对教育理论的理解(6篇)
对教育理论的理解篇1
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
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如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。
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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。
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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）
对教育理论的理解篇2
长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以是什么叩的提问方式来把握之。它的基本理论预设是:各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓实践哲学为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的脚本展开自身的戏剧，基本思想方法是先设一个框架，然后用它来对教育进行规范。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。
具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。
二、预设论教育理论的形态及其困境
近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。
受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。
实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。
三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践
随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。
知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。
而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。
而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。
四、行动的教育理论
教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。
后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。
这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。
回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。
坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要而向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诊释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的教育生活。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。
对教育理论的理解篇3
1教育理论与教实践的联系
1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题：教育理论既然来源于教育实践，又最终指向教育实践，那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而，教育理论一方面不能直接解决教育现实问题，为教育实践提供处方，另一方面，教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望，势必导致教育实践疏离教育理论。
1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方，能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界，因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来，教育理论常是不便于操作的。因此，他们不愿参加教育理论的学习，尤其是教育基本理论的学习，却愿意听教育经验总结报告，愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。
1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践，远比教育理论有用，从而推崇教育经验，用教育经验排斥、取代教育理论，否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。
1.4端正认识，走出误区认识陷入了误区，必然妨碍行动上的理性自觉。因此，必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看，它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段，所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识，揭示的是教育的本质及规律，因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛：一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在，一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能，“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是，人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明，许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大，但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”，还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响，从而间接对实际工作发生作用。
2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析
2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识，那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿？怎么出现的？如何解决？教育实践需要教育理论做出回答，答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的，教育理论研究过去注重现实中单个的问题，就难于触到整个教育问题的实质。况且，诸多教育现实问题的表象后面，很可能反应映的是一个或几个同样的实质，只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论，提高理论素养，增强鉴别能力和解决问题的能力，而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题，继而放弃理论。同时，教育理论作为对教育实践抽象思维的产物，究其自身而言，是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃，更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后，教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下，教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上，指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。
2.2教育理论不能拿来就用的认识，忽视了教育理论的认识功能，对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物，抽象性是其特点。而教育实践是具体的，表现在：教育实践的目的是具体的：而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象，更是对未来教育实践的预测，这些都是对教育实践起原则的指导作用，而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论，深刻理解教育理论精神，加深对人的理解，从而对教育实践发生作用。
2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的
对教育理论的理解篇4
关键词：教育管理主观论;教育管理;理解
一、教育管理主观论产生的背景
教育管理主观论产生于20世纪70年代，它的代表人物是是加拿大的著名教育管理思想家格林菲德。教育管理主观论是在批判教育管理科学论的基础上建立的一种新的教育管理理论体系。教育管理科学论注重对事实问题的研究而把价值问题排除于教育管理之外，目的是把教育管理理论建设成为像工程学或医学那样的科学理论。格林菲德批判了科学主义教育管理理论的诸多缺点，如强调管理的“科学化”、排斥价值的存在、管理不关注个体等。以格林菲德为代表的一批学者提出了一种新的教育管理理论，即主观主义的教育管理。强调个体在组织中的重要作用，认为教育管理是具有价值的活动。
二、教育管理主观论产生的理论基础
教育管理主观论从康德、韦伯、新科学理论和文学艺术理论中寻找思想支撑，继承了康德的哲学思想，吸收了韦伯的理解社会学思想，这成为教育管理主观论的重要思想基础。教育管理主观论还受到以库恩和费伊阿本德为代表的新科学主张的影响。这些思想与理论成了教育管理主观论的产生的理论基础。
三、教育管理主观论的主要内容
1.人的意图、价值、习惯和信念是构成组织管理的重要要素
教育管理主观论认为将组织管理当做自然客体、一种完全独立于人的行为、情感和目的而存在的观点是错误的。组织管理与个体紧密相联，人们以种种不同的方式对组织进行着解释，不同的人基于自己不同的意图、经验和价值对组织和组织中的事有不同的看法，组织是意志、目的的外在表现。组织不受科学法则支配，而是受人的意图和决定所指导。许多理论研究的是组织的结构，而教育管理主观论强调组织中的人的研究。
2.教育管理是具有价值的活动
教育管理科学论主张决定问题可以用理性的逻辑的术语进行解释，格林菲德认为这是一种狭隘的科学管理观。他认为广义的科学管理概念不仅研究事实问题，还要承认教育管理具有价值，承认价值是日常生活和管理中各种行为的动力。教育管理本身是和人的活动紧密相关的，价值是人和事物相区别的重要特征，人的价值是主观的，是客观与主观的一种满足关系。教育管理主观论摒弃组织可以为科学所控制的观念，认为教育管理是具有价值的。
3.所有观察都与特定的理论联结在一起，不存在纯粹客观的观察
教育管理主观论认为所有的观察都是在一种先入为主的观念的影响下或者是说在一定的理论指导下的观察。所有的观察都涉及一定程度的解释，观察是用理论来作为支撑的。用哪种理论来进行观察没有统一标准与模式，而是由我们自身的趣味、价值、主观偏爱这些因素所决定的。客观的理论选择是不存在的，理论的选择是个人价值偏好的一种表达。
4.理论研究的任务在于努力理解并发现为什么不同的人对于同一组织管理现象可以做出如此不同的解释
认识是主观性的，每个人对组织的认识和理解都不同，组织是人们对它陈述的结果。主导人对组织进行解释的是人们的主观意志和价值偏好等非理性因素。因此，把握组织的本性和管理就必须重视人的价值观、主观意志、意愿等非理性因素，理解并发现为什么不同的人对于同一组织管理现象能做出如此不同的解释。理解组织管理，就要理解组织管理中的人，和他们所持有的种种想法以及行为信念。通过理解人们在解释现实中存在的种种差异性，探寻个体行动的主观规则。
5.就教育管理世界的探索而言，文学艺术的认识方式较之科学的认识方式更为妥恰和有效
科学的认识方式一般是以概念和抽象的数学语言来表达，而文学艺术认识方式一般是以形象的形式来表达。科学认识方式遵循的是客观性原则，而文学艺术的认识方式并不强求有事物可验证、实物可对应。文学艺术的认识方式是指对人的情感的、艺术的、审美的和道德评价的认识，它是描述性的、非理性的，没有明显的逻辑和推理，本质上是一种人文的认识。它比起科学的认识方式能让人对对现实进行根本的强有力地洞察、理解和鉴赏。
四、教育管理主观论产生的影响
1.重视从“自下而上”的视角来分析问题，强调对话管理的重要性
教育管理主观论强调个体成员的观念和意识，强调个体的情感、希望、意志等，强调个体体验的重要性和个体对事件的理解与解释。由于个体的价值和经历不同，他们对发生在学校组织中的各种事件就会有不同的理解和体验。管理者要照顾到个体的这些差异，倾听不同个体对事件的不同理解，针对每个个体的情形进行判断，然后做出一定的权衡，而不是从一个抽象的组织目标出发，进行计划和控制。
2.强调内在制度及制度的共同建构
内在制度是相对于外在制度而言的。外在制度是由权威外在设计出来的，由上级强加于组织的制度，一般需要靠指令和计划来推行。内在制度是相对于外在制度的群体内的随经验和自身的认可而演化成的制度，它以自发自愿的方式来对组织成员的行为进行调节的。主观主义强调组织中个体意愿和价值的重要性，强调组织成员对规则的解释。组织成员更愿意遵守自己所创生的、为自我所承认的制度，而不是从外部所强加的制度。
3.从重视组织结构、规则的研究转向对人本身的研究
教育管理主观论者认为组织是人所创造出来的社会现实，将人即组织成员放在了问题研究的核心。组织结构是人与人互相作用的产物，以此主观主义对人的关注远远超过对组织结构和规则制度的关注。个体理解重要性的强调有助于我们进一步理解和认识学校和组织的管理。要进行成功的管理，就应该对组织成员的不同价值观和动机有所了解。教育管理活动是人的活动和为了人的发展的活动，不是最终可以为机器所替代的技术活。不能离开人来谈组织的管理与决策，应当重视人的价值和人的非理性在管理和决策中的作用，肯定了个人在组织机构中的重要性。
4.重视质性研究方法的应用
以实证主义的方法从事教育管理研究固然有许多优点，但是由于在教育管理研究中，也存在着很大的局限，它不能有效的揭示出对于人的动机、价值和态度等对教育管理有重大影响的因素。针对实证主义在研究教育管理问题上的局限，教育管理主观论者开始力图摆脱逻辑实证主义方法的桎梏，寻求定性方法，如格林菲德的文学艺术的认识方式等。质性研究方法是一种综合的研究方式，包括定量研究、定性研究、叙事研究等研究方法。
五、总结
对教育理论的理解篇5
关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
［2］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．
对教育理论的理解篇6
关键词：民事诉讼调解；思想政治教育；可行性分析
中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）17-0295-02
民事诉讼调解是我国司法领域一项重要的法律制度，是指人民法院在审理民事案件过程中，在审判人员的主持下，双方当事人就所争议的民事权益进行自愿、平等的协商，达成协议、解决纠纷的活动。思想政治教育，是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[1]。由定义可以看出，民事诉讼调解和思想政治教育是两种不同的社会实践活动，但是二者之间有着一定的联系和契合点，这也正是在民事诉讼调解中能够运用思想政治教育的主要原因。二者之间的联系主要体现在以下方面。
一、目的上的联系
从目的上看，思想政治教育目的与民事诉讼调解目的具有一致性，主要体现在以下两个方面。
1.具体目的的一致性
思想政治教育的具体目的主要是指在思想政治教育实践活动中，教育者根据受教育的实际情况和需要，制定具体的教育计划，经过努力就能实现的目的，它是根本目的的具体化。在具体的思想政治教育活动中，教育者根据受教育者的思想实际，进行针对性的教育，具体分析受教育者当前的思想问题，解决他们的思想困惑，纠正他们的错误思想，提高他们的思想认识。民事诉讼调解的具体目的是解决当事人之间的纠纷，及时化解矛盾，提高当事人对此案的法律认知以及对类似案件的分析能力和解决能力。在民事诉讼调解中，法官通过对具体案件的梳理、分析，对当事人进行针对性的教育，从系统上提升当事人相应的道德素质和法律素质。
由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的具体目的具有一致性，都是针对具体问题具体分析，然后进行解决，从个案中提高教育对象的思想认识。
2.根本目的的一致性
思想政治教育的根本目的是需要人们经过长期的努力奋斗才能实现的目的，它从宏观上规定了受教育者的素质，是思想政治教育的最高目的。这一目的体现在以下两个方面的内容。第一，总体上提高受教育者的思想道德素质，满足他们的内在需求，使受教育者具备社会所期望的良好素质；第二，促进受教育者自由全面发展，强调思想政治教育在完成社会功能方面的重要性，促进社会稳定，使之和谐、有序地发展。民事诉讼调解的根本目的是法官通过对当事人的教育，总体上提高当事人的法制道德素质，化解社会各类矛盾，增进社会和谐。
二、理论上的联系
从理论上看，思想政治教育的理论与民事诉讼调解的理论具有相似性，主要体现在以下两方面。
1.基本理论具有一致性
思想政治教育的基本理论，主要是研究有关思想政治教育一系列基本概念及原理的理论。进行思想政治教育时，所用到的基本理论包括马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等，用这些理论中的基本观点去分析问题，解决受教育者的思想问题。在民事诉讼调解中，也需要用思想政治教育中的基本理论知识去分析双方当事人之间的矛盾症结，理论联系实际，用与时俱进的调解方法才能对症下药，及时解决纠纷。因此，在基本理论层次方面，思想政治教育和民事诉讼调解所用到的基本理论具有一致性。
2.运用理论具有相似性
教育者在进行思想政治教育时，需要运用到政治学、教育学、社会学、逻辑学、伦理学、心理学以及法学等相关学科的理论知识，教育者有借鉴地运用相关知识有利于帮助受教育者解决思想问题。法官在进行民事诉讼调解时，需精确地运用民法、民事诉讼法的理论知识；针对纠纷的多样性、当事人的复杂性，需要有效地运用心理学、社会学、伦理学、政治学等相关学科的知识，及时、有效地解决当事人之间的纠纷。所以，进行思想政治教育和民事诉讼调解时，教育者和法官运用的理论知识具有相似性。
三、构成要素的联系
从构成要素来看，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性。
一般认为，思想政治教育由四个要素构成，即“教育者、受教育者、教育的内容和方法以及教育环境”[2]。教育者作为教育主体，是教育活动的组织者和实施者，在教育中起到积极引导和促进的作用；受教育者作为教育的客体，是主体认识和实践的对象；教育的内容和方法作为教育的媒介，是教育者必须认同和掌握的，是教育效果客观考量的依据主干；教育环境作为教育工作的一定社会环境，决定了教育的艺术，即教育的内容和方法随着环境的变化而变化。民事诉讼调解也是由四个要素构成，即法官、双方当事人、调解的内容和方法以及调解的环境。在民事诉讼调解中，法官承担教育者的角色，起到引导、教育的作用，负责给当事人灌输法律知识、道德知识；双方当事人承担受教育者的角色，接受并吸收法官灌输的教育内容；调解的内容和方法决定了调解的成败，在调解中是至关重要的，调解的内容不得违反法律的强制性规定，需要做到有法可依、有法必依，调解的方法需要做到因人而异、因案而已，灵活使用各种调解的技巧。调解的环境根据调解的时间、场所而定，因环境的不同，调解的效果也大不相同。
由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性，都是由四要素构成，并且可以看出二者构成要素的对应关系。
四、工作过程的联系
思想政治教育和民事诉讼调解体现的过程性具有一定的相似性。思想政治教育的过程，是指“教育者对受教育者施加思想政治教育影响，以及教育者接受教育影响相统一的过程”[3]。这一过程需要经过三个阶段，受教育者才能把教育者所传达的政治观点、思想观念和道德规范，转化为自己的内化思想和外化行为。第一阶段是“内化”思想，要求受教育者有选择地接受教育者所灌输的教育影响，并转化为自己的思想和观点；第二阶段是“外化”行为，即受教育者自觉、自愿地把第一阶段接受的思想和观点转化为良好的行动和行为习惯；第三阶段是反馈和重新教育阶段，要求教育者对受教育者的行为进行评价，以反馈受教育的“两个转化”行为和进行更高程度的思想政治教育。民事诉讼调解也需要经历与思想政治教育相似的阶段，表现为：首先，审判人员根据案情对当事人进行针对性的教育，当事人对所教育的内容进行有选择的接受，使之变成内在知识；其次，当事人对审判人员灌输的知识进行梳理后，进行选择性的吸收，知道哪些行为是社会所期待的行为，哪些行为是法律所禁止的行为，进而在日常生活中规范自己的行为，使其符合法律定规和社会期待；最后，当事人根据自己的实际情况，作出是否同意调解或者接受调解意见的决定，这是当事人对前两阶段的反馈。
五、工作原则的联系
从原则上看，思想政治教育的原则与民事诉讼调解的原则具有相似性。思想政治教育的原则是教育活动客观规律的反映，是教育过程中应该遵守的基本要求。我国《民事诉讼法》第85条规定，民事诉讼调解的原则为自愿、合法以及查明事实、分清是非的原则。此原则体现的是宏观原则，是调解的宗旨性原则。而民事诉讼调解的工作原则不仅需要遵循上述的宗旨性原则，也体现了审判人员在调解中与实际问题相结合的原则。
1.层次性与针对性的原则
思想政治教育对象受职业、年龄、性别以及地域等因素的不同，表现出来的思想政治倾向也有所不同。对于不同层次的教育对象，教育者需要采取不同的教育内容和方法，才能取得预期的教育效果。“认识教育对象的层次性是实施思想政治教育针对性的前提，而思想政治教育的针对性是达到教育有效性的必要条件。”[4]针对性要求从实际出发，不同的对象采用不同的方法，解决不同的问题。因此，思想政治教育应针对不同的教育对象及其思想状况采用不同的教育内容与方法。在民事诉讼调解中，审判人员应根据当事人的不同，比如当事人的文化层级、地域、性别等，选择合适的调解方法和内容，提高调解的效率。
2.灌输与疏导相结合的原则
灌输是思想政治教育和民事诉讼调解最常用的基本方法，是教育者通过各种渠道向受教育者传播马克思主义意识形态和科学理论，指导人们行为的教育方法。疏导则是一种讲究疏通和引导的教育方法。一方面，注重教育者与受教育之间的疏通，让教育者与受教育者进行信息交流、疏通感情；另一方面，注重教育者对教育者的引导，教育者在疏通过程中发现受教育有不符合教育要求的因素，及时、适当地加以引导，将其思想引导到符合教育要求的轨道上来。这一原则体现了主客体互动的过程，充分调动教育者与受教育者的积极性，增强了教育的效果。民事诉讼调解也体现了灌输与疏导相结合的原则，审判人员向双方当事人灌输法律伦理知识，进而引导他们树立正确的思想观念，最终达成调解协议。
3.理论与实际相结合的原则
理论联系实际的原则又称为求实原则，是思想政治教育的根本原则。在思想政治教育中，教育者通过对受教育者施教，把受教育者的思想沿正确的方向发展，使其符合教育要求的思想状况。这个过程需要同时注重理论与实践的教育，做到知行的统一。教育者在传授内容时，需要联系受教育者的思想实际和国内外的相关情况，不能生搬硬套。此外，为了加强受教育者理论与实践相结合的认知，教育者可以组织受教育者参加一些社会实践活动，提高其认知水平，做到真正的理论联系实际。民事诉讼调解工作的原理与思想政治教育相似，要求审判人员了解个案的性质，使其真正做到理论联系实际。
总之，民事诉讼调解和思想政治教育在上述五个方面具有一定相通性，正因为如此，在民事诉讼调解中才有必要、有可能运用思想政治教育，以达到定纷止争、维护社会秩序、保障社会和谐的效果。
参考文献：
[1]陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2007:7.
[2]教育部社会科学研究与思想政治工作司组.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2008:100.