方法”且具有技击、防身的价值，但没有明确其内容和形式，且在武术概念中延续了以前的看法，把民族体育看成武术，有所偏颇。而在1949年提出的武术概念中肯定了武术是我国的传统体育项目。虽然以上概述对武术概念认识有些不足，缺乏应有的理论规范，但这些概念的出现对人们加深对武术的了解有积极的推动作用。
2上世纪50～60年代对武术概念的表述（1950—1969）
1957年3月16日，张之江在全国政协二届三次会议上作了不要忽视国术的研究整理工作”的发言，指出：中国武术是中华民族几千年来最重要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康、民族自卫以及民族医学治疗上，都曾发挥过很大的作用〔3〕。1961年《体育学院本科讲义·武术》中提出：武术是以拳术、器械、套路和有关的锻炼方法所组成的民族体育形式，它具有强筋壮骨、增强健康、锻炼意志等作用，也是我国具有悠久历史的一项文化遗产〔4〕。从上世纪50～60年代的概念可以看出，由30～40年代属于体育范畴发展成为属于体育属性，强调了武术的健身功能，如强筋壮骨、增强健康、锻炼意志”。在1957年的概念中提到了武术健身功能，未提及武术的运动形式，在1961年的《体育学院本科讲义·武术》中就提及了武术的运动形式，还涉及武术的民族性、文化性，在这一时期由于受到当时的左倾”思想的影响，武术界对唯技击论”的批判，淡化了武术的技击特点，所有在概念中对武术的本质属性技击性并没有提及，这也是当时武术发展的一个烙印，是武术在当时开展的实际情况的反映。
3上世纪70～80年代对武术概念的表述（1970—1989）
1978年的《体育系通用教材·武术》中认为：武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾的相互规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质，培养意志，训练格斗技能的民族形式体育运动〔5〕。1983年出版的《体育系通用教材·武术》中定义为：武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下按照一定的规则，两人斗智角力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动〔6〕。1989年出版的《高等学校试用教材·武术》中，武术定义为：是以技击为内容，通过套路、搏斗等运动形式来增强体质、培养意志的民族体育〔7〕。在这一时期，随着社会的发展，不再受上世纪50～60年代左倾”思想的影响，淡化武术技击特点的观点，人们重新认识到武术的本质属性—技击性，于是在概念中都突出了武术的技击性，提到了武术的编排规律、表现形式，同时提到了武术的健身作用、培养人的意志品质，肯定了武术的多样性，同时强调了武术的民族性。
490年代至20世纪末对武术概念的表述（1990—1999）
1992年，《关于武术概念的探讨》一文提出：武术是以踢、打、摔、拿、劈、刺等技击动作为素材组成的套路，对抗和单式练习的民族体育运动〔8〕。1997年，《对武术概念的辨析与再认识》一文认为：武术是一种社会存在方式，是民族文化载体之一〔9〕。1997年《体育院校函授教材·武术》中把武术定义为：武术是中国传统技击术，归属于传统的民族体育，又是民族文化的一部分。广义的武术，是一种包含实用技击的人体文化；狭义的武术，应称为武术运动，是一种体育运动，主要包含套路和搏斗两种形式〔10〕。1997年，《体育院校专业教材·武术理论基础》一文认为：武术是以中国传统文化为理论基础，以内外兼修、书道并重为鲜明特点的中国传统体育项目。武术是由套路到散打，以接触性技术攻防进行的技击类体育项目〔11〕。在这一时期，既有教材对武术概念的表述，又有专家、学者对武术概念的研究，人们对武术概念的表述更加精确，基本上包括了武术概念的内容，为人们以后研究武术概念提供了一定的理论基础，这既是武术自身的发展需要，也是专家、学者研究的见证，如在1997年武术专业教材中强调了武术的两种运动形式，同时注重内外兼修，修身养性，也体现了武术的德。但是在表述上还存在一些逻辑性的问题，且概念中注重内外兼修”是具体性语言，不具有抽象性。
521世纪初至北京奥运会对武术概念的表述（2000—2008）
2004年，在《武术概念之研究》一文中，李印东认为：武术是以技击为练习内容，以身体练习为基本手段，以追求个人安全和保卫个人利益为目的的中华民族传承的个人军事实践活动〔12〕。2005年温力在《中国武术概论》中提到：武术是由中国古代的技击术发展而成的，以套路练习和对抗性练习为运动形式的现代体育运动项目〔13〕。2007年《武术概念新论》一文提出：武术中应该也包括军事武术现在余绪的试用武术和明清传统武术产生前的过渡形态民间武术〔14〕。2007年季电力在《武术概念新探》一文提出：武术是以中国哲学为主导，兵法、医学为理论基础；锻炼身心，防御自卫为目的；以多种手段训练攻防格斗、擒拿跌摔、点穴击要、比技斗智本领的一项具有中国特色的搏击体育运动〔15〕。2008年杨建营在《武术概念之研究》一文中认为：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的运动技术体系〔16〕。在这一时期，基本上都是一些专家、学者在期刊论文上对武术概念的论述，基本上所有的学者都按照属性种差”给武术概念定义，既找出武术的上位概念，又找出武术等其他种概念的差别，即本质属性，遗憾的是还有一些学者仍把武术的概念局限于技击为核心来进行简单的填充，仅仅把武术限制在体育的范畴，限制了武术概念的延伸，在一定程度上限制了武术文化性的发展。
6后奥运时代至今对武术概念的表述（2009—2014）
2009年7月在武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术这样描述：武术是以中华文化为理论基础，以技击方法为基本内容，以套路、格斗、功法为主要运动形式的传统体育〔17〕。2009年邱丕相在《武术概念研究的新视野》中这样定义：武术是源于中国的一种围绕技击而展开的徒手和持械的身体运动〔18〕。2010年崔文学在《论武术的概念及其分类》一文中认为：武术是以具有攻防技击特点的动作为主要内容，以体育形态、军警形态、艺术形态为主要存在方式，以保持和发展人的身心潜能、杀伤和制伏敌人以及反映实战技击生活为目的的身体活动〔19〕。2010年《武术概念新论》一文认为：武术是以套路、格斗及其功法为内容，并体现中华民族技击之道的传统体育活动〔20〕。2011年《寻觅武术产生的历史足迹——兼谈中国武术的概念问题》一文这样认为：武术是以身法、步法、手法、眼法等为基本元素，以套路为主要表现形式，以虚拟（或称假想）和自我体验为主要特征，以身心双休为主要目的的中国民族传统体育〔21〕。2013年廖钰珊在《中国武术概念的评析》中提出：武术是以提高身体素质和增强健康为主要目的，以技击为主要内容，起源于中国的体育项目〔22〕。在这一时期，有关武术概念的问题仍然是武术理论研究的热点，很多学者在不同的期刊、著作中提出自己的观点，如2009年7月在武术定义和礼仪标准化研讨会”上对武术概念的描述是至今比较权威的武术概念。相对以前的概念，尤其是具有权威性的1988年全国武术专题会上的概念有了新的见解，1.在表现形式上增加了功法运动，弥补了原概念中的不足，2.在传统体育中去掉了项目”，使武术的文化性归属于社会性。但是即使是这一权威性的概念，仍然不能概括当今武术的全部内容，如在概念中武术是以中华文化为理论基础，表述就不能很好地涵盖武术的发展现状，因为当今的武术不仅仅是中华文化，如竞技武术就是在西方体育文化的影响下发展起来的。另外可以看出，在这一时期，不同的学者在对武术概念的定义上同样不能全面涵盖当今武术的全部内容，而是从某个层面来表述，同样具有片面性。
7结语
事物是在不断地发展变化的，武术概念也一样，在不同的时期，人们对武术概念有不同的认识，即使在同一时代，由于视角、方法的不同，也会有不同的理解。在不同的时期对武术的概念到底准不准确，是否符合各种武术现象存在的客观事实，应该用实践去衡量，武术作为一个包括现行的各种形式的武术总概念，它应该达到既能排除非武术的内容，又能包括现在的各种形式的武术。如果仅仅站在某一角度、层面来定义武术的概念，是值得探讨研究的。而现行的各种武术概念，包括权威性的教材对武术概念的定义，同样具有一定的片面性，不能很好地把现在社会上客观存在的武术形式表现出来，笔者认为应该把现行的各种表现形式都融入进去，以便于我们更好地理解武术。
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体育产业概念篇3
《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。
一、技能与能力：概念辨析
（一）对技能的认识
对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。
（二）对能力的认识
对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。
（三）技能与能力关系
技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。
近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。
二、技能到能力：职业能力观的演变
（一）什么是职业能力
职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。
1.职业能力的内涵
常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。
国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。
2.职业能力的构成
对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。
3.职业能力与职业技能的区分
职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。
（二）职业能力观的演变
职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。
1.理论演绎的视角
随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。
2.工作任务的视角
工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（InternationalLabourOrganization，ILO）开发的模块式技能培训课程（ModulesofEmployableSkill，MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。
3.演变态势
在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。
三、技能或能力：选择的意蕴
不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。
（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范
对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。
（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯
对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。
（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育
区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。
四、技能和能力：职业教育的理性选择
我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。
（一）强化技能训练突出教育的职业特点
职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。
（二）重视能力培养回归教育的育人本质
近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。
（三）规范职业能力概念引领教学改革方向
职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。
体育产业概念篇4
关键词：职业教育；校企合作；概念辨析
中图分类号：G717文献标识码：A[HT5”H〗文章编号：10048154(2011)06000503
[FL(K2]近年来，人们越来越意识到“校企合作教育”是实施“产学研合作教育”的最佳途径，无论是办学的实践者还是理论界的专家学者，都将视角转向“校企合作教育”，尤其是在国家鼓励职业教育大力推行“工学结合、校企合作的培养模式”之后，以高职院校“校企合作教育”为主题的论文和专著更是屡见不鲜。从势头上看，“校企合作教育”似乎已作为专题研究从“产学研合作教育”中独立出来，但由于理论上对于“校企合作教育”尚无系统化研究，对于“校企合作教育”的定义缺乏科学界定，致使人们将“校企合作教育”与“产学研合作教育”等概念混为一谈，从而在研究对象和研究内容上始终无法摆脱“产学研合作教育”的束缚。有鉴于此，本文拟就校企合作教育的发展历史以及相关概念的内涵作一探讨，以推动“校企合作教育”研究和实践的深入。
一、校企合作教育的时代变迁
1“企业配合”――校企合作教育的起始阶段
就校企合作教育的萌芽来看，最早可追溯到1903年英国桑德兰技术学院(SundlandechnicalCollege)在工程和船舶建筑系中实施的“三明治”教育。这一模式要求学生在校学习期间，有很长一段时间走出校门参加实际工作。由于这一安排就像一块肉夹在两片面包中的三明治一样，故被称为“三明治”教育(sandwichprogram)。目前世界上较为流行的合作教育的经典范式――“学工交替”，就是由美国俄亥俄州辛辛那提大学工程学院的赫尔曼・施奈德教授于1906年提出的。我国大约是在20世纪20年代，那时近代工业发展迅速，不少企业相继开设了“实习工场”，学校办在企业中，企业以传播西方先进工艺技术、培养工业技术人才为目的，成为职业教育的主导者［1］。这一时期的校企合作教育主要体现为“工学并举”、“半工半读”，形成以企业为教育主场所、技能学习与普通文化知识学习并进的校企合作人才培养模式。随着工业革命的到来，“半工半读”教学模式便不再能够满足工业时代“标准化、规模化”的需要，社会迫切需要大量掌握一定劳动技能的标准化劳动者。为了扩大教育规模，提高教学效率，学校开始逐渐从企业中分离出来且自成体系，一切从学校利益出发，被动地与企业合作，而企业则处于“配合”的辅助地位。学校为了谋求自身发展，常常主动寻求企业合作，但学校“剃头挑子一头热”的现象却一直难以改变，其根源当然在于校企之间缺少互惠共赢的合作基础。
2“校企联合”――校企合作教育的发展阶段
1985年，当时的上海工程技术大学利用中国与加拿大两国政府间的合作项目，借鉴加拿大滑铁卢大学合作教育经验,首次在我国进行“产学合作教育”试点。然而，在开展“工学结合”过程中面临着两个问题，一是“工学结合”的过程简单化，对工学结合缺乏系统设计，工学结合深度不够；二是“工学结合”主体地位不对等，学校处于弱势地位［2］。随着社会经济的快速发展，校企合作也向前迈出了一大步。从“校企合作教育”到“产学研”全面合作，逐步建立起校企合作的双赢机制，成为职业教育新的追求。于是在国家政策的引导和推动下，高职院校充分发挥自身优势，采取多种形式开展校企合作，并不断拓展合作领域，以此全面推进人才培养模式改革。在合作理念上，从单纯的学校单方利益主体向校企双赢和学校、企业、学生、社会多赢发展；在合作范围上，既涉及实习实训、订单培养、专业建设，也涉及教育教学改革、师资培养和合作研究等。例如江苏太仓的健雄职业技术学院，充分发挥地方政府办学与太仓作为我国“德企之乡”的优势，近年来借鉴德国“双元制”，围绕“政府主导、行业指导、企业参与”的高职教育办学要求，初步构建起“政府办校、行业主导、企业深度融合”的政产学研“四位一体”办学体制。健雄“校企联合”的实践告诉我们，校企双赢合作机制构建的关键在于地方政府、企业、学校三方联动；校企双赢合作机制是杠杆，政府是杠杆的支点，但要达到理想状态还有很长的路可走。
3“校企一体”――校企合作教育的深化阶段
“存在决定意识”，这是马克思主义唯物论的观点。大学生的工程能力尤其是工程素质只能在企业真实的工程氛围和环境中才能养成。比如：与产品全生命周期相对应，我国高校的机械制造专业的培养目标就对应着产品研发、设计、制造、维护等一个很长的职业技术岗位链。盐城工学院优集学院从2005年成立的那天起，就以其机制专业为试点进行了“小范围、大幅度”教学改革。该院提出，就地方一般工科院校来说，为了使其人才培养定位具有较强的可操作性，与研究型大学培养以技术创新为主要工作特征的产品研发人员，以及与高职院校培养以技能操作为主要工作特征的高技能型人才就都有着明显的区分度。心理学原理也一再表明，知识与技能是能力、素质的基础，能力、素质的形成与发展依赖于知识与技能的获得。没有知识，能力与素质就成为无源之水、无本之木。但知识只有转化为设计制造能力，才能成为创造世界的有力武器。从这个意义上讲，在工程应用型本科人才培养的过程中知识传授与技能训练不是目的而是手段，人才培养的根本目的在于发展能力、提高素质。根据这一教育理念，优集学院针对传统培养模式以知识为本，以知识的系统化传授为主线，对能力与素质培养既缺乏具体的目标要求，也缺乏系统的培养体系，所造成的毕业生“工程能力与工程素质”不足的问题，创建起以能力为本，实现能力与素质系统化培养的“知行合一、能力为本”的机制专业人才培养模式。该模式以工程能力的系统化培养为目标，坚持知识、能力和素质协调发展。在教学过程中，他们注重与企业特别是国际知名企业――西门子公司合作，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变，通过深层次的“校企一体化”，突出综合实训对大学生能力培养的重要作用。
二、校企合作教育的概念辨析
1“校企合作教育”与“校企合作”
“校企合作教育”，是一种以市场和社会需求为导向的运行机制，是学校和企业双方共同培养社会需要的应用型人才的一种教学模式。在此模式下的所有合作都是为了培养人才，校企合作教育是否成功的唯一标尺，就是学生是否真正受益，是否能使他们将在学校获得的知识运用于生产实践，实现接受知识与运用知识的有机结合。
“校企合作”，简单地说就是学校与企业间的合作。校企合作的目的不仅仅在于培养人才，还在于合作研发，进行知识消化、知识传递、知识转移和知识再生产，创造某种未知的需求和价值，以达到实现人才培养、社会服务、技术创新、产业发展和经济进步等多种功能的目的。从校企合作发展的历史来看，从新中国成立开始的校企合作一直到20世纪初，其主要目的是使教育适应经济发展的需求，使高校的先进研究成果为社会主义经济建设服务，而合作培养人才并不是其主要目的。直至本世纪初特别是2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》中提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，才正式从“校企合作”一概念中正式引申出“校企合作教育”，开始使人们重点关注怎样通过校企合作培养企业需要的应用型人才［3］。从两个概念的内涵广度来看，“校企合作”要大于“校企合作教育”，“校企合作教育”是从“校企合作”中独立出来的，可以说“校企合作教育”是“校企合作”的主要功能之一。
2“产学研合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”
如上所述，上海工程技术大学首次在我国使用了“产学合作教育”这一名称。此后，为了使“产学合作教育”概念与我国教学、科研、生产劳动三结合的习惯提法相符合，经1995年召开的第二届中国产学合作教育协会会员大会讨论通过，将“产学合作教育”又改称为“产学研合作教育”。关于“产学研合作教育”的内涵，潘懋元先生指出：“无论是产还是学和研，本质上都是知识运行的活动形式”。“产，即生产知识；学，即传承知识；研，指创新知识。”［4］由此可见，“产学研合作教育”应当该理解为充分利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合起来的一种教育形式。就“合作教育”的内涵而论，世界合作教育协会将其界定为：把课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于具体的工作实践，再将在工作实践中遇到的挑战和见识带回学校，促进教与学的一种教育形式。因此，无论从来源上来看，还是就涵义来讲，“合作教育”都等同于“产学研合作教育”，都是促进理论知识与生产实践相结合、学习与工作相结合而综合利用校内外各种教育资源培养人才的一种教育教学形式。所不同的是，“合作教育”是国外的惯用词，而“产学研合作教育”则是具有中国特色的专有术语［5］。
如前所述，“产学研合作教育”的涵义可简单理解为教学、科研、生产相结合培养人才的教育教学模式，但由于这种模式是以学校、企业、科研单位通过多种形式合作为实现的主要途径，因此通常在理解“产学研合作教育”时，人们往往将其曲解为“产”是产业界或企业，“学”是大学和高校，“研”是指科研机构，从而将“产学研合作教育”的内涵等同于“高校、科研机构与企业合作来培养人才的教育模式”。同时，将“产学研合作教育”的前身――“产学教育”想当然地解释为企业与高校的合作。因而许多人便将国外引进的“合作教育”概念的涵义等同于企业与高校合作的教育模式。从而将“产学合作教育”、“合作教育”与“校企合作教育”混为一谈了。显然这就使得“产学合作教育”、“合作教育”的内涵变得狭窄了。虽然“校企合作教育”是实现“产学研合作教育”的重要途径之一，但“产学研合作教育”的实现不一定意味着学校要与企业、科研单位合作。首先，学校本身也可以在校内实现教学与科研甚至教学与生产的结合，比如现在许多高校内设有实训基地，学生可以不出校门实现产学研结合。其次，在校外的“产学研”结合也并不仅仅只通过学校与企业来实现，比如对于文科学生来讲，其教育与科研、生产相结合的途径便不是校企合作，而是学校与社会科研机构或者整个社会的合作。如教育学专业学生开展科研，往往就是通过问卷、访谈等形式，对个人、单位、团体或随机的一群人、多个单位、多个团体进行调查、分析、研究，从而实现“产学研”的有机结合。由此可见，“产学研合作教育”是对所有高校、所有学科专业及其所有学生而言的，而“校企合作教育”在某种意义上更多地是针对工科院校学生的培养，尤其是对于那些定位于培养企业急需的应用型人才的高校来说的，它们会更多地专注于这种教育模式来实现教学、科研与生产的结合。可见，从概念起源的时间上来看，1985年首次在我国使用“产学合作教育”，1995年首次提出“产学研合作教育”。而对于“校企合作教育”在我国何时以正式术语出现，却并无明确的考证。从对“校企合作教育”涵义的理解来看，可以将在2005年《国务院关于大力发展职业教育的规定》提出的“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”作为“校企合作教育”在我国初次正式出现。从时间上看，“校企合作教育”的正式提出比“产学研合作教育”整整推迟了10年。也可以理解为我国的“校企合作教育”是从“产学研合作教育”中衍生出来的。可见，“校企合作教育”可视为“产学研合作教育”的子模式。从辩证法角度看，两者属于“整体”与“部分”的关系，即“产学研合作教育”包含“校企合作教育”，“校企合作教育”是“产学研合作教育”的重要组成部分，两者密不可分，但有本质区别。
通过对“校企合作教育”、“校企合作”、“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”这5个概念的论述，可以得出如下结论：（1）“产学研合作教育”、“产学合作教育”、“合作教育”的内涵是一致的，在国内，“产学合作教育”已被“产学研合作教育”所替代。在研究国内相关专题时，使用“产学研合作教育”更为合适；而在研究国外相关专题时，则应使用“合作教育”一词。（2）“校企合作教育”是近年来应时代需要从“校企合作”、“产学研合作教育”两个概念中逐步脱离出来成为独立概念使用的，因此“校企合作”、“产学研合作教育”均可作为“校企合作教育”的母概念，且它们的内涵均比“校企合作教育”宽泛，相互不可替换使用。总之，将两方面概念明显区分开来，并在分别研究的基础上互相联系起来，即将“产学研合作教育”作为“校企合作教育”的上位概念，以“产学研合作教育”的研究成果指导“校企合作教育”研究，以“校企合作教育”研究充实“产学研合作教育”研究，使两个方面的研究成果相互促进、相得溢彰，必将使“校企合作研究”打开新视野、取得新突破。
参考文献：
［1］王杰，曹阳．中国职业技术教育历史和现实发展的若干思考［J］．职教通讯，2007，（2）：13-18，26.
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［4］潘懋元．产学研合作教育的几个理论问题［J］．中国大学教学，2008，（3）：2-4.
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(1.InstituteofHigherEducation,YanchengInstituteofTechnology,Yancheng224051,China;
2.Liberalartscolleges,YanchengInstituteofTechnology,Yancheng224051,China;
3.UniteResearchInstitute,Chien-shiungInstituteofTechnology,Suzhou215411,China)
体育产业概念篇5
关键词：英语自我概念英语学业成绩相关性双语教学
中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0169-02
长久以来，国内外研究者对认知因素作用于英语教学和英语学习的影响研究颇多，认为智力、观察力、记忆能力等认知因素是影响学生能否学好英语的主要原因，进而忽视了一些情感因素对语言学习的影响。[1]学习者是语言学习的中心，除了相关认知因素外，学习者的学习动机、性格、态度等情感因素亦不尽相同，应得到相应重视。另外，作为教育伴随时展的产物，近年来我国高校大力发展双语教学（全部或部分使用外语教授非语言学科的教学），部级双语课程已达500门之多，它已成为我国教育改革的热点。[2]本文要探讨的是自我概念这一情感因素对以开展双语教学的大学生英语学业成绩的影响及它们之间的关系。
1自我概念相关理论及研究
自我概念理论至今仍无统一定论，它最早由WilliamJames于1890年在其著作《心理学原理》中提出，并将自我概念划分为自我和客我。[3]Shavelson认为自我概念是指“一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[3]之后，Shavelson等又将自我概念分为上、中、下三个不同层次，并提出了多维多层自我概念理论模型。[4]Marsh&Shavelson将总体自我概念一分为二，即学业和非学业自我概念，从而修正了多维多层理论模型。[5]
王初明（2004）提出了“英语语音学习假设”，他认为英语语音自我概念与英语学业成绩存在显著性相关，语音自我概念对总体英语自我概念预测力较强。[4]马冬梅（2008）在其研究中发现，各具体自我概念与总体英语自我概念之间，各具体自我概念与英语学业成绩之间关系密切。[6]薄利娜（2011）的实证研究，说明英语听力自我概念的重要性以及其对总体自我概念的影响作用最大。[7]
2研究方法
（1）研究对象。本研究的被试为137名某高校国际教育学院二年级学生，其中男生60名，女生77名。专业包括国际金融和工商管理，且已接受了3个学期的双语教学。
（2）研究工具。本研究采用问卷调查的方式，英语自我概念调查问卷，根据王初明的《中学生学习情况调查》、Marsh的SDQ以及马冬梅的ASQHSS，设计适合本研究的问卷42道，并根据Likert等级量表设计选项。在先导实验中，测得该研究问卷的信度，并收集137名被试的期末英语成绩和英语四级成绩，另外根据大学英语四级历年真题设计相应的词汇和语法题目各25道，共50道。
（3）统计分析。利用SPSS17.0对问卷调查结果及被试各项英语成绩进行统计学分析。
3结果与讨论
（1）英语自我概念与英语学业成绩的关系。
从数据统计分析结果来看，英语自我概念与期末英语考试成绩（r=0.630，P
如表1所示，英语总体自我概念与学生英语学业成绩具有显著性的正相关。这是由于英语自我概念高的学生具有积极的英语学习态度、对学习英语充满信心，具有强烈的英语学习动机，促使学生积极参加各项英语学习任务，这都对英语学习产生积极地影响；然而，消极的英语自我概念则会使学生对学习英语产生惧怕心理，认为自己学不好英语，因而丧失了学习英语的兴趣。这与以往的研究结果是相吻合的。
（2）各具体自我概念与总体自我概念的关系。
如表2所示，英语阅读自我概念与英语总体自我概念（r=0.819，P
（3）各具体自我概念之间的关系。
如表2所示，在各具体自我概念之间，英语词汇自我概念与英语写作自我概念（r=0.827，P
综上所述，英语阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念的联系最为密切；在各具体自我概念中，英语词汇自我概念与英语写作、阅读、听力自我概念联系紧密。
（4）各具体自我概念对英语总体自我概念的预测力。
如表3所示，各具体自我概念的复相关系数为0.788，说明各具体自我概念与英语总体自我概念的密切程度较大；且各具体自我概念的R2决定系数为0.621，即英语总体自我概念62.1%的方差可以被具体自我概念解释，也说明两者间密切程度之高。
由表3可知，阅读自我概念的回归系数（Beta=.308）最高，其次是词汇自我概念的回归系数（Beta=.296），说明了英语总体自我概念可以较准确地被阅读自我概念以及词汇自我概念预测出来，另外它们还是影响被试学生英语学习的主要因素。
学生可以在阅读题中丰富自己的词汇量和英语语感。此外，阅读在历来的英语考试的分值中所占的比例一直是较高的。所谓“成也阅读，败也阅读”，在应试教育的影响下，学生仍将阅读题目看作是学习英语的重点。同时，词汇是学习语言的基础，词汇量的大小直接影响了学生其他英语技能以及对非语言学科的学习。对学生而言，学单词、背单词仍然是它们英语学习中的重中之重。词汇量掌握的多少对学生建立起学习英语的兴趣和信心起到了极大作用。基于以上原因，阅读和词汇被视为影响学生学习英语的主要因素。
4结论
上述实验研究的结果和分析表明：首先，对基于双语教学手段的大学生而言，英语学业成绩总体上受到英语自我概念的影响，且二者之间达到了显著性的正相关。其次，各具体自我概念中，阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念之间的相关性较高，对其影响较大；各具体自我概念中，词汇自我概念与写作、阅读、听力自我概念之间的相关性较高、影响较大，说明了词汇学习在英语学习中的重要性。最后，从各具体自我概念对英语总体自我概念的分析中可知，阅读和词汇自我概念对英语总体自我概念的回归系数最高，预测力最强。进一步说明了阅读和词汇是影响被试英语学习的重要因素。
基于以上结论，笔者欲提出几条有利于双语学生英语学习的实践性建议：第一，词汇教学应得到英语教师的重视。基于双语教学的特点，教师要探索出更为有效的教授英语词汇的方法和途径，提高学生对词汇学习的兴趣和信心，从而促进他们的双语学习。第二，对英语阅读教学而言，英语教师应该注重培养学生良好的阅读习惯，利用双语教学的优势有效地提高学生的阅读能力，从而提高学生的英语阅读水平。第三，词汇和阅读自我概念对英语总体自我概念的预测力最强，所以在英语教学中，教师应该把注意力放在词汇和阅读中，使学生在进行非语言学科学习和不同英语技能训练的同时，潜移默化地学习英语词汇，增加词汇量以及阅读能力。
参考文献
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体育产业概念篇6
摘要随着2008年北京奥运会的成功举办，以及一系列国际商业性赛事在中国的成功运作，一些企业在体育赞助中尝到了甜头。于是，社会上更多的企业瞄准体育赞助，希望通过体育赞助达到提高企业知名度、提升企业形象，展示新产品，促进企业销售量的增长，通过体育赛事赞助有针对性地接触目标顾客，礼遇企业顾客，激励企业内部员工、树立企业文化等目的。然而，弄清楚什么是体育赞助、国内外对体育赞助是如何定义的将是进行体育赞助实践及研究的基础。本文献综述主要探讨国内外对体育赞助的定义、性质研究，综述理论界对体育赞助的界定。
关键词体育赞助企业顾客树立企业文化
一、赞助的界定
国外对赞助的界定：
（一）赞助是一种商业行为
赞助源于西方，是从资助发展而来。赞助在美国分为体育赞助、公共节庆赞助、游乐和歌舞演出赞助、艺术赞助4大类。德国则分为体育赞助、文化赞助、社会福利赞助、环保赞助4大类。赞助一般分为教育赞助、文化艺术赞助、体育赞助、社会福利赞助、广播电视和环境保护赞助等。英国体育顾问委员会（1971）：“赞助是一种以提供方便和特权为回报、以出风头为目的的物质或金钱馈赠。”
（二）赞助不仅仅是一种商业行为
在国外学者的研究中，还有从另外一个角度对赞助理解。总结已有的各种理解，首先研究者们强调应该把“赞助”和“赞助营销”这两个概念区分开来。从行为价值取向来看，赞助的含义有公益和商业之分，而赞助营销是一种商业的赞助行为，并且强调赞助要与被赞助的事件相关联。Gardner等（1987）从目标角度指出，赞助可被定义为对事件或活动的投资，用来支持主体的某一目标。Otker（1988）则进一步指出，赞助是赞助者利用与某一事件的关系，以实现自身特殊的行为目的。Cornwell（1995）吸收了赞助定义的内涵，将赞助营销定义为“赞助关联营销”，即通过营销活动的协调和实施，目的是为了建立和传播与赞助特定的关联。Bjom（2003）对众多赞助及赞助营销的定义进行归纳后指出，基于赞助分为公益和商业两类，赞助营销基本是指商业赞助，但赞助和赞助营销的本质应该都是强调“赞助与事件的关联”。上述学者认为赞助有公益性和商业性之分。透过上述定义差异以及“捐赠、公共产品”等字眼可以看到，早期有关赞助内涵的界定还停留在公益行为上。
二、国内外体育赞助概念研究
体育赞助概念研究现状：
（一）国外对体育赞助概念的研究
体育赞助是赞助形式的一种，是一种以体育为题材的赞助。施奈特认为，“体育赞助是指一种商业关系，它存在于资源供给者与体育事件（活动）或组织之间，资源供给者提供资金、资源和服务，体育事件（活动）或组织便授予一些权利以及其他可获得商业利益的要素作为回报。”布鲁斯提出，“体育赞助是从一个体育组织买权利（买的形式可以是现金、产品或服务），并借既定的各种活动和形象来与体育的符号相连结，以追求企业的宣传和目标对象的锁定，进而达成企业的效益。”马克威廉认为，“体育赞助是指企业提供体育组织、运动竞赛以运动员等所需要的任何物资，包括资金、产品、服装、器材、技术及服务等，并凭借赞助关系来达到企业营销的目的。”
（二）国内体育赞助概念研究
鲍明晓（2000）认为“体育赞助是指以体育为题材、以支持和回报为内容、以利益交换为形式、以达成各自组织目标为目的的一种特殊的商业行为。”鲍明晓、李世丁（2002）认为体育赞助是：“赞助方即企业或个人向被赞助者（运动组织或运动员）直接提供金钱、人员服务和设备等资源，以便使被赞助者能顺利开展运动项目，同时赞助方借开展运动项目的机会来达到自己的商业目的。”杨晓生、程绍同（2004）则认为体育赞助是企业（赞助者）和体育部门（被赞助者）之间以支持（金钱、实物、技术或劳务等）和回报（冠名、广告、专利和促销等权利）的等价交换为中心，平等合作、共同得益的商业行为。许永刚（2004）等认为所谓体育赞助，是指企业或个人为体育赛事或运动队提供现金、实物或相关服务等支持，而体育赛事组织者或运动队以允许赞助商享有某些属于他的权利（如冠名权、标志使用权及特许销售权等）或为赞助商进行商业宣传（如广告）作为回报，以达到企业或个人赞助的目的。赵鲁南等（2005）认为体育赞助是一种由赞助者与被赞助者（体育组织、社团、活动、运动员、教练员个体等）之间以宽泛的体育行为为媒介、以投入和回报的“等价交换”为中心，协商合作、共同获益的营销沟通过程。国内学者在体育赞助概念研究的历史较短。对体育赞助概念的界定是以体育资源为内容，从赞助双方的角度出发，表明体育赞助是赞助双方平等互利、获得双赢的商业行为。纵观上述研究对体育赞助概念的界定不同之处：对赞助方与被赞助方细化不同且在投资、回报方式的认识上略有差异。
参考文献：
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[2]Mike.LyzePeter.Fon.Armen.Sportseconomy.2003.323.