心理学情绪调节的策略范例(12篇)
心理学情绪调节的策略范文篇1
关键词：职业倦怠；情绪工作；流通馆员；情绪表达
中图分类号：F241文献标志码：A文章编号：1673-291X（2012）10-0129-03
职业倦怠也称“工作倦怠”或“职业枯竭”，是指在以人为服务对象的职业领域中个体的一种情感衰竭、人格解体和个人成就感降低的一种症状。职业倦怠是职场普遍存在的一种危机，在高校图书馆也不同程度地存在着，流通馆员是高校图书馆接触读者最多、直接为读者服务的员工群体，也是职业倦怠的高发人群。流通馆员的职业倦怠主要表现为：低成就感、低满意度，不满自身的职业，不能正确对待工作中的挫折和压力，对工作失去兴趣，敷衍了事，对读者失去热情。流通馆员的职业倦怠已经成为图书馆一个非常突出而现实的问题，职业倦怠不仅影响图书馆的服务质量，给图书馆的声誉带来负面影响，也严重危害着流通馆员的身心健康。
情绪工作是近年来西方组织行为学的最新研究领域，是情绪研究的新视角。情绪工作的研究成果对服务业有着深远的影响，图书馆虽然不是纯粹的服务业，但为读者服务是图书馆的宗旨，情绪与图书馆的读者服务工作密不可分。本文引入情绪工作的研究成果，从情绪工作基本理论的角度对图书馆流通馆员的职业倦怠试提出自己的见解。
一、情绪工作的基本内涵
1.情绪工作的定义。“情绪工作”这一概念是由美国学者Hochschild于1979年提出的，她通过对空姐的工作状况进行仔细的观察与分析，认为热情、体贴与微笑是空姐工作内容中不可分割的组成部分，提出像空姐一类努力管理、调控自己的情绪使之与组织需要的情绪相一致的工作就是情绪工作。
2.情绪工作的标准。Hochschild认为判断情绪工作的标准通常有三个：（1）需要与公众进行面对面、声对声的接触；（2）需要在顾客面前表现出感激或害怕等情绪状态，从而引发顾客的良好状态；（3）组织通过监督或培训等方式能对员工的情绪活动实施控制。
3.情绪工作具有商品价值。在情绪工作中，情绪不再是私人情感的一部分，而是成为一种商品并具有商品的属性，因此情绪工作具有明确的目的性，是为了获得报酬才进行的工作。情绪工作强调要按组织的要求来表现情绪，员工要在恰当的情形下作出贴切的情绪表现。
二、情绪工作与流通馆员
1.流通馆员从事的工作是情绪工作。流通馆员每天都要与读者面对面、声对声地接触交流：热情为读者办理借还书手续；耐心倾听读者的需求、意见或建议；热情向读者介绍图书并指导读者借阅图书；认真、准确回答读者的咨询；态度严肃而温和地对违反图书馆规章制度的读者进行劝告、说服和批评教育等等，情绪工作渗透在流通馆员的工作内容中并成为不可分割的重要组成部分，流通馆员在付出体力劳动和脑力劳动的同时，更多的则是情绪劳动的付出。
图书馆的管理者通过图书馆岗位职责、职业道德、行为规范、图书馆文化和图书馆制度等明示馆员在读者服务过程中哪些情绪是积极正面的需要提倡的，哪些情绪是消极负面的要禁止的，流通馆员必须努力管理和调控好自己的情绪，在不同的场合表达不同的、恰当的、合乎图书馆要求的情绪。
2.情绪工作对图书馆工作的积极作用。首先，对图书馆而言，馆员按图书馆的要求的情绪表达规则来工作，能够保证读者服务工作正常有序的展开，提升读者对图书馆的满意度从而扩大图书馆的社会影响。其次，对馆员而言，情绪工作为馆员提供了展示个人才华和能力的机会，按照图书馆要求的情绪表达规则进行情绪工作可以获得报酬，这种报酬除金钱之外，还包括晋升机会、读者的信任和好感、良好的人际关系等非物质奖励，也为馆员自身的发展起到了积极作用。
三、情绪工作的消极作用：职业倦怠
情绪工作在给图书馆的读者服务工作带来积极作用的同时也不可避免地带来消极作用。情绪工作的消极作用主要情绪调节影响工作倦怠；过度的情绪劳动使情绪资源过度消耗，导致流通馆员情绪枯竭、职业倦怠。此外，长期的、超负荷的情绪工作还对流通馆员的身体存在许多潜在的负面影响，严重危害馆员的身心健康。根据情绪工作的基本理论，情绪工作导致流通馆员职业倦怠主要有如下几个因素。
1.情绪调节影响工作倦怠：表面行为策略导致流通馆员情感耗竭。流通馆员在读者服务工作中经常会遇到内心的真实感受与图书馆的情绪表达规则不一致的情况，为了应对图书馆情绪表达的要求通常采用两种表现策略来调节情绪：表面行为策略和深度行为策略。
表面行为策略就是图书馆要求表达的情绪规则和馆员自己内心的真实感受不一致，即情绪不协调时，馆员通过调节面部语言、声音、姿式等使之表达出来的情绪符合图书馆的要求，但内心的真实感受并没有改变，也就是外在的情绪表达和内心的真实感受并不一致。表面行为策略是馆员的一种外部情绪调节，是对自己的真实情绪进行不同层度的伪装和控制，并需要压抑自己的负面情绪，因而表达出来的情绪具有装扮、表演的成分。馆员顺从图书馆的情绪表达规则并非用积极的心态服务读者，而是敷衍了事，把工作当成维生谋职而不得不为之的手段。
深层行为策略即馆员在情绪不协调时，通过积极思考和努力去改变自己的内部情绪体验，使内心情绪体验与图书馆需要表达的情绪相符合并展示给读者。深层行为策略是一种内部调节策略，要求馆员尽量进入角色去体验作为服务者必须产生的积极情绪，这种情况下产生的外在情绪和内心的真实感受是一致的，是真实情绪的表达。深层表达策略着重要求馆员调整内心的体验，馆员在认知上与图书馆要求的情绪表达一致协调，需要付出较多的心理努力，这种心理努力出自于内心对图书馆职业的热爱。
与深层表达策略相比较：表层表达策略的馆员只着重于外在表情行为控制的表层动作，更容易损害馆员的自我真实感受，比深层行为策略的馆员耗费更多的心理资源，更容易产生情绪失调导致职业倦怠。行为表达策略的选择取决于馆员对图书馆的职业认同感和出自内心是否热爱图书馆职业。
2.资源守恒理论：奖罚机制是影响职业倦怠的主要因素。Brotheridgc等人引入资源守恒理论来解释情绪工作影响产生过程。根据Brotheridgc等人的理论，在图书馆的借阅环境中，流通馆员在为读者服务过程中，运用表面行为策略和深度行为策略时，都需要耗费心理资源，会导致心理资源损失。此时，馆员的情绪工作若得到恰当的报酬就可以弥补损失的资源；若当情绪工作没有取得报酬时，损失的资源得不到弥补，就会出现资源的失衡。当资源失衡时，按照资源守恒的理论，流通馆员为了维持现有资源，就会减少对读者的感情投入，对读者失去热情，从而出现去人性化现象，导致情绪疲劳和工作倦怠，影响图书馆的服务质量。
情绪工作具有商品的价值，是为了获得报酬而进行的工作，这种报酬包括经济报酬（金钱报酬）和非经济报酬（心理报酬）。而在馆员的工资报酬体系中没有体现出情绪工作的价值，对情绪工作没有发挥出激励作用；图书馆的奖罚机制基本上都是吃大锅饭，干多干少一个样；干好干坏一个样；优化组合、竞争上岗、优胜劣汰等激励机制在图书馆几乎是形同虚设，晋升的机会对于流通馆员是很少的。图书馆的激励机制在很大程度上影响着流通馆员的情绪工作，严重制约着流通馆员进行情绪工作的努力和意愿，也是引发流通馆员职业倦怠的主要原因之一。
3.读者的言行是影响馆员职业倦怠不可忽略的重要因素。（1）顾客言语侵犯：读者的言行影响流通馆员情绪表达的方式。Gandey等人（2004）的研究发现，顾客的言语侵犯的频率和感受到的强度与员工的情绪耗竭正相关，而且感受到顾客言语侵犯的强度会影响到员工情绪工作的方式。在图书馆的借阅环境中顾客就是读者，在馆员与读者的情绪互动中，读者作为互动的主体不仅受馆员情绪工作的影响，其本身也影响着馆员的情绪工作，读者是影响馆员职业倦怠不可忽视的重要因素之一。在馆员和读者的互动中，如果读者对馆员缺乏应有的尊重或者出言不逊，馆员会把读者的不尊重当成一种威胁，放弃遵守图书馆情绪表达规则或者采用表面行为策略来发泄。（2）读者的言行制约着馆员的心理报酬。情绪工作的报酬包括金钱报酬和心理报酬，心理报酬体现在馆员在进行情绪工作后体验到的成就感、满足感和自豪感。成就感是馆员情绪工作的内在驱动力，是馆员的一种极大的心理满足，馆员的心理报酬主要来自于读者，读者对馆员的尊重能引发馆员的成就感、满足感、职业认同感和职业自豪感，馆员在为读者服务付出情感后，希望得到读者相应的情感回报。按照资源守恒定律，如果馆员的工作得不到读者的尊重，就会导致心理失衡，馆员为了维持自己现有的心理资源，保持心理资源平衡，就会停止对读者的情感付出，对工作失去信心和耐心、对读者冷漠无情继而导致职业倦怠。
4.组织公平：组织的公平是职业倦怠的重要因素。组织的公平是影响流通馆员职业倦怠的重要因素，管理者对馆员的期待、监督、评价影响着流通馆员的情绪工作。馆员在进行情绪工作时会导致心理资源损失，这时，按照资源守恒理论，馆员会尽量从身边寻求相应的资源，来弥补自身的资源损失。如向管理者求援、倾诉，释放心理压力，相应的物质回报等等。管理者的支持对馆员是一种支持性的资源，能帮助馆员应对情绪工作所带来的压力。但是，管理者的不当言行也会增加馆员情绪工作的负荷，如管理者对馆员的不当督导、对读者投诉的不当处理以及对馆员的不当评价都有会使馆员产生不公平感，当馆员感受到不公平对待时，就会停止对读者的感情投入，冷漠地对待读者，在遵守图书馆情绪表达规则方面会遇到很大困难。影响流通馆员情绪工作的积极性进而导致职业倦怠。
5.角色期待的要求和人际交往的频率：超负荷的情绪工作。读者到图书馆期待图书馆员热情礼貌服务周到流通馆员每天都要接触大量的读者，长时间、面对面、高频率地与读者交往，保持着热情礼貌和微笑，接触的读者越多，付出的情绪工作量就越大，长时间的情绪工作很容易超负荷劳动，如果身心能量都得不到补充和修复，就会导致心理疲劳、感情淡漠、情感枯竭和职业倦怠。
流通馆员在读者服务工作中经常会出现内心的真实感受与图书馆的情感表达规则不一致的情况，但馆员在读者服务工作中必须隐藏自己的真实情绪和内心感受，并根据图书馆的要求和读者的需要及所处的情境来调整自己的外在情绪。压抑一种情感按图书馆的情绪表现规则来表现另一种情感，长期的情绪压抑容易导致流通馆员情绪耗竭、人格解体，引发高血压、冠心病，对馆员的身心健康造成损害。
四、预防和干预情绪工作导致的职业倦怠
对情绪工作带来的图书馆流通馆员职业倦怠，首先从图书馆组织层面进行干预。在加强对馆员思想教育的同时，主要是通过给馆员提供支持性的资源来弥补馆员由于情绪工作导致的资源损失，维持馆员心理资源平衡。
1.提高流通馆员的职业认同感。促进流通馆员的情绪表达方式由表层行为向深层行为发展是减轻馆员情感耗竭的重要条件。职业认同感影响着馆员对所从事职业的忠诚度、向上力、成就感和事业心，图书馆要通过组织文化增强馆员的职业认同感。使馆员的情感付出源于发自内心的对自身职业的认同和热爱，只有发自内心的对图书馆工作的热爱才能在读者服务工作中有深层次的情绪表达，也只有深层次的情绪表达才能最大限度地减轻情绪工作对馆员产生的情感耗竭。
2.建立行之有效的激励机制。流通馆员从事的是情绪工作，因此馆员的职业倦怠取决于失去的与获得的是否能维持平衡。馆员的情绪工作付出了大量的情感资源在物质上和心理上都理应得到的回报，但实际上馆员的物质上的收入和心理上的收入很低。因此报酬是激励馆员情绪工作、减轻馆员职业倦怠的最有效的手段之一，建立行之有效的激励机制，设立情绪工作专项津贴，以弥补馆员情感资源的损失。
3.加大对图书馆的宣传力度。图书馆员的心理报酬来自读者，读者对馆员以及馆员所从事的职业的理解和尊重就是对图书馆读者服务工作的最好回馈。因此，图书馆要加大对图书馆的宣传、特别是对图书馆员职业的宣传，让读者认识、了解图书馆员的职业；理解图书馆员的职业从而尊重图书馆员以及图书馆员所从事的职业，增加图书馆员的心理收入，最大限度地减轻馆员因心理失衡而导致的职业倦怠。
4.管理者应注重对馆员的心理投资。管理者对馆员工作上的支持、理解、对馆员的情绪工作是一种支持性的资源、一种无形的力量，能够帮助馆员缓解情绪工作带来的压力，减轻馆员因情绪调节导致的情绪耗竭。因此，管理者在平时应注重对馆员的心理资源的投资，尊重馆员；关爱馆员；力所能及地为馆员解决工作和生活中的困难，为馆员解除后顾之忧。
5.造良好的情绪工作氛围。管理者创造良好的工作氛围，馆员的情绪工作中会有很多压力和负面情绪需要宣泄、释放，管理者应当允许馆员在一定的范围向同事和管理者宣泄自己情绪工作的困扰和压力，管理者也要同馆员一起分享馆员情绪工作的体验，让馆员把情绪工作中的压力宣泄出去，尽可能减少情绪工作给馆员带来的负面作用。
五、结语
引发流通馆员职业倦怠的原因是多方面的，本文只是从流通馆员职业特点之一――情绪工作的视角对图书馆流通馆员的职业倦怠现象作一些分析、探讨。如何最大限度地减少因情绪工作导致的流通馆员职业倦怠，维护流通馆员的身心健康是值得我们所研究、关注和期待的。
参考文献：
[1]张剑.员工的情绪与管理[M].北京:清华大学出版社，北京交通大学出版社，2009:4.
[2]夏福斌，路平.西方情绪劳动的研究进展与展望[J].哈尔滨商业大学学报:社会科学版，2011，(1).
心理学情绪调节的策略范文篇2
【论文摘要】传统的教学模式已经适应不了现代的教育发展，体育教育也是如此．本文提出情绪教学模式，旨在贯彻素质教育的思想，探索一种与素质教育相吻合的、完整的、人性化的教学模式，培养身心和谐发展的合格人才。
情绪调节教学模式指的是：教师在一定教学目标指引下，通过管理和调节学生的情绪，引导和发挥课堂中学生的主要情绪对教学活动的积极作用，为学生的学习提供最佳情绪状态，从而调动学生学习的积极性。该教学模式主要涉及好奇、兴趣，愉快、焦虑这四种情绪要素，主要探讨教学中教师如何引导、发挥四种情绪要素对认知活动的积极作用，并避免或克服其消极作用。
近年来，心理学家对心理调节进行了较深入的研究，提出情绪调节是个体对情绪及其相互联系的行为进行调整和运作过程，也就是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。情绪调节有具体情绪的调节，情绪动力特征的调节（如强度、范围和持续性），情绪调节可帮助人们发挥正情绪的积极作用，避免消极情绪的负面影响。
综合国内外有关实践及我们的认识，我认为确定该模式应有如下教学程序：
（1）师生情绪了解。包括对教师的教和学生的学两方面三种相关情绪要素状况的了解，主要依据我们编制的兴趣、愉快、焦虑问卷。
（2）制定情绪调节计划。依据课的性质与任务，结合师生双方实际，确定课堂四种相关情绪要素有效调节的策略。Www.133229.COm
（3）教与学的实施。师生双方创设良好的课堂气氛，确定教学的具体目标，学生按教师的指导和帮助进行自主性学习，让每个学生都能经过努力而体验到成功。
（4）评价与反馈。情绪调节教学模式中的评价以掌握性评价为主，充分运用情绪的强化功能塑造并维持学生的学习行为，使用非控制反馈的艺术使学生努力找到提高和进步点。
为有效实施情绪调节教学模式，在教学过程中必须优化四方面活动，注意对情绪要素的有效调节。
1优化教学过程的四个方面
（1）优化师生关系。平等、和谐、信任的师生关系是实施情绪调节的基石。学生喜欢公正、理解自己、热情、平易近人的教师。中学生往往会把对教师的感情迁移到学习上来。他们如果体会到教师对他们的注意、关怀和喜爱，就会感情愉快、充满信心；如果一个学生长期得不到教师对他的注意和关怀，就会感到自己不受教师重视而产生焦虑不满情绪。如果一个学生遭到教师斥责或嫌弃，就会产生自卑或对抗情绪。实践证明，中学生往往会把对教师的感情迁移到学习上来。如有的学生正是因为不喜欢某教师而对他所讲授的那门课程失去兴趣，这说明良好的师生关系是学生乐学的前提。
（2）优化教学情境。中学教学实践中发现，学生学习成绩不良的一个根本原因，是各种非智力因素不能健康发展。这使得许多学生长期处于消极情绪状态中，如学习负担过重，个性与兴趣爱好受到压制等等。这些消极情绪严重干扰了学生的正常学习，导致认知加工水平下降。要改变这种状况，就要通过创设“美、趣、智”的教学情境，使美好的情境刺激和学生的学习活动在其大脑皮层上形成巩固的暂时神经联系。学生每当受到这一类情境刺激时，就会自动去进行与此相关的体育活动，从而使学生变为学习的“乐之者”与“好之者”，激发学生的积极情绪，增强学生的趣味性，预防或调节其消极情绪。
（3）优化教学方法。教学过程是师生双方的互动过程，传统教育思想强调教学过程就是教师向学生传授知识的过程，教学方法的取舍完全决定于教师，学生只是一个被动接受的容器，学生的需要、兴趣、自主选择、创造性，以及个体差异性都被忽视了，也就谈不上学习热情的培养。要想调动学生的学习积极性，激发其良好的情绪状态，必须充分发挥学生的主体作用，让他们主动参与到教学过程中来。教师要采取符合学生特征及课程性质的指导性教学方法。
（4）优化教学考评。在情绪调节教学中，为了充分发挥正负情绪对学生的积极影响，必须优化考评。为此，教师可按学生能力的高、中、低分组进行考评，增加每位学生获得成功体验的机会。使成功者更加努力，失败者也不灰心。当然，教师还应偶尔为学生安排一些失败或较大的困难，使学生产生克服困难的焦虑与紧张。同时，考评的内容也不应仅局限于体育学习方面，也应从课外体育活动方面开展考评，可以给不同特长的学生创设成功的机会。另外，还要鼓励学生进行自我考评，使学生善于发现自己所取得的成功及不足，从而提高成就动机的水平。
2情绪要素的有效调节
在教学过程中，为了更好地诱发主要情绪促进效果整合，可选择如下教学策略:
（1）好奇策略：创设情景，制造悬念，设置矛盾；呈现新颖、奇特的刺激；变换刺激呈现的方式；变换教学方式、角色交换等。
（2）兴趣调节策略:教学内容与学生积极情绪相一致，学生自己动手操作实践，参与教学活动；学生间进行合作学习，激发学生的想象、联想；教师的言语幽默，教学内容、教学事例从学生的切身性出发，贴近学生的生活。
（3）愉快调节策略:教学是学生经过努力可以完成的，不能太难，也不能太易，使学生体验成功；根据学生能力水平差异安排学习任务，使学生体验成功；及时反馈，激发学生的求知欲;树立榜样，激发求知欲；使用趣味化，具体形象化的教学方式。
（4）焦虑调节策略:提高任务的难度，限定完成的时间，提高过低焦虑；降低任务的难度，放宽任务完成的时间，降低高焦虑；提供成绩信息，而非评价信息；承认错误是学习中的一部分，允许犯错误，支持改正错误，强调个别谈话减少公开批评；强调自我比较，减少社会比较；强调组间竞争，减少个人间的竞争；强调努力归因，减少能力归因。
长期以来，体育教学一直是教师“示范一讲解一组织”学生“听一看一练”的传统教学模式，这种单调的教学模式，严重抑制了学生对体育学习的兴趣和运动项目自身魅力所能引发的良好的学习情绪，因此体育课应改革教学模式，积极采用多种有效的调节手段，创造适应学生生理、心理需要的教学情境和良好的情绪环境，努力营造生动活泼、趣味盎然的课堂教学氛围，使学生在有趣的体育活动中形成和保持良好的心理体验。
总的来说，情绪调节教学模式是一个系统工程，其目的是通过调节课堂中短暂的情景性情绪使学生渐渐形成学习的积极情感。
参考文献
心理学情绪调节的策略范文1篇3
关键词：中学音乐欣赏课；学生情绪；情绪调动；对策探究
中图分类号：G427文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）11-059-1
音乐欣赏课教学有着不少的认知活动以及需要想像与记忆的地方，若学生情绪状态良好，则能加深其对音乐理解。同时，在聆听音乐时，学生可发挥想象与联想，而后在头脑中逐渐形成有关画面，从而在音乐中获得情绪体验，进而深刻领悟音乐蕴涵的意义。此外，在音乐欣赏过程中，学生又可以不断加深认知与情感，进而引绪，从而帮助学生内化情感认知。因此，在音乐欣赏课教学中，教师应充分认识情绪对学生学习的作用，并结合教学实际，采取有效策略。
一、情绪调动与音乐欣赏课教学
在音乐教学中，情绪调动有着十分重要的影响作用，因而，现代教学倡导以知情交融法来促进教学质量的提高。这就要求教师有意识、有针对性地调动向学生的学习情绪，从而培养学生情感，提高认知能力。这主要包含如下方面：调动学生音乐欣赏情绪；音乐情绪的体验；培养学生情感。所以，教师首先应理解情绪与认知的关系。第一，音乐欣赏课中，学生对自己有兴趣的才会引起注意，反之，则不爱听及不愿听。所以，若难以调动学生情绪，则难以吸引学生，甚至使学生失去学习兴趣。第二，情绪有动力作用。这分为促进作用与破坏作用两方面。若学生情绪良好，则对学习起促进作用；反之，则对学习起破坏作用，影响教学质量。因此，在音乐欣赏课教学中，教师应对学生进行情绪培养，调动其积极性。
二、中学音乐欣赏课中的情绪调动对策
音乐是一门艺术，通过感知声音，学生从中体验音乐情感，进而认识音乐，获得艺术熏陶。然而，在实际教学中，由于缺少方法，不能很好地将理论知识应用到实际中，不能有效地调动起学生的情绪。因此，在中学音乐欣赏课中，教师应注意如下几点，以调动学生情绪，激发学生情感，使其体会到音乐欣赏的无限乐趣。
1．把握情绪准备，营造良好情绪氛围
在情绪准备过程中，主要包含两方面，即教者以及学生的课堂情绪准备。其中，教者的情绪准备也就是处理好所教音乐内容上的情绪，以及在课堂上调节好学生音乐欣赏前的情绪准备状态。在处理音乐内容的情绪时，教师应充分挖掘出音乐所含的情绪与情感。对于音乐自身而言，其具有一定的显性情感，所以，在情绪准备过程中，教师需对音乐进行体验，体会其中的情感，感受其中的感染性，体验音乐中的表情反应，从而更好地把握音乐情感，以自己的积极情绪与情感来感染学生，引导学生，调动学生情绪与情感。这是保证师生双向交流的前提，有利于学生主动参与教学活动，从而与学生在音乐上产生相互情绪碰撞。
例如：《义勇军进行曲》的欣赏，教师可提问学生：你们在哪些场合听过这首歌曲，在这些场合中其又起着怎样的作用？学生结合平时的生活经验，说出升旗仪式、运动会的颁奖仪式、外交仪式、政权交接仪式等不同场合，在这些场合中国歌代表了国家的尊严、荣誉。这样，通过贴近生活的提问方式，将学生引入学习情绪中，吸引学生注意。然后，教师再播放一段香港回归交接仪式的视频。当五星红旗伴着《义勇军进行曲》音乐而冉冉升起时，同学们可体会到那种强烈的民族自豪感及自尊心。
2．合理运用情感策略，引发学生情绪与情感体验
中学音乐欣赏课教学中，教师若想调动学生情绪，那么准备的教学内容应能够激发学生的学习兴趣，让学生体会到这一音乐的重要意义，这样学生才能够认真欣赏，体验到音乐的真正情感。可见，在音乐欣赏时，学生的情绪准备是其深入感受音乐情感的前提与基础。在学生情绪准备时，教师可适当介绍与音乐相关的背景知识，或创作者的生活，亦或说明音乐特点等。在描述过程中，教师应注意语言的感染性、形象与生动性，从而增强学生的音乐感知力，为音乐欣赏做好情绪铺垫。而情感策略则是引发学生情感体验的重要途径之一。
第一，通过多种教学方法与手段得到情感体验。在音乐欣赏课教学时，教师应把握学生音乐欣赏中的心理反映过程，也就是从外部声音感知，到联想想象，然后引起情感共鸣，最后理解与认识音乐。这一过程是从表及里的，由爱听音乐，至用情用心地聆听音乐，然后到对音乐的理解、分析与评价，进而提高欣赏水平。在音乐欣赏的开始，教师可选出一些经典的曲目，如约翰?施特劳斯之作，让学生直接感知音乐，然后反复欣赏，学生还可辨音出不同乐器，或者音乐段落，音乐风格等，这对调动学生的音乐情绪有一定的作用。又如对《春江花月夜》的欣赏，为了让学生融入音乐情绪，教师可先将简析作品标题及每段大致内容，然后让学生进行欣赏，同时要求根据欣赏感受来写写诗歌或小短文。
心理学情绪调节的策略范文篇4
关键词：员工价值观情绪调节
1.价值观的涵义
我国心理学工作者所采用的价值观定义有两种。一是引用西方学者的定义，其中尤以克拉克洪、罗卡奇、施瓦茨的定义为主。美国心理学家罗卡奇（Rokeach）将价值观看作是“一种持久的信念，认为一种具体的行为方式或存在的终极状态，对个人或社会而言，比与之相反的行为方式或存在的终极状态更可取。”这一价值观解释得到我国心理学界的广泛认同。二是我国学者对价值观的界定。杨国枢（1994）提出，价值观是人们对特定行为、事物、状态或目标的一种持久性偏好。黄希庭（1994）认为，价值观是人们区分好坏、美丑、益损、正确与错误，符合或违背自己意愿的观念系统，它通常是充满情感的，并为人的正当行为提供充分理由。
已有的部分研究中更多地使用享乐价值观取代终极价值观，两个概念所指内容是一样的，无实质区别。工具价值观取代成就价值观，两个概念所指内容是一样的，无实质区别。本研究沿用已有研究中使用的享乐价值观和成就价值观的概念。
享乐价值观（hedonicvalues）指的是个人价值和社会价值，用以表示存在的理想化终极状态和结果；它是一个人希望通过一生而实现的目标。享乐价值观就是个体受快乐原则的支配而建立的价值观，具体表现在个体在环境中通过情绪或情感的释放，刺激外周神经活动达到兴奋状态，从而个体会体验到生理的愉悦感。
成就价值观（achievementalvalues），指的是道德或能力，是达到理想化终极状态所采用的行为方式或手段。成就价值观就是个体受现实原则的支配而建立的价值观，青少年阶段的成就价值观具体表现在学业成功、自我实现或人际关系和谐等与成长环境相适应的价值观。成就价值观强调有用性（utility），它代表了个体想得到的东西，个体追求价值、威望或爱，即便在追求这些工具价值的过程可能会伴随痛苦的情绪体验，但这些个体也会把价值、有意义的工作或自我实现等看作首要追求的东西。
2.价值观与情绪调节策略的关系研究
价值观内化与调节作用主要表现在个体通过直接和间接的实践活动，对所整合的信息进行检验与评估，及时反馈执行的结果的过程。价值观是具体的认知表征，它通过引导个体得到或失去特定的结果，以此来产生动机的指向功能。在任何假设情境中，调节都可以承担价值观的多种水平，从任务的明确具体价值观到更广的范围。成就情境中成立的原因促进成就价值观的采用，而这些成就价值观作为成就行为的直接调节者。
个体为达到特定价值观会努力改变或控制自己的思想、反应，这一过程被称为自我调节（Geers，Weiland，Kosbab，Landry，&Helfer，2005）。个体在实现价值观的自我调节过程中会表现出特定的方式或倾向，价值观作为“引导个体在跨时间和跨情景中的针对特定抽象价值观的动机成分（Rokeach，1973；Schwartz，1992）”，个体会依据价值观进行情绪调节策略的选择。从情绪调节的角度定义的价值观价值观更能揭示个体行为的动机（Bardi&Schwartz，2003；Feather，Norman，&Worsley，1998），大多数当代情绪调节理论把个体的价值观置于中心地位，情绪评价理论（Frijda，1988；Lazarus，1991；Oatley&Johnson-Laird，1987；seeScherer，1999，foranoverview）认为，个体在情境的策略选择与个体价值观是有关联的，价值观定向下的情绪调节策略选择是适应性的（e.g.，Plutchik，1991；Tooby&Cosmides，1990）。
成就价值观与成长、发展和培养等相关的促进定向有关；享乐价值观与放松、保护、免受伤害等相关的预防定向有关。两种调节定向在价值观实现过程中的表征和体验模式完全不同：促进定向将期望的价值观状态（desiredend-states）表征为抱负和完成，在价值观追求过程中更关注有没有积极结果，更多地体验到与喜悦—沮丧相关的情绪；而预防定向将期望的价值观状态表征为责任和安全，在价值观追求过程中更关注有没有消极结果，更多地体验到与放松—愤怒相关的情绪。
3.研究启示与意义
成就价值观与成长、发展和培养等相关的促进定向有关，基于成就价值观的员工，倾向于把自我实现或人际关系和谐等与成长环境相适应的价值观放在首位，因此个体努力追求价值、威望或爱，即便在追求这些工具价值的过程可能会伴随痛苦的情绪体验，但这些个体也会把价值、有意义的工作或自我实现等看作首要追求的东西。个体为达到特定目标而努力改变或控制自己的思想和反应，因此个体更有可能对情绪采取控制的策略。基于享乐价值观的员工倾向于把存在的状态看作是理想化的终极状态和结果，个体受快乐原则的支配，具体表现在个体在环境中通过情绪或情感的释放，刺激外周神经活动达到兴奋状态，从而个体会体验
到生理的愉悦感。前面所述，员工是企业与顾客沟通的重要桥梁和中介，员工与顾客人际关系和谐是企业生存和发展的关键因素，基于享乐价值观的员工，则容易导致人际关系紧张以及其他的社会和心理健康问题。因此，对员工情绪调节策略教育的内容之一就是要进行价值观教育，这样对他们的情绪调节策略方面的指导才会更科学。
参考文献：
[1]马庆霞.青少年恐惧情绪及调节发展的fMRI和EEG研究[D].首都师范大学，2004
[2]赵海涛.中学生情绪调节策略与负性情绪的相关研究[D].山东师范大学，2008.
作者简介：
心理学情绪调节的策略范文1篇5
【关键词】少儿;延迟满足;心理素质
1延迟满足
自我延迟满足是一种心理成熟的表现,专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向,以及在等待中展示的自我控制能力。自我延迟满足是自我控制的核心成分,也是社会化和情绪调节的重要成分。延迟满足能力的发展是少儿社会化的一个重要目标,是预示个体成熟、社会适应、健康发展的一种积极的人格变量,具有较强的稳定性。
2延迟满足的心理机制
2.1认知
(1)注意能力的发展。注意机制的成熟是自我控制发生和进一步发展的基础。研究表明,对奖励物的注意会缩短延迟的时间,而奖励物没有在场或者个体不去注意奖励物,那么延迟时间将会加长。Mischel在认知神经研究的基础上,用冷/热系统结构框架来说明策略性注意调配对延迟满足的作用机制。“冷”系统是认知的、中性情绪的、凝神的和策略性的注意调配,主要表现为少儿的各种注意分心活动,它可以延长延迟满足的时间。“热”系统,是情绪和恐惧的基础,是由先天释放刺激所控制的注意调配,主要表现为少儿持续将注意力固定在奖励物或奖励物的唤醒特征上,它可以削弱延迟满足。“热”系统发展比“冷”系统早,在人生最早的几年里,热系统发挥主要功能作用,因此少儿表现为十分冲动;随着年龄的增长,冷系统发展起来,开始在延迟满足中具有优势作用,少儿也意识到自发地使用冷注意调配策略有利于延迟。
(2)思维能力的发展。为了更直接地测试对奖励物的思维所产生的效果,Mischel等人在研究中设计了不同类型的思维以引导少儿的注意力,结果表明:不管奖励物出现还是被遮盖起来,学前少儿在等待期间如被指引思考奖励物,那他们延迟等待的时间都将很短,不足5分钟;但当少儿被指引思考一些有趣的事情时,不管奖励物是否在少儿注意视线内,平均等待的时间都在10分钟以上;而当少儿没有任何分心思考的指引时,出现奖励物的情境少儿延迟的时间最短,不足1分钟。显然,认知的思维过程充当了分心的角色,某种程度上抵消了暴露于实际奖励物的强大刺激影响,使延迟等待的时间加长。
(3)抽象认知能力的发展。抽象(abstraction)的策略似乎比分心(distraction)更为有效。Mischel和Moore(1973)发现:当少儿直接暴露在真实刺激物的情境中,他们很难做到较长时间的等待;而当少儿出现在以幻灯片呈现的刺激物影像(抽象表象)情境中,他们则较容易做到长时间的等待。可见,不同抽象程度的刺激呈现模式影响着少儿的延迟满足行为。在此基础上,Moore等人教导少儿对刺激物作心理的认知转变,结果表明:少儿在面对奖励图片时,如果将图片假想成真实奖励物的话,延迟等待的时间将大大缩短;相反,如果把真实奖励物想象成图片时,能够等待很长的时间。另外,在认知上注意刺激物的抽象的、“冷”(cool)的属性,而不是注意刺激物诱人的、唤醒特征的“热”(hot)的物质,也会促进延迟等待。
简言之,个体如何对依随关系中的奖励物进行认知编码极大地影响着他们延迟等待的时间。显然,对奖励物的抽象认知表征对于延迟行为起到更为强大的决定作用。
(4)元认知策略的发展。少儿在发展过程中越来越明显地表现出对有效的自我控制策略的了解与意识。Mischel&Mischel(1983)对学前至小学6年级的少儿进行了延迟策略元认知知识的研究。研究表明,4岁少儿通常偏爱那些对于自我延迟效率最低的策略,因而自我控制极为困难。到5岁,少儿开始理解对于延迟满足有效的两个基本原则:一是避免注意奖励物;二是选择有效的分心策略。对于那些更有效的认知抽象和转换的策略,直到小学3年级,才逐渐开始能够使用;到6年级,少儿已显著地采用认知抽象和转换的策略。
2.2语言。语言发展水平和不同语用策略的使用都会影响到自我延迟满足能力的发展。在两岁少儿的延迟满足实验过程中,少儿经常会出现自言自语的情况,并且是作为一种延迟的策略出现。
维果茨基认为,学前少儿在解决问题时常常利用自我言语来指导自己的行为,并最终完成任务。其对言语的调节功能及言语形式的简述得到了不少研究支持:一方面显示自我言语确实在4～10岁少儿身上表现明显,并随着年龄的增长,言语形式由外部言语逐渐内化为内部言语思维,当个体在面临挑战性的任务时,内部言语思维又会外化为外部自我言语的形式;另一方面,少儿自我言语的使用可以预测自我控制的行为和任务的完成,从而起到调节的作用。
鲁利亚发现言语控制的来源及形式(声音运动/语义内容)对不同年龄阶段少儿的行为起着不同的调节作用,并将少儿社会化中言语调节的发展划分成三个阶段:第一阶段(1.5～3岁),只有成人的外部言语能够控制少儿的行为,而且成人言语只具有控制的启动功能,显然这一阶段控制行为的言语是其运动形式而不是语义内容;第二阶段(3～5岁),成人言语具有控制行为启动和抑制两种功能,少儿自己的言语只具有启动行为的功能,说明这一阶段言语的语义内容开始发生作用;第三阶段(5岁左右),少儿内部言语充当自我指导的功能,从而实现由外部言语调节向内部言语调节的转变。
心理学情绪调节的策略范文篇6
[关键词]听力焦虑；英语焦虑；应对策略
从英语学习心理的角度讲，情感因素在外语学习的过程中起到重要作用，而焦虑是重要的情感因素之一。关于语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。而听力焦虑是外语学习过程中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪（Horwitz，1986）。从英语教学的角度讲，英语课堂听力焦虑是影响学生听辨效果的重要原因。因此如何运用有效对策缓解听力焦虑对有效的英语听力教与学有重要作用。有研究证实，合理的应对策略在调节、干预学习情绪方面具有重要作用（DeAnda，2000）。本文在已有的相关理论基础上，基于对现实状况的调查研究，分别从教师和学生的角度分析英语课堂听力焦虑产生的原因，并探究缓解焦虑的相应策略。
一、理论综述
1、有关听力焦虑的研究
焦虑是一种紧张不安，带有恐惧感的情绪状态，是一种经历紧张、担忧、烦乱和恐慌等感受的不良状态和极力摆脱这种负面情绪的紧张反应（Burger，1997）。Horwitz（1986）等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑分为两种：焦虑可分为促进性焦虑（facilitatinganxiety）和妨碍性焦虑（debilitatinganxiety），两者的作用则顾名思义（Brown，1987）。
2、有关应对策略的界定
应对策略（countermeasures），也称应对方式，是人们对付内外环境要求及其相关的情绪困扰而采用的方法、手段或策略。应对策略包括着眼于问题解决的策略和着眼于情绪的应对策略。着眼于问题解决的策略指为消除或减少给自己带来压力或负面影响的事件发生而采取的行动、策略及持有的意念、想法等，比如积极考虑、规划下一步的学习行为。而着眼于情绪的应对策略指为调整和减轻某事所带来的消极或压抑情绪而采取的行动、策略及持有的意念、想法等，如发泄情绪、放弃学习。应对策略在调节挫折所带来的负面情绪的同时必然对学习效果造成影响。
3、非英语专业大学生课堂听力焦虑分析
1）调查及其结果分析
本次研究主要采用观察法、问卷法以及访谈法对首都师范大学10级化学系师范与非师范专业的105名同学的听力焦虑状况进行了调查研究。本研究小组成员首先对研究对象在英语听力课堂上的表现以及师生互动进行观察和记录。之后基于对研究对象观察的初步分析，并结合Horwitz等人（1986）外语课堂焦虑量表（FLCAS）和周丹丹（2003）的英语听力焦虑问卷一系列关于情感、焦虑的一般心理学量表，建立了本次研究的调查问卷。该问卷涉及听力课堂教学的各个方面，即课堂气氛、听力材料难易程度、学生的心理承受能力和教师指导与评价等，共20个客观问题，3个主观问题。本次问卷调查共发放105份，回收104份，其中96份为有效问卷。
从课堂观察结果看，首先大部分学生在课堂的听力阶段都处于较为不自在的状态，这一点尤其反映在学生回答教师对听力内容提问的情况下，学生表现出较强的焦虑感，如产生脸红、结巴、挠头等不自然的生理反映。
从问卷调查结果来看，听力材料、自身心理、教师行为、课堂气氛在听力焦虑的产生中起主要作用。其中，听力材料方面又分为词汇难易程度、英语口音差异、语速快慢、背景知识了解程度和材料辨析度。69％的调查对象都反映出对于听力焦虑的产生，听力材料起到很大的作用。另外，34％的调查对象认为英语口音的差异会影响其听力的情绪，即若在听力时一开始就发现所听的材料不是自己熟悉的美音或者英音，就会本能的产生抵触和紧张的情绪。在语速快慢、背景知识了解程度和材料辨析度方面来看，本次调查结果分别为17％，13％和11％。在自身心理主要包括对自身英语学习的不自信、对英语听力本身的反感、自我意识过强等。29％的调查对象认为在听力时产生的过渡焦虑情绪是由自身的心理原因造成，其中52％表示自己的焦虑源于对自身听力的不自信。从教师行为方面来看，36％的被调查对象反映教师的教学行为会对自身的听力情绪产生较大影响，即教师是否说明本次听力作为作业上交，是否会立即抽学生回答问题等诸如此类的行为，是否说明本次听力只听一遍。
2）焦虑成因分析
听力材料，作为听力的主题对象自然起到至关重要的作用。从调查结果看，材料不在于难易，更在于材料本身对于学生能力的契合度，即其中是否有太多的生单词，其英语口音是否令学生难以适应等方面都起到关键作用。
教师行为在学生焦虑形成的过程中也起到了非常关键的作用。这与研究小组预期的调查结果有一定出入，但在进一步的访谈中该调查结果得到了证实。教师行为的影响因素很多，如教师是否提出该听力结果作为平时成绩，教师能够合理安排听力课的步骤，教师的是否给出肯定的反馈，教师对课堂气氛的调节等。从比例上分析，主要原因可以为以下三点，教师提问，课堂测试，教师反馈。
4、非英语专业大学生课堂听力焦虑应对策略探讨
1）学生自身
加强心理素质，优化心理环境近些年来，生活中有不少实例反映出当代大学生心理素质、心理承受能力下滑的趋势。对于英语听力，良好的心理状态是提高听力水平的重要环节，相反薄弱的心理素质是形成学生紧张焦虑的重要原因。心理学研究认为，当人的情绪处于紧张焦虑的状态时，就易产生恐惧的心理，从而使原来能听懂的内容也难以辨析和理解。因此，学生应在平时就重视心理素质的培养，优化心理环境。在听力课堂上，应适度放松，摒弃内心干扰因素，专心于听力内容。
听读多种英语，适应各类口音英语作为一门国际语言，在各个国家形成了各式的英语，常见的如英式英语、美式英语，另外还有新西兰式英语、澳大利亚式英语、印度式英语、阿拉伯式英语，甚至中式英语。英语种类的多样化对学生来说确实是一项挑战。但目前英语教学和测试中通常以英音和美英为主，因此学生可以主要针对这两种类型的英语进行听力训练。在此基础上，可以广泛听其他类型的英语。
拓宽知识范围，加强文化积累语言是文化的载体。然而，不少学生在学英语的过程中单纯注重英语语言知识的学习，而忽视了英语文化知识的积累。这使得他们对英语国家历史、地理、政治制度、风俗习惯等的了解十分有限。这样，学生在听力理解过程中。尤其是在他们对所听话题不熟悉的情况下，就很容易产生听力理解障碍。而文化的积累多在平时。因此，在进行英语学习的过程中，学生应当注重对西方文化的积累，了解语言背后的知识，这可以加强学生对材料本身的理解能力。
2）教师教学
强化语音训练，提高辨音能力从调查反馈来看，教师在学生在语音起始阶段，要进行分类强化语音训练，帮助辨别相似因素，进行近音、连续、同化、完全爆破、弱读、重读、升调、降调等一些语音语调变化的敏感性和语素的适应性。从语调来看，在语言实际运用中，说话人在特定的环境或不同的心理状态下，常使用不合常规的语调来表达自己的某种情绪，这一点与通常我国大学生在自身英语口语练习时非常不同。所以要在学习实践中逐渐掌握语音、语调，可以减少学生由于这些方面知识的缺乏和能力的不足所导致的对听力的心理障碍。
选择合适材料，优化听力资源从调查反馈来看，听力材料的不适合直接并且很大程度上促使了学生听力焦虑的产生。因此，从材料难易度讲，教师首先要选择适合大部分学生听力水平的材料。从材料内容来讲，教师应选择适合非英语专业学生文化知识水平，内容通俗易懂、生动活泼、能够激发学生听力兴趣材料。
重视教学反馈，优化教学安排从调查反馈来看，学生对于教师反馈行为产生的焦虑不安等负面情绪的情况也较为多见。因此，在教学过程中，教师的提问和反馈应当针对不同的学生，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。在教学安排上，给出相应的文化背景、事先解释部分难懂生词、在回答较难问题之前先允许学生之间进行讨论等措施都能够有效减少学生的焦虑感。
二、结语
心理学情绪调节的策略范文篇7
关键词：听障大学生情绪调节人际关系
分类号：G762
1问题提出
大学生在日常的学习生活中，不可避免与家人、同学、朋友以及老师等不同层面的人打交道。人际关系成为他们生活的重要组成部分。然而多项调查发现，人际关系问题属于大学生群体最常见的心理问题之一。对听障大学生而言，由于其在听觉和言语表达上的障碍，在人际交往中碰到的困难更多，因而人际关系问题已成为困扰听障大学生的主要问题。黄锦玲等发现听障大学生在SCL-90人际关系因子上的得分要显著高于健全大学生。张茂林等的调查显示，听障大学生人际困扰的检出率为69．2％，其中严重人际关系困扰的检出率为23．1％，显著高于对照组的普通大学生。Kouwenberg等的研究表明人际变量在低听力组儿童比普通听力组儿童中更能预测其抑郁症状。
情绪在人际关系中扮演重要角色。一方面，人际关系状况会影响我们的情绪，另一方面我们的情绪也会作用于人际关系的处理。从这个意义上来说，如何调节我们的情绪将会对人际关系状况产生影响。情绪调节与个体心理健康有着密切的关系。情绪调节功能的减弱在许多临床障碍的发生和发展中有着极为重要的影响，比如物质滥用、广泛性焦虑障碍、创伤后应激障碍、蓄意自我伤害以及攻击等。Graz和Roemer认为情绪调节包括以下几个方面：(1)对情绪的知觉和理解；(2)对情绪的接受；(3)控制冲动行为以及按照既定目标行为的能力；(4)根据个体的目标和情境的需要，灵活运用不同的情绪调节策略来调整期望情绪反应的能力。而情绪调节困难或者情绪失调的产生正是由于情绪调节结构中的全部或者任何一种成分的缺乏所致。
与探讨情绪调节和个体心理健康关系研究的数量相比，直接探讨情绪调节与人际关系的研究非常少。例如Campos，Frankel和Camras发现人际关系形成的过程中，情绪的合理表达和情绪体验的控制起着重要作用。李梅和卢家楣发现，情绪调节方式与人际关系方面存在较强的关联，受欢迎的学生较多使用情感求助、认知应对和情绪表露三种情绪调节方式，被拒绝和被忽视的学生常压抑自身情绪。另一方面，这些研究都只是集中于情绪调节策略或者情绪调节方式。正如Graz和Roemer所指出的，这样的界定比较局限，只包括情绪调节的个别方面。此外，我们也看到与此相关的这些研究对象多为大学生和中学生，对残障大学生的关注较少。从先前的研究可知，听障大学生在人际关系方面比普通大学生有更多的困扰。如果能探明听障大学生情绪调节的特点及其与人际关系之间的关系，将有助于听障大学生人际关系的改善。
因而本研究将探讨听障大学生与普通大学生在情绪调节以及人际关系方面的差异，以及情绪调节对人际关系的影响。我们提出以下研究假设：(1)与普通大学生相比，听障大学生在情绪调节方面面临更多的困难；(2)与普通大学生相比，听障大学生在人际关系方面面临更多的困扰；(3)普通大学生与听障大学生在人际关系方面的差异，部分可以由他们在情绪调节方面的差异所解释。本研究的结果将为今后通过培养听障大学生的情绪能力，从而有效地改善他们的人际关系提供实证依据。
2研究方法
2．1被试
采用整群抽样法，选取某专科学院听障大学生及普通大学生为被试，共发放问卷457份，回收有效问卷377份。其中听障大学生200人，普通大学生177名；男生111人，女生265人，有1人未报告性别；一年级163人，二年级168人，三年级45人，有1人未报告年级。听障大学生的平均年龄为20．79，标准差为2．06；普通大学生的平均年龄为20．59，标准差为2．13。
2．2测量工具
2．2．1情绪调节困难问卷
采用Gratz和Roemer编制的情绪调节困难量表评估个体情绪调节状况。该量表从情绪知觉、情绪接受、冲动控制、情绪理解、目标行为以及策略使用这六个方面评估个体在情绪调节上所存在的问题。量表由36个项目构成，作答时要求个体结合自己的实际情况，根据项目的内容，在5点量尺(从“1=从来没有”到5“=总是有”)上选择一个最符合自己的选项。量表得分越高，表明情绪调节的困难越严重。在本研究中采用的是王力等(2007)在1017名中国大学生中的修订版本。我们选取情绪接受、冲动控制、目标行为以及策略使用四个分量表，这四个分量表与情绪调节过程的关系更密切。在本研究中，总量表的内部一致性信度为0．91。
2．2．2人际关系综合诊断量表
采用郑日昌编制的《人际关系综合诊断量表》评估个体的人际关系状况。该量表从人际交谈、人际交友、待人接物、与异往这四个方面考查了与人相处时存在的困扰程度，该量表由28个项目构成，作答时要求个体结合自己的实际情况，根据项目的内容，做出“是”或“否”的回答。量表得分越高，说明其受到人际关系困扰的程度越严重。人际关系综合诊断量表已经被应用于听障大学生的研究。在本研究中，总量表的内部一致性信度为0．81。
2．2．3程序
选取某专科学院听障大学生和普通大学生为被试，施测由上述两份量表以及个人信息构成的问卷。由组织者统一讲解要求，调查对象当场独立完成。施测完成后，回收问卷，并为受测者提供测验解释以及反。
2．2．4数据处理
利用SPSS软件完成以下内容的分析：首先比较听障大学生和普通大学生在情绪调节特点以及人际关系方面的差异，进而探讨情绪调节与人际关系之间的关系。
3研究结果
3．1听障大学生情绪调节特点以及与普通大学生的比较
听障大学生以及普通大学生在情绪调节困难量表上各维度以及整个量表得分如表1所示。为考察听障大学生与普通大学生在情绪调节方面是否存在差异，以是否听障为自变量，分别以情绪调节困难的四个维度以及总量表分为因变量，进行独立样本t检验，检验结果列在表1中。
从表1可以看到，听障大学生在情绪接受、冲动控制、策略使用以及情绪调节总分上均要显著高于普通大学生。
3．2听障大学生人际关系状况以及与普通大学生的比较
听障大学生以及普通大学生在人际关系综合诊断量表上各维度以及整个量表上得分如表2所示。为考察听障大学生与普通大学生在人际关系方面是否存在差异，以是否听障为自变量，分别以人际关系综合诊断
量表的四个维度以及总量表分为因变量，进行独立样本t检验，结果如表2所示。
从表2可以看到，听障大学生在人际交谈、待人接物、与异往以及人际关系总分上均要显著高于普通大学生，而在人际交友上的差异未达到0．05水平的统计显著性。
3．3听障大学生情绪调节与人际关系的相关
对听障大学生的情绪调节和人际关系的各维度进行相关分析，结果如表3所示。
从相关分析的结果可以看出，情绪调节的各个方面与人际关系的四个维度以及整体的人际关系困难均呈显著正相关，相关系数在0．19-0．45之间。
3．4听障大学生情绪调节对人际关系的影响
为了考察情绪调节对听障大学生人际关系困扰的预测作用，以情绪调节的四个维度为自变量，分别以人际关系综合诊断量表的四个维度以及总量表分作为因变量，采用逐步回归法进行回归分析，所得参数如表4所示。
从表4的结果可以看出情绪接受和策略使用对于人际关系各维度以及总量表分有较好的预测作用，单独解释率均高于10％。
4讨论
4．1听障大学生情绪调节状况
在情绪调节方面，与普通大学生相比，听障大学生存在更多的困难。具体来说，在情绪接受、冲动控制、策略使用上的得分均要显著高于普通大学生。这与王媛，陈芳和黎小伯对聋生情绪智力调查的结果部分一致，其中，聋生整体情绪智力状况以及情绪调节和他人情绪调控方面均要差于健听学生。Rieffe(Inpress)对聋童和健听儿童的比较研究也发现，聋童的情绪调节策略更单一，效率更差些。听障大学生由于自身残障，在体验到负性情绪时会比普通大学生有更多的次级情绪反应的倾向，如为自己的心烦意乱感到难堪。在体验到负性情绪时，听障大学生比普通大学生更难控制住自己的行为，出现更多冲动。当感到心烦意乱时，听障大学生更多倾向于认为自己对这种局面是无能为力，很少主动采取一些策略来调整自己的情绪。
4．2听障大学生人际关系状况
在人际关系方面，听障大学生比普通大学生遇到更多的困扰。具体来说，听障大学生在人际交谈、待人接物、与异往上得分均要显著高于普通大学生。这与张茂林等(2009)的研究结果部分一致，听障大学生人际关系困扰的检出率要显著高于普通大学生。听力和语言方面的残疾使得听障大学生在与他人沟通过程中要面临更多的困难，这方面的困难让他们在与人交往时显得不够自信，而且会表现出偏执和固执的现象，影响与人交谈、待人接物和与异往。然而值得一提的是在人际交友方面听障大学生与普通大学生没有显著差异。这可能与他们朋友圈子更多是聋人群体有关。
4．3情绪调节与人际关系的关系
本研究发现，听障大学生的情绪调节与人际关系存在较高的相关。同时回归分析的结果显示，在情绪调节的四个方面中情绪接受和策略使用对人际关系有显著的预测作用。拒绝接受自身的负性情绪对人际交往的影响可从两个方面理解：一方面由于过度关注回避这些情绪体验，反而会增加这些体验出现的频次和强度；另一方面使得个体回避那些可能导致这些情绪的情境，从而妨碍他们参与有意义的活动。策略使用方面，负性情绪来袭时，可采用多种方式来调节，如认知重评、转移注意力等。情绪调节策略的缺乏会导致个体长时间沉浸在负性情绪中，这必然会影响听障大学生的人际交往。
情绪接受和策略使用对人际关系具有预测作用，因此可以侧重从这两个方面对听障大学生的情绪调节技能进行培训，从而改善他们的人际关系状况。增强情绪接受方面，可以采取的一种方式是针对情绪功能的心理教育，使得个体认识到情绪感受不仅是一种内部感受，也是一种适应倾向，促进个体有效地与环境互动。同时加强在其情绪及其诱发因素间建立联系，通过正确认识诱发因素积极地调动其认知因素以解决问题，从而减少对自身情绪的价值判断。在情绪调节策略的使用方面，Gross(1998)在其情绪调节的过程模型中，分离出五种类型的情绪调节方式：情境选择、情境调整、注意配置、认知改变和反应调整，这些方式在不同情境中的使用存在差异。个体了解到这些方式的相应策略及适用范围，加以练习，就可以根据情境选择合适的情绪调节策略来调整自己的情绪感受和行为反应。
综上所述，情绪调节对人际关系有着重要的影响，特别是情绪接受和策略使用能显著预测人际关系的各个方面，而情绪接受和策略使用又都是通过培训得到改进的。
5结论
(1)听障大学生在情绪接受、冲动控制、策略使用以及整体情绪调节状况上困难要显著多于普通大学生。
心理学情绪调节的策略范文
关键词：情绪；愉快策略；好奇策略；兴趣策略；焦虑策略
良好的心理环境是激发学生思维的催化剂，师生情绪的最优化实际上是教学过程最优化的重要条件。情绪和认知系统是信息加工过程的两个子系统。在课堂教学中只有认知、情绪和情感相结合，才能使课堂达到最佳效果。在过去的教学中，常常重视知识点的传授而忽略了情绪的调节作用；过分强调竞争，而使学生产生了过度的焦虑、恐惧心理，影响学生学习及其健全人格的形成。在英语课堂教学中，教师必须在一定教学目标指引下，通过管理和调节学生的情绪，引导和发挥课堂中学生的主要情绪对课堂教学活动的积极作用，为学生的学习提供最佳情绪状态，从而调动学生学习的积极性。
一、英语课堂情绪策略的意义
1.情绪与认知活动是密切相关的
心理学研究证明，良好的情绪推动认知活动的进行，反之则阻碍认知活动的进行：人的心理状态常为自己的情绪所控制，在轻松、愉快、乐观的情绪下学习，要比正常情况下的接受力提高25~40％，记忆力提高1.5~2倍以上。有人认为中等愉快水平进行学习效率最好。再者，适宜的焦虑能促进学生认知活动的完成，而过低或过高的焦虑对认知活动的开展则为不利。
2.英语课堂需要情绪策略也是由其学科特点所决定的
只有在学生具有良好的情感态度的状态下才能使学生自己克服外语学习的心理障碍和实际困难，才敢于开口，从而达到外语学习的目的——交际。在我国教育部制订的全日制义务教育普通高级中学英语课程标准中特别提到了对学生情感态度的分级目标。英语课堂教学作为学习外语的主要途径，必须诱发和调节学生的情绪，使学生乐学、好学，形成正确的情感态度。
3.英语课堂中实施情绪策略是素质教育的一部分
它是尊重学生、重视学生的主体性教学的需要，能帮助学生形成健全的人格，为其今后的持续发展打下良好的基础。
二、课堂中体现的主要情绪
1.好奇。好奇是一种以认知为基础的情绪。当学生意识到他们的某一方面知识或某一领域的知识严重不足时，就会十分好奇，从而产生进一步探究事物的愿望。当学生对事物感到好奇时，往往是创造性思维与创造性想象进发的时候。
2.兴趣。它指力求认知、探索某种事物的心理倾向。兴趣分为个体兴趣和情景兴趣。个体兴趣是指学生自身带入课堂的兴趣；情景兴趣指在一个特殊的情景中，参加某种特殊活动时体验到的兴趣。教师要综合考虑学生的个体兴趣，精心设置情景兴趣。
3.愉快。它是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验。当学生完成了与他的技能相匹配的任务时，就会有成功的体验，从而产生愉快的情绪。任务太难或过分简单都不会形成愉快的情绪。适度水平的愉快对学习起促进作用，过低或过高反而阻碍学习目标的达成。
4.焦虑。当学生感觉到不能胜任任务，同时又体验到成绩的要求和压力时就会产生焦虑。研究证明，焦虑与学习效率的关系是倒U型曲线，即中等程度的焦虑有助于提高学习效率，过低或过高的焦虑则相反。
课堂中出现的情绪不是单一的，而是由愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪组成的复杂的课堂结构，只有有机、合理地整合这些情绪，才能对学生的外语学习起到积极的推动作用。笔者认为，在英语课堂教学过程中，必须注意这几种情绪的内在整合，同时要注意在课堂教学的不同阶段，不同的教学目标对这几种情绪的调动应有所偏重。
三、英语课堂教学的情绪策略
1.好奇策略
好奇策略主要运用于课堂的导入阶段，教师可以单刀直入直接提出问题，设置悬念，使学生迅速进入课文的讨论之中，并有一种“欲知详情，就看课文”的心情。如在SEFCBOOKⅡLesson46的教学中，笔者是这样引入课堂教学的：(1)Haveyoueverseenalionnearyourhouse?(2)Ifyouhadseennone，wherecoulditbefrom?(3)Whatwouldyoudoafterthat?(4)Mrs.Cousinsfoundalioninhergarden.Wherewasitfrom?Whatdidshedothen?Nowreadthepassageandanswerthequestions.这样就通过设疑使学生产生新奇，引导他们进行探索。
利用文中的插图导入新课，能激活学生的探知欲望，继而使其产生阅读课文以了解信息的愿望，为后续教学铺平道路。利用课文的标题也可以直接激发学生学习的好奇心。另外，灵活、新颖、独特的教学方法，巧用教学的节奏，创造性地处理课堂的意外“事故”也很容易让学生产生好奇、新鲜感。
使用好奇策略要注意：(1)创设情景，设置矛盾，制造悬念；(2)呈现新颖、奇特的刺激；(3)更换刺激呈现的方式，比如可采用音乐欣赏法、自动谈话法、表演法等。
2.兴趣策略
兴趣是一种有浓厚感情色彩的指向性活动，它可以使人集中精力去获得知识并创造性地完成当前的活动。俄国大教育家乌申斯基曾指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”由此，没有丝毫兴趣的课堂提问，也必然会扼杀学生对英语学习的积极性，并进而失去彻底解决问题的欲望。鉴于此，不少教师创设了激发学生兴趣的提问形式：曲问、直问、单问、重问、填空问、比较问、扩展问、连环问、悬念型反问等等，但这些形式虽然在一定程度上对问题设计提供了借鉴，但依然未能从根本上解决如何引发学生直接兴趣的这一问题。
英语教学中所提问题的“最好刺激”也不例外，它需要我们从问题本身入手，在问题设计的过程中力求增加问题本身的磁性功能，像磁石吸铁一样紧紧地抓住学生，让学生在内心深处产生深厚的迷恋之情，在新情感的驱动下，又会产生许多问题，如此循环往复，将学生拉出“愈不想学，却不得不学，不得不学就愈不想学”的怪圈。
(1)抓导语设计，引发猜想激趣。在教学中有声有色的开场白很容易激发学生学习新课程的兴趣。教CountryMusic时，可让学生先欣赏CountryRoad这首MTV，并通过对画面和歌词的讨论，引出CountryMusic这个话题，进一步说明乡村音乐的内容，使学生感到兴趣盎然。
(2)抓关键词句，引导扩想激趣。课文中有些句子言简意赅，在阅读中可引导学生进行扩展想象，既激趣，又加深对内容的理解，推想出课文中没有写到但又与之关系密切的若干内容，能使学生加深和拓宽对课文主题表现、细节内容的领悟，激起他们去主动思考和探索。
(3)抓课文结尾，引导续想激趣。有些课文，特别是文学作品，不止一种结尾，教师可以提出假设，让学生安排结局。
采取兴趣策略要注意：(1)教学内容、教学事例从学生的切身性出发，贴近学生的生活；(2)教学内容与学生积极情绪体验相一致；(3)采用小组活动方式，促进学生合作性学习；(4)激发学生的想象、幻想；(5)教师语言富于幽默感。
3.愉快策略
愉快策略可以贯穿于课堂教学的始末，主要体现于设置与学生技能相匹配的任务，使学生产生成功感、满足感和自豪感，从而进一步激发学生对英语学习的兴趣。
(1)给学生提供表现的机会。每个学生都有自我表现的要求，外向型学生的表现欲望更为强烈。根据多元智能理论可知，每个学生都有自己擅长的方面，给学生创设更多表现机会，使更多学生获得更多愉快感。
(2)让学生体验成功。苏霍姆林斯基曾这样告诫教师：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童时时学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”Makeupadialogue是有效的方式之一。新编高中英语教材中许多内容都可以编成课本剧。
(3)多鼓励，少批评。如果学生在学习中得到正确的反馈，那么他的内在价值就得到了外界的承认，学习成就的需要也就得到了满足，自尊心和自信心增强，会感到一种自我实现的快慰，随之而来的学习外语的积极性渐渐提高，同时唤起更高水平的需要。
使用愉快策略要注意：(1)教学任务应是学生经过努力可以完成的，不太难也不太易，使学生体验成功；(2)根据学生能力水平差异安排学生任务，使学生体验成功；(3)教学方式趣味化、具体化、形象化。
4.焦虑策略
心理学研究证明，适度的焦虑能提高学习效率。教师应尽量把焦虑控制在中等程度，以使学生充分发挥各自的潜在能力，得到最大的收获。焦虑策略强调设置一些学生“跳一跳能够得着”的任务，同时注重对学生进行合理的评价。
(1)学生在使用外语时，往往感到自己的外语水平不能有效地表达自己的思想而产生的紧张、害怕的感觉，担心弱点被暴露而导致了语言焦虑感的产生。语言焦虑感加大了学生学习英语的心理障碍。如果根据学生的认知发展规律，与学生共同制定明确的任务要求，将学生认为困难的任务分解成几个小阶段来完成，从简到繁，循序渐进，则可避免学生产生高焦虑情绪。
(2)通过引导学生正确归因，减少能力归因以及加强鼓励，减少批评等手段来降低学生的高焦虑。
(3)培养学习英语的意志和毅力，在英语教学中培养学生良好的意志品质和毅力，能有效地克服语言焦虑感，提高外语学习的质量。
使用焦虑策略应注意：(1)把握好任务的难度以及完成时间，调节过高或过低焦虑；(2)提供成绩信息，而非评价信息；(3)承认错误是学习中的一部分，允许犯错误，支持改正错误；(4)强调个别谈话，减少公开批评；(5)强调自我比较，减少社会比较；(6)强调小组间竞争，减少个人间的竞争；(7)强调努力归因，减少能力归因。
正确使用焦虑策略有利于维持学生学习英语的兴趣，形成学习英语的最佳情绪状态。
课堂情绪的合理调动是一堂课成功的关键之一，教师应该在具体教学实践中根据不同的教学任务、学生的年龄差异、个体差异灵活采用调节课堂情绪的教学策略，通过诱导这些情绪使学生逐渐形成学习英语的积极情感。只有这样，学生在乐学、好学的情感驱动下，才能调控具体学习任务中的情感和行为，做到在学习中锲而不舍、孜孜不倦，从而顺利完成学习任务。
参考文献
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心理学情绪调节的策略范文
【关键词】大班幼儿；愤怒控制能力；实践研究
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）02-0029-06
【作者简介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼儿园教师，硕士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海师范大学教育学院学前教育系主任、教授，博士；王悦敏（1988-），女，上海人，上海师范大学教育学院在读研究生。
一、问题的提出
情绪作为个体心理体验的一个重要组成部分，在个体自身能良好地发展和与外界能建立良好关系的功能上起到了重要的作用。然而，消极情绪不仅会影响到自身的生、心理健康，还可能转换为外在的行为问题表现影响人际交往等社会关系，如由于愤怒的消极情绪引发的外化型的攻击行为；害怕恐惧的消极情绪转化为内化性的退缩行为等。有研究表明，消极情绪出现频率高的幼儿比其他幼儿同伴接受性差，在幼儿期和青少年期出现的问题行为多（KoppC.，1989）。研究还表明同为消极情绪的愤怒和伤心对其社会适应性产生不同的影响，表现出愤怒倾向的儿童比伤心倾向的儿童更容易遭到同伴的拒绝（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何洁，2007）。因为愤怒是一种自我中心情绪，与责备他人的归因相联系，容易对他人产生威胁，而伤心则引发他人较多的目标恢复、趋近等亲社会行为（Jenkins，2000）。因此提升幼儿对愤怒情绪的调控能力对孩子日后的学业发展和社会适应等方面有重要帮助。
对于容易冲动、与他人交往中表现出频率较高的愤怒情绪甚至经常会表现出攻击行为的幼儿，国外已有一些相关的干预和纠正的项目，如加拿大的SNAP（StopNowandPlan）训练法从认知策略上指导儿童正确的思考方式，克服容易愤怒和冲动的弱点，并有效地降低了攻击发生的概率（LeenaK.，Margaret&Nicola，2011）。而国内的相关研究鲜少，且已有的研究是从成人的角度出发，针对幼儿的愤怒提出成人的应对策略和建议。本研究立足于幼儿，建构一套符合大班幼儿年龄特点以及发展需要的幼儿园情绪教育课程方案，提升幼儿自身对愤怒情绪的感知、理解，帮助幼儿学习愤怒的控制方法和与此相关的问题解决策略，进而提高幼儿对愤怒控制的能力。
本研究具有较强的实践意义：提升幼儿的愤怒控制能力，帮助其在面对冲突时以积极的方式解决问题，增进他们的同伴交往和社会适应能力。同时，提供可借鉴的情绪教育课程帮助教师和家长提升教育能力，有意识并能运用恰当的教育行为改善幼儿的情绪问题，更好地为他们的发展成长提供支持与服务。
二、研究过程
（一）研究方法
1.调查法
改编《儿童行为问卷――教师评定调查表》，了解幼儿的个性气质及日常的行为表现，筛选出容易产生愤怒情绪且做出不恰当行为表现的幼儿，作为本研究的研究对象。
2.观察法
设计《幼儿园一日活动中幼儿愤怒情绪事件及行为表现观察记录表》和《冲突情境实验观察记录表》，对被试幼儿进行非参与式观察。了解幼儿产生愤怒情绪的原因、愤怒时对他人做出的行为表现如对愤怒调节方式、策略的使用等，收集情绪教育活动前后的数据，比对活动实施前后的效果。
3.实验法
以情绪智力理论、已有情绪教育实践研究为基础，结合被试幼儿在日常活动及冲突情境实验中的行为表现，从活动目标、活动内容、活动过程和活动反思四个部分，以图画书和角色扮演的形式构建一套提升幼儿控制愤怒能力的情绪教育活动。
（二）研究步骤
1.筛选被试幼儿
运用《儿童行为问卷――教师评定调查表》与愤怒相关的冲动性、易怒性、抑制控制性以及攻击性四个维度筛选出被试幼儿，共计24名。将被试幼儿随机分成实验组和控制组，各12名。
2.收集前期观察数据
设置冲突情境实验，在无人的环境下，提供幼儿熟悉且经常操作的乐高积木、小积木，积木数量少于实际人数应配备的数量，以引发冲突情境。参考研究者陆芳等（2004）提出的六种情绪调节策略：认知重建、问题解决、自我安慰、替代活动、发泄和被动应付，以及姚瑞维等（2004）提出的建构性、破坏性、回避性和释放性四种策略。根据《冲突情境实验观察记录表》将幼儿在实验情境中的行为表现编码分为积极策略、消极策略、无策略三大类。
3.开展愤怒控制的情绪教育课程
对实验组12名幼儿开展为期6周、一周3次、一次45分钟的愤怒控制的情绪教育活动。
4.收集后期观察数据，整理分析研究结果
再次设置冲突情境实验，运用《冲突情境实验观察记录表》观察两组幼儿在后测情境实验中的策略表现。比对、分析前后测的观察数据，得出结论，总结活动对提升幼儿愤怒控制的效果，为今后幼儿园开展此类情绪教育活动提出建议。
（三）课程设计
1.愤怒控制的课程理念
根据情绪智力理论和相关的情绪教育文献，愤怒而导致的冲动和易激惹，与幼儿的情绪自我认知、自我理解和有意识的自我控制有关。“我们的愤怒”课程（图1），通过图画书与角色扮演两个活动形式的结合应用，帮助幼儿感知、理解愤怒，学习并练习愤怒的调节方法和亲社会技能，从而提高幼儿控制愤怒和由此导致的冲动行为的能力，并帮助幼儿提高面对冲突情境时的问题解决能力。
2.愤怒控制的课程实施
每次活动（图2）由情绪小游戏、图画书解析和角色扮演三个部分组成。
（1）准备部分――情绪小游戏
在活动中把情绪小游戏这个环节置于首，作为整个干预活动的准备阶段。通过设置与情绪知识相关的小游戏，使幼儿每次在参与干预活动前有个预热准备或复习巩固的过程，让幼儿更好地投入后续的活动环节。比如在第一和第二课时中开展了“情绪猜猜乐”的小游戏，让幼儿仔细观察愤怒情绪的脸部表情并用语言具体描述脸部五官的变化，还鼓励幼儿尝试表演图片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩说说的过程中，让教师了解幼儿情绪识别的已有程度，更好地帮助幼儿从脸部表情方面识别情绪；另一方面，为讨论部分和体验部分做准备，尤其是讨论部分的图画书解析，需要幼儿从图画中清楚地分解人物表情含义的能力，为情绪理解做准备。
（2）讨论部分――图画书解析
讨论部分是以图画书为媒介对幼儿开展相对静态的集体活动，通过幼儿“看”图画书，教师“讲”图画书的形式，与幼儿共同欣赏阅读、思考及讨论，引导幼儿和教师与图画书的文本产生对话，一同探索与情绪相关的知识，学习社会技能，从而帮助幼儿增进对自我及他人情绪的了解，找到解决情绪困扰的方法，进一步解决同伴间相处的冲突矛盾。
①以图为主，图文结合，引导幼儿读图
对于大班的幼儿而言，已开始识认一些简单的字词，因此在解析图画的过程中，以图为主，结合文字，引导并鼓励幼儿从图片中寻找相关线索。
A读图识别情绪外部特征
图画书的封面通常是整个故事的精华体现，作者往往会挑选最具代表性的图片。因此，笔者在开展与“愤怒情绪”相关的图画书活动时，选取了每一本图画书的封面作为导入部分，并刻意去除标题部分的文字信息，以避免文字对幼儿识别情绪的影响，引导幼儿对图片中人物的面部表情、肢体动作展开充分地语言描述，帮助幼儿从外部特征识别情绪。此外，也借由封面中人物情绪的表现引起幼儿对故事的好奇与猜测，引出后续与情绪相关的内容和知识。
B读图体验情绪感受
幼儿能通过人物的面部表情、肢体动作和语言识别出情绪的外部特征，但对于情绪产生时内心的情感体验却很难用具体的语言表述出来。当问及幼儿愤怒时心里的感受时，大部分大班幼儿会用“心里很难受”“不舒服”等笼统的词汇加以表述，而教师也很难用具体精确的词汇描述这些抽象的内心体验。图画书中的图片则解决了这个问题，通过生动的系列画面，结合精准简单的文字，将幼儿内心的情感体验形象地表述出来。
②结合文本和幼儿已有经验，引导幼儿互动讨论
图画书讨论是图画书解析的主要且重要的教学策略，幼儿对图画书的内容已有一定的熟悉与了解，对图画书中人物的情绪有一定感触，所以鼓励幼儿进一步思考，循序渐进引导其互动讨论，在过程中促进幼儿的情绪经验和问题解决策略。引导幼儿互动讨论，主要包括两个方面：一是围绕图画书的内容开展；二是将内容拓展延伸至幼儿自身经验，融合已有经验讨论，其中笔者会事先拟定预设问题协助幼儿进行讨论，凸显重点讨论的问题。
A围绕图画书内容开展讨论
围绕图画书内容展开讨论是整个互动讨论过程中最基础的一个环节，也是幼儿仔细观察图片后的一个反馈结果。教师以讲述者和引导者的身份，向幼儿展示图片并讲述文字，根据幼儿的反馈，抛出逐层递进的预设问题，引发幼儿对故事人物的情绪表现、情绪变化以及采用的情绪策略等内容的关注和思考。在讨论的过程中，幼儿在预设的问题下重新回顾并梳理了故事内容，同时也加深并巩固了对主人公愤怒情绪的表现、情绪产生的原因以及情绪调节策略等情绪知识。
B结合幼儿已有经验开展讨论
在对图画书内容剖析和讨论后，帮助幼儿架起图画书的故事内容与实际生活的桥梁，引幼儿投入其中。鼓励幼儿结合自己已有的生活经验，交流、分享自己的情绪事件或冲突事件，如情绪感受、情绪事件发生的原因、情绪调节策略、解决方法等，再根据图画书中提供的积极的情绪调节策略和解决方法，引导幼儿反思自己在情绪事件或冲突事件中采取的措施，从认知层面上有意识地认同、学习积极有效的策略和社会技能。在讨论的过程中，教师逐渐将图画书的内容转移到幼儿自身的经历上，引导幼儿自然而然地说出自己的情绪事件，并运用之前图画书中了解学习到的情绪知识分析自己的情绪事件，选取积极的情绪调节策略和问题解决方法。
（3）体验部分――角色扮演
角色扮演是图画书解析的延伸、强化，也是整个干预活动的动态过程。幼儿在扮演他人角色的过程中，首先要将所扮演角色的行为图像牢记心中，并需持续一段时间，这是幼儿有意识地记住并模仿图画书中积极有效的行为策略的过程。其次，角色扮演给幼儿提供了一个学习角色采择的机会，培养幼儿采择他人观点的能力。进行角色扮演时，幼儿有机会了解他人的想法、体验不同角色的行为方式与他人互动的结果，从而增进对自我和他人的了解，思考如何以积极的态度和行为与同伴形成良好的交往关系。
由于被试幼儿在集体教学活动中角色扮演经验的不足以及刚开始对周围环境的不熟悉，幼儿的角色扮演经历了从教师辅助幼儿表演到幼儿能独自自由发挥表演的过程。
①教师辅助幼儿角色扮演
在干预活动的前半段课时中，教师作为角色之一，和部分幼儿一同进行角色扮演。这个过程中，教师集两种角色于一身，既是图画书中的角色之一，也是导演，帮助幼儿根据图画书的故事模仿表演。通过教师的指导，使得整个表演内容变得更连贯、更饱满。幼儿在教师的指导下，将图画书里涉及的情绪知识运用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢体动作和语言表达内心的愤怒情绪、如何用台词将情绪产生的原因和采取的调节策略表述出来。教师参与到幼儿的角色扮演，不仅为幼儿的扮演提供了直接、具体的指导，也为幼儿的扮演做了生动积极的示范，为接下来幼儿独立自主的角色扮演奠定基础。
②幼儿独立自主角色扮演
随着幼儿角色扮演经验的增加以及对整个环境的熟悉，幼儿对角色扮演的兴趣和热情逐步高涨；角色扮演的技巧也越发纯熟，幼儿开始进入独立自主的角色扮演阶段。教师则从处于主导地位的“导演”角色变成了附属的“助理”角色，只起到了引导分析情境、准备道具等协助的作用。幼儿自主自发地完成了情境选择、角色分配、设计台词，并在表演的过程中有意识地表现出之前学习的情绪知识和社会技能。从他们的表演过程中，可以看出之前在图画中习得的对愤怒情绪的识别和表现、对情绪产生的原因、情绪调节的策略以及解决矛盾冲突的技能得到了练习与加强。
三、研究结果与分析
（一）两组幼儿在冲突情境前后测的量化考察
1.实验组和控制组幼儿冲突情境实验前测的结果与分析
如表1所示，对实验组和控制组幼儿在实验前测中发生的情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明实验组和控制组在前测的情绪调节策略发生频次上不存在显著的差异。从两组被试的各项策略发生次数上发现当被试幼儿产生冲突情境时，较少地使用积极策略，而更多地使用消极策略。如当积木数量不够时，被试幼儿更多地会用“抢他人积木”“破坏他人的建构”等破坏性的消极策略，少部分幼儿会用“我们合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交换”等问题解决型的积极策略；当被试幼儿的积木被抢或被破坏时，更多幼儿会采用抢回积木、推打抢积木的幼儿或用语言攻击等伤害性的消极策略。
2.实验组和控制组幼儿冲突情境实验后测的结果与分析
如表2，通过对实验组和控制组后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
观察发现，在冲突情境中实验组幼儿最多使用的是“合作”的积极策略，其次使用“问题解决型”积极策略，通过有礼貌地询问他人借得或交换得到积木的方法。此外，实验组幼儿还会使用干预活动中教授的社会技能和情绪调节方法对他人的行为和情绪进行干预，如用暂停的手势告诉正在争抢积木的幼儿停止这个不良的行为；当同组幼儿有人因为得不到想要的积木而生气时，有幼儿采取安慰如“你不要生气，你可以去数数”“你去旁边待一会儿吧”等图画书里涉及的情绪调节策略；主动提出分享积木、合作游戏等亲社会行为。
3.两组幼儿冲突情境实验前后测的结果与分析
如表3，通过对实验组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p
如表4，通过对控制组前后测情绪调节策略发生频次做X2检验，结果p>0.05，表明控制组幼儿前后测的情绪调节策略发生频次不存在显著的差异。从控制组幼儿在前后测冲突情境中统计得到的情绪调节策略发生的频次，可以看出控制组幼儿比起前测，在后测的冲突情境中比前测表现出更少的消极策略和无策略，稍多的积极策略。
通过对实验组幼儿在实验中情绪调节策略发生频次的前后测对比以及实验组和控制组幼儿在后测实验中情绪调节策略发生频次的对比发现，实验组幼儿在后测的冲突情境中使用的积极策略次数显著高于实验组前测和控制组后测使用的积极策略，其消极策略和无策略次数显著低于实验组前测和控制组后测的使用策略。因此，可以推测以图画书和角色扮演方式开展的幼儿愤怒情绪干预活动中，通过发挥图画书的传达性和示范性，角色扮演的模仿性和体验性，帮助幼儿感知理解情绪，讨论、分享并练习情绪调节策略和社会技能，对被试幼儿的愤怒情绪控制有一定的促进作用。
（二）实验组幼儿日常行为表现考察的质性分析
1.幼儿主动表达自己愤怒情绪的意愿增强
活动实施后，一方面通过图画书对幼儿进行愤怒情绪识别、情绪产生的原因等情绪知识进行详尽地剖析，使得幼儿加深了对情绪状态的理解，能较准确且清楚地地归因自己的情绪状态；通过角色扮演则不断鼓励幼儿将内心的体验大胆表述出来，所以幼儿主动表达自己情绪的能力逐步增强。另一方面，经过多次的活动，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间建立了良好的关系，而教师营造的整个氛围是允许并鼓励幼儿表述自己的愤怒情绪，所以幼儿越来越乐意与教师、与同伴主动表达自己的愤怒情绪。
2.幼儿调节愤怒情绪的策略增多
《我们的愤怒》课程的重点目标之一是帮助被试幼儿更好地管理自己的愤怒情绪，所以当幼儿自身或他人产生情绪问题时，幼儿能提出适当的情绪调节策略是衡量本次活动实施有效性的一个重要指标。当被试幼儿发生情绪事件时，他们很少再以不恰当的发泄或求助教师的方式来解决问题，他们开始尝试主动地为自己、为同伴提供解决策略，给予情感安慰，帮助自己或同伴消除愤怒情绪。同时，图画书里人物运用的情绪调节策略和角色扮演过程中表现的问题解决策略则成为他们解决问题、调节情绪的有效指导教材，从中寻找相似的情境线索选择恰当的策略来运用。
3.幼儿亲社会行为增多
幼儿通过有意识地学习与解析“解决问题”相关的图画书，从认知上习得了一些亲社会的社会技能，并在与生活经验相似的模拟情境中进行角色扮演，练习并巩固了社会技能，所以当他们在日常生活中处于相似的情境时，幼儿会自然而然地联想到所学所感，然后无意识地表现出在活动中习得的社会技能。
四、研究反思与建议
（一）课程开展的评价与反思
课程实施结束后，对被试幼儿的带班教师进行了正式的半结构式访谈，了解一线教师对该类情绪教育活动在幼儿园开展的想法以及建议。同时，对实验组的被试幼儿开展了对本次课程的喜爱度和喜爱原因的问卷和访谈调查。结合两者的问卷和访谈结果，发现幼儿和教师对本次干预活动一致予以好评，报以喜爱和支持；同时课程的效果具有即时性的特点，即每次活动开展结束后，被试幼儿表现出更多积极的亲社会行为和较少的情绪事件。因此活动实施的形式和活动开展的时间还需进一步改进。
（二）研究展望及建议
从研究结果和教师、幼儿的反馈来看，本次研究以图画书和角色扮演的形式开设的情绪课程对提升幼儿愤怒控制的能力确实有一定的作用，对国内的幼儿消极情绪管理的研究提供了新的思路。然而，研究还有待进一步的改善。
首先，扩大研究对象，生成适合一般幼儿的消极情绪管理能力课程。
其次，延长活动开展时间，丰富活动形式，如融入幼儿每周一至两次的集体教学活动，并将活动形式拓展至幼儿的一日生活各环节，如角色游戏、区角活动等，设置和集体教学活动相匹配的游戏和剧情脚本，让幼儿有更多的时间和机会来体验感知、练习巩固相关的情绪知识和社会技能等。
再次，建立幼儿园、家园和社区的伙伴关系，联动家长和社区的资源，丰富课程内容，从多方合作加强课程效果。最后，开展长期效果的追踪研究，检验以幼儿园为基础开设的情绪教育课程的长期有效性。
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心理学情绪调节的策略范文篇10
一、项目教学法与学生的学习心理
学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的持久变化及其获得这种变化的过程。学习的内容包括运动技能的学习、认知的学习和情感的学习，三个方面的学习统一在人的学习过程中。就项目教学法提供情境、产生体验这个基本特点而言，对学习的这三个方面都是有重要作用的。
心理健康教育课主要涉及认知的学习和情感的学习。从认知学习的特点来看，学习具有试误学习、顿悟学习和模仿学习三种表现。项目教学法对这三种学习均具有重要作用。
第一，试误学习。项目教学法并不直接提供结论，而是通过项目提供情境，由学生自己得出结论，或者是将已知的结论运用于情境中，去证明其正误。
第二，顿悟学习。顿悟学习是指通过重新组织知觉环境并领悟其中关系而发生的学习。换言之，顿悟意指突然知觉到问题情境中的目的与手段之间的关系。
第三，模仿学习。项目教学法提供的情境是仿真的，有人物，事件、人物在事件中的行为和行为的结果，具备了模仿学习的全部要素，是模仿学习的有效途径。
二、项目教学法与情商
心理健康教育的一大任务是提高情商，情绪情感的管理能力是情商的主要内容，其中情绪管理是核心。项目教学法的优势在于，把学生放到与已有涉的虚拟事件中，让学生成为事件的当事人，在事件的各种情境中产生情绪情感体验，通过体验建立有利于情绪管理的心态、认知方式，找到管理情绪的方法。
认知调节是情绪调节最重要的策略。认知调节通过解释情绪唤醒的原因和认识来改变情绪的方式和途径，也称为认知重评。良好的认知重评通过改变对情绪事件的理解，改变情绪事件的归因和情绪事件对个人的意义的认识来降低情绪反应。认知重评策略可以在情绪发生的早期起调节作用，持续时间长，并且不需要耗费更多的认识资源，也不会干扰其他认知活动的完成，因而优于表达抑制策略。项目教学法正是通过具体情境，观察学生在情境中的情绪反应，了解情绪产生的主观原因，帮助学生更多地采用认知重评策略，训练学生对情绪事件的辩证归因和积极评价，形成积极的认知重评情绪调节模式。
三、项目教学法与意志品质
意志品质由自觉性、自制性、坚持性、果断性、敢为性等要素构成。项目教学法对意志品质的影响表现如下。
第一，针对意志品质的自觉性要素，项目教学法设置无约束的情境，帮助学生在无约束状态下养成自主选择、主动追求、努力行动的积极心态，培养自觉性。
第二，针对意志品质的自制性要素，项目教学法设置充满欲望刺激和容易产生冲动的情境，引导学生在情境中用道德和情操约束自己的欲望，用理智约束自己的冲动，增强自制力。
第三，针对意志品质的坚持性要素，项目教学法设置困难和挫折，通过训练逐渐形成学生敢于面对困难，主动采取问题解决策略和善于坚持的反应模式。
第四，针对意志品质的果断性要素，项目教学法设置双避冲突、双趋冲突、避趋冲突、多重避趋冲突等各种选择困境，引导他们迅速判断、迅速归因、迅速选择，培养学生的果断性。
第五，针对意志品质的敢为性要素，项目教学法设置有利于选择的不同危险程度的情境，引导学生在关键时刻迅速抉择，果断行动，培养学生的敢为性。
四、项目教学法与社会化
道德规范的内化是道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为共同作用的过程，项目教学法可以作用于这个过程的各个环节。
第一，从道德认知来看。道德认知旨在求善，以评价事物与自己的关系为主，指涉价值层面的存在感受，兼涉经验与体验，这就决定了道德认知的“具身性”。切身体验形成对普遍道德规范的认同感。经由评价和体验，大量经验中的价值判断上升为伦理。项目教学法提供了让学生身在其中的事件与情境。
第二，从道德情感来看。道德情感有三种形式：直觉的道德情感、形象的道德情感和论理的道德情感。项目教学法为直觉的道德情感提供了具体事件和具体情境，又通过具体事件和人物提供形象的道德情感和模仿的道德榜样。
第三，从道德信念来看。道德信念由道德认知转化而来，当道德认知内化为自觉奉行的道德观念时，就成为道德信念。内化是通过实践—体验—评价认可—内化实现的。项目教学法就是一种重体验的教学法，它通过编制项目，让学生在项目中与各种随机的情境遭遇，亲身体验，产生评价和情感，实现同化或顺应，完成价值创造，接受高于自己价值梯度的社会价值，内化社会道德观念，建构新的道德信念。
心理学情绪调节的策略范文篇11
一、行为财务学基本框架与心理学基础
（一）行为财务学的基本框架由于行为财务学发展较缓慢，目前尚未形成具体的理论体系，学者们也未在这方面达成共识。但是，根据以投资者决策过程行为和心理特征的已有研究成果为基础，以及对传统财务理论的反思，基本上可以确立目前行为财务学的大体框架（如图1所示）。从图1中可以看出，目前心理学及相关研究成果主要集中两个方面：一是探讨个体有限理性导致的认知偏差；二是研究群体行为的特征。而从对传统财务理论中市场有效性的质疑出发，对套利有限性，市场异象行为进行探讨则构成了第三个出发点。将这三大方面与资产组合及定价机制相结合，最终构成行为组合理论和行为资本资产定价模型理论，形成初步的分析框架。
（二）行为财务学的心理学基础本文主要从前两个角度来阐述心理特征对于企业投资的影响。循着这个基本研究脉络，本文先初步梳理行为财务学中涉及的心理学基础。从心理学特征来看，人们在投资行为中常常产生下面一系列的心理特点：
（1）损失回避。从客观的角度来说，实现的收益和发生的损失对于投资者的财富增量变动是一致的。但是，从投资者的实际感知来看，损失对于投资者产生的影响却远远大于收益带来的好处。实验证明，同样数目的利得和损失，损失给投资者带来的效益减少是利得给投资者带来的效益增加的2.5倍。这种心理感知差异，导致投资者在决策时会更加注重降低损失发生的可能性，然后再考虑获得收益。
（2）过度自信。实验表明，人们常常在金融活动中产生过度自信的倾向。对于自己熟悉的领域，常常做出过分乐观的预测。也就是说人们常常会高估自己的判断力，过分迷信自己的经验和能力，使得决策的结果与预期存在很大差异。这种过度自信往往导致投资者决策失误，带来恶劣影响。
（3）后悔厌恶。这种心理特点表现为，如果人们发现自己做出了错误的决策，常常会感到异常痛苦。为了避免因为后悔带来的痛苦，投资者就会更加谨慎地做出决策，尤其是倾向于选择后悔可能性更低的决策方案，但是这可能导致决策的效益也更低。或者是为了减少痛苦，而将决策权交给其他人，这样常导致决策的出发点产生偏差。更有一种情况是投资者选择“随大流”，效仿别人的选择，认为即使错了也有大多数人一起承担，减轻痛苦，但是这种缺少对现状自我判断的决策，常常比独立决策更糟糕。所以有的时候，群体效应常常让人更加盲目，应当谨慎群体的影响。
（4）确认偏差。确认偏差的方式主要是由于在对事实进行判断前，人们常常会做一个自我假定。这种预设的假定常常可能与事实并不相吻合，但是决策者却常常在事实中直接去寻找支持这种假定的证据，形成一种证伪的倾向。这样做的结果是很多表现事实的真实信息被直接忽略，决策沿着既定的假设偏离实际。
二、认知偏差与后悔效应
（一）认识偏差的机理认知偏差主要是指主体自身认识和处理的信息以及产生的相关行为于实际情况并不相吻合。决策的过程是从主体感知信息到处理信息，然后做出决策最后采取行动的一套流程。在这个流程当中，认知偏差始终存在，因而对决策产生重要影响。而对于决策者来说，认知偏差产生的最直接影响将是大大增加决策失误的可能性，从而使决策者产生后悔的情绪。这种负面情绪如果没有得到有效调节，将可能导致更大的损失。
在现代社会中，由于外部环境存在众多的不确定性，加上信息的不完全性，认知偏差很容易产生。而且决策者主体在决策过程中存在很多的心理倾向，这种主观特征也将进一步增加认知与事实的偏离。从前文也可以看出，损失回避将可能导致决策的效益缩小，而过度自信将导致决策者固执己见，忽略他人的有效建议，从而错过正确的决策机会，而后悔厌恶倾向盲目跟从大多数人的判断，一旦决策失误，将会使决策者更加自责自己没有确定自己的独立判断；确认偏差则容易导致不自主的假设最后随着事实不攻自破，使决策者责备自己过于先入为主。
（二）后悔效应的机理大多数研究认为，后悔比一般的情绪体验更为复杂，是一种基于认知加工的负面情绪。因为后悔产生的条件是，在情绪产生之前已经在认知上设想了除了当前结果以外的其它结果的可能性。这样行为主体就会比较当前结果与其它结果，在这种比较认知的过程当中，产生后悔情绪。
后悔情绪一方面是由于认知加工所产生，另一方面如果调解恰当，也可以有利于行为主体吸取教训，在以后的决策中采取更为恰当的选择。由于后悔情绪的直接表现就是沮丧和自责，决策主体就会在负面情绪中对自己的决策过程进行反思，而且有强烈的动力通过第二次机会来弥补过失。因此从短期来看，后悔情绪导致投资决策者陷入负面情绪，影响其基本判断。但是，从长期来看，后悔本身也是一种纠偏机制，有利于决策者反思自己行为过程中存在的认知偏差类型，从而有利于在后期的工作中做出适当调整，促进决策优化。
三、财务行为学视角下后悔效应与公司投资分析
（一）公司投资决策时的后悔理论从前文的分析中可以看出，后悔情绪对于投资的影响并不完全在投资决策之后，也可能在投资决策时就已经考虑了这一情绪产生的可能性，从而调整投资策略。目前，理论界对投资决策时后悔情绪的影响有两大理论基础：一是预期后悔理论；二是后悔厌恶理论。这两种理论都强调了后悔情绪在投资决策中的重要作用。预期后悔理论强调个人会评估他对未来事件或情形的预期反应，这些预期情绪将改变效用函数，决策者在决策中会力争将后悔降至最低。而后悔厌恶理论则表明人们总是倾向于作出后悔最小化的选择，而不是风险最小化。从这两大理论可以看出，行为主体在投资决策之前，常常会考虑后悔情绪产生的可能性，甚至也可能成为作出某项决策的动机，从而对决策行为作出调整，避免后悔发生的可能性。这些都充分表明考虑后悔情绪对公司理财的重要意义。
（二）后悔效应下的公司投资决策纠偏策略具体如下：
（1）公司投资时的预期后悔情绪调节策略。由于投资决策时会预期后悔情况的产生，所以应在决策时就调节该情绪的影响，实现决策最优。
一是调节认知偏差。前文讨论了决策主体的种种心理特点，这些特点很容易导致认知偏差的产生，而认知偏差又会严重影响投资者的决策倾向，所以决策者应该反思自己是否不自觉中受到了影响。这将有利于从主观上改善投资决策的有效性。此外，决策者也需要考虑客观原因产生的认知偏差。即环境的不确定性和信息的不对称性，所以决策者应该尽量准确地把握外部环境状况，尽可能地搜集相关信息，确保认知与事实的相符。
二是增强决策方案的合理性与可逆性。一方面要求决策方案应该尽可能符合常规，因为在一般情况下符合常规的决策具有更大的合理性。而且由于决策者是从常规出发，即使出错了，也可以用“情有可原”来自我安慰，从而减少了后悔的可能性。另一方面，应当增加决策的可逆性，由于有回旋的余地，决策者就会减轻对于后悔的顾虑，从而减轻后悔预期对于决策的影响。
三是控制其他方案的信息反馈。由于后悔的原因可能是因为其它方案反馈的结果更好，对其它方案信息的了解会加重决策者的后悔情绪。所以，在做决定之前，应充分了解各个方案的信息，但是一旦做出了选择，对其它方案的信息就不需要再追踪关注，这样可以避免带来消极的后悔效应。
四是预期后悔。有时，预先想到各种可能出现的令人后悔的结果，也能减少事后的后悔体验，因为假使这种预期的后悔结果出现，决策者已经有了充分的心理准备。这或许就是人们常说的“凡事都先往最坏处想”中蕴含的策略，对可能出现的最坏结果有了心理准备，那么即便是不太好的结果也会显得比实际要好。
（2）公司投资时的回顾后悔情绪调节策略。预期后悔是希望将后悔产生的可能性降到最低，而在后悔情绪已经产生的情况下，决策者也应当快速地做出调节。
一是减轻后悔带来的负面情绪。由于后悔产生负面情绪的主要原因是因为决策主体自责于自己做出的错误决策，因而难以解脱。但是如果尝试将责任推给其它人，这种负面感受将会大大降低。比如将责任推卸给相关建议者或者顾问，另外一个方式是通过贬低其它决策有效性的方式来减轻后悔的感觉。
二是吸取教训，为以后的决策做准备。由于后悔常常会导致人们的反思，在反思中决策者将会意识到自己决策过程中存在不科学的地方，进而努力改善，通过以后的决策弥补已经造成的失误。这种方式将决策者的关注焦点由现在转向了未来，对未来充满信心与希望将会使决策者对当下的失落和后悔感大幅度降低。从现实情况来看，这种策略更有利于后期的决策，是更好的选择。
三是撤消或逆转决定。对已经做出的决定进行撤销或者转向，可以有效减轻后悔情绪。比如购买不满意的消费品之后选择退回，或者决定下次选择从其它供应商处购买。在这种情况下，后悔情绪对后期的决定产生积极影响。当然，也可以对已经发生的结果做出撤销或者逆转的假想，从而可以在将来决定时作出更有效的决策。
四是精神胜利法。这是一种从心理上获得安慰以减轻后悔感的策略。如人们可能会通过说服自己“至少我从这次失误中学到了很多”，或想象可能发生的更坏的结果，甚而至于对现在结果感到庆幸。由于想到更糟糕的结果，人们的注意力就会转移到没有发生的庆幸上，从而后悔感就不会加强，进而产生更为积极的心理情绪。
四、结论
传统财务学的经典假设已经受到了广泛的质疑。笔者认为，心理因素导致的认知偏差很容易使决策者产生后悔情绪，而这种负面情绪将会严重影响公司的投资行为，不管是在投资决策之前还是在已经产生后悔情绪之后，后悔对决策者的影响都不可低估。
参考文献：
心理学情绪调节的策略范文篇12
关键词：情绪；认知；拓展与构建理论；心境一致性；体育运动心理学
情绪是一个极其复杂的心理现象，是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪是在认知的基础上产生的。当客观事物或情境符合主体的需要和愿望时，就能引起积极的、肯定的情绪，当客观事物或情境不符合主体的需要和愿望时，就会产生消极、否定的情绪。随着认知心理学的不断发展与完善以及对情绪状态诱发及控制技术的发展，认知心理学不只是将认知过程作为研究内容，而是引入情绪这一重要的影响变量，探讨情绪与认知的交互作用，这就使得情绪心理学与认知心理学呈现出交叉研究趋势，这一发展趋势又拓宽了体育运动心理学的研究领域。在体育运动中，情绪伴随着整个运动过程，影响着运动的感知、记忆、思维、注意、技能的学习以及动作的完成。情绪已成为调节和控制认知活动的一种内在因素，这一现象已引起广大运动心理学家的高度关注。
但当前在体育运动心理学领域中对情绪问题的研究范围较窄，主流研究一直局限在两个问题上：在竞技运动心理学中，研究集中在赛前焦虑与运动成绩的关系上；在锻炼心理学中，研究集中在运动锻炼与焦虑、抑郁的关系上[1]。在竞技领域中，运动员的高度紧张焦虑情绪的产生往往都伴随着消极的认知，影响运动员的竞赛成绩，这已是不争的事实。赛前、赛中能否把运动员的情绪调节到最佳竞技心理状态，这已是每一位运动员和教练员都渴望和追求的一种参赛心理状态，也是运动员技战术水平在比赛中充分发挥和创造优异运动成绩的心理保证。目前运动心理学家为了降低运动员赛前的高度紧张焦虑情绪，正在总结体育运动中的认知干预技术，如“表象训练”，“应激接种训练”，“认知控制技术”等[2]，其目的是通过改变（优化）运动员的认知过程，从而提高其运动成绩。
在当前国外更注重积极情绪对于认知影响的研究，现已有一定的理论基础，在研究方法和情绪评定方面已取得一定的研究成果，而在我国体育运动心理学领域，情绪对于认知影响的研究近年来才见零星的相关报道。笔者运用文献资料和归纳分析法，综合论述情绪对认知过程影响的相关理论、测评方法及研究现状，为我国运动心理学学者开展情绪对知—行的研究和为运动员建立积极健康的心理模式提供理论参考。
1情绪对认知影响的相关理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1.1积极情绪的扩展和建构理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1.1.1积极情绪的扩展和建构理论Fredrickson认为暂时的积极情绪体验会对个体的心理、身体、社会资源产生持久的作用，会促进人际交往的和谐，扩展个体的应对资源，对个体心理健康有重要意义。Fredrickson曾来形象地展示“积极情绪的扩展和建构理论”的作用过程，他特别提到，这一过程是一个螺旋式上升的过程，也就是说，个体每一次的积极情绪体验都会使个体原来的思想或行为模式上升到一个新的高度[3]。积极情绪对注意力、认知和行为有扩展作用，能够拓宽感知、思维和瞬时思维活动范围。由此他还推断出一个限制假设，就是消极情绪可以限制这些范围[4]。BarbaraL.Fredrickson和ChristineBranigan验证了积极情绪扩展和建设理论，积极情绪下的被试想要做的事情多于消极情绪的被试，中性情绪的被试也有很多想要做的事。体验到积极情绪的被试更愿意参加户外体育运动、体育锻炼、游戏和社会性活动。而体验到消极情绪的人则表现出愿望减少并伴随反社会或求助于他人愿望的增加[4]。李淑娜的研究验证了积极情绪能够促进创造性思维的发挥，消极情绪则起阻碍作用[5].卢家楣、贺雯的研究也得出了相似的结果，即低状态焦虑的个体在创造力的流畅性和变通性上好于高状态焦虑的个体（低状态焦虑的个体情绪表现大多为放松、愉悦、积极的，而高状态焦虑的个体情绪表现大多为紧张、消极的）[6]。目前大1.1.2积极情绪的扩展和建构理论对体育运动心理学研究的启示积极情绪的扩展和建构理论强调了积极情绪对于个体的认知、行为的重要作用。体育运动心理学领域多集中于运动员赛前焦虑调节问题的研究，往往忽视了对积极情绪这一人类积极品质培养的研究。那么积极情绪在体育运动中能起到多大作用，是否能够促进运动记忆和技能的掌握。巫会朋、张翼等曾对某学校体育专业大学生的跨栏课实施积极情绪培养的教学手段，经过一学期的教学实验，学生的技评成绩、及格率显著高于对照组[7]，这说明积极情绪对于技能的掌握有积极作用，可以将培养积极情绪的教学手段融入体育教学中，也可以作为一种辅助教学手段。刘晓茹、王丹丹认为运动成绩较优组的运动员赛前焦虑水平较低，自信心最高[8]。比尔·摩根曾提出了优秀运动员心理剖面图，强调了优秀运动员的活力水平高于常模水平。目前，在竞技领域，大多研究都是将成绩作为因变量，将运动认知作为一个整体来研究，较少对运动感知觉、记忆、思维等认知过程进行研究。
此外，人们日常工作、学习、生活中的积极情绪与运动中的积极情绪的差异，惯常的积极情绪对认知的促进作用是否对运动感知觉、运动思维、运动记忆等运动认知有正迁移，运动员在运动中的积极情绪对非操作技能学习的认知过程是否也存在积极作用，这些都是以后需要探讨的问题。
1.2心境一致性理论及其对体育运动心理学研究的启示。
1.2.1心境一致性理论心境一致性理论是指个体对事件进行信息编码、加工时与当时情绪相联系，当下次再出现某种情绪时会有选择性地回忆起与之相一致的信息。其中包括与当前情绪相一致的信息容易得到更多的认知加工；回忆时对与当时情绪相一致的信息更容易被提取出来。
联想网络模型：Bower提出的联想网络模型认为，基本情绪（快乐、愤怒、恐惧、悲伤等）是以节点的形式储存在认知系统中的，相关事物通过节点相联系。当某个情绪节点被触发后，与之联结的相关网络将被激活。相关网络包括相应的生理、行为反应，相关主题及相应的情绪事件。当快乐情绪节点被激活时，相应的网络也随之激活，包括快乐情绪的生理、行为反应，并且更倾向于加工或回忆起愉快事件。毛浩然认为处于积极情绪的个体能相对有效地记忆具有积极情感色彩的词汇[9]。李芳在研究初中生的情绪一致性效应时，发现此效应显著，正性情绪促进学生对正性材料的记忆，负性情绪促进学生对负性材料的记忆[10]。刘新学、张福娟在研究中指出，品行障碍青少年被试（工读生）在实验中表现出对于攻击与愤怒词汇的反应偏向[11]。高鹏程、黄敏儿认为对快乐或威胁信息的关注和加工与个体特质焦虑水平有关，低特质焦虑的被试无论在紧张和平静状态下都对快乐信息敏感，高特质焦虑被试在平静和焦虑情境下对威胁信息更敏感，并且不易转移。但没有对愉快情绪下不同特质焦虑水平的被试的注意偏向进行研究[12]。对于这些与模型不一致的效应该模型无法解释原因，但由此模型可以看出，通过诱发积极情绪状态可以避免个体对消极情绪事件的加工与回忆。情绪、信息等价模型（AAI）:Schwarz和Clore认为情绪一致性之所以存在是由于个体做出评价时依据当前的情绪状态，而当个体意识到情绪源时，这种情绪一致性消失。该模型指出当个体无法意识到情绪源时，情绪才会影响个体的认知。
个体在积极情绪体验下，对当前信息易做出相应的积极反应；个体在消极情绪体验下，则易做出消极反应。此外在积极情绪下个体将情境判断为有困难、有威胁的，个体会采取局部的精细加工，自下而上的加工方式；而积极情绪下个体会认为当前情境是安全的，会采取自上而下的简单的启发式加工。高妍春[13]和庄锦英[14]的研究都为该模型提供了证据，由于局部的精细加工方式导致消极情绪的个体产生较少的错误记忆。该模型对情绪如何影响认知做出了解释，但无法解释那些在实验中通过电影、音乐、图片所诱发情绪状态等方法下，那些能够意识到情绪源的个体产生的情绪一致性效应的原因。此外，该模型只交代了情绪对个体认知反应的影响，忽视了情绪在注意、编码、回忆等方面的情绪一致性效应。
情绪浸润模型（AIM）:情绪浸润是指在个体学习、记忆、注意和联想等一系列认知过程中，情绪有选择性的影响甚至成为信息加工的一部分，使得加工结果产生情绪一致性效应。
该理论将人的加工策略分为四种：①直接进入策略：该策略主要依靠已存贮的知识经验进行认知加工，用于那些低个体相关，熟悉的或者没有情绪、兴趣等其他要求的认知任务。②动机驱动的加工策略：该策略用于规定了认知目标，不仅要求准确的动机，还包括具体目标控制和导引的信息搜索与判断过程。③启发式策略：该策略用于那些相对简单，低关联性，缺乏与任务相关知识经验，无明确认知目标的任务。在这种情况下，个体容易受到一些不稳定因素的影响，如当时的情绪。
此种策略下情绪浸润容易发生。④冗繁加工策略：该策略用于相对复杂的，需要动用大量资源，但动机目标不明确的具有建构性的任务。这种策略下也容易产生情绪一致性效应。
AIM模型将情绪一致性效应的发生根据不同加工策略进行了区分，指出了情绪一致性产生的条件。可以对那些并未产生情绪一致性效应和无法证明情绪对认知产生影响的研究做出解释，可能是由于认知任务相对简单而采取了直接进入策略.但该模型并未指明情绪对认知加工的具体影响过程。
1.2.2心境一致性理论对体育运动心理学研究的启示从心境一致性理论得到一些启发，如情绪、信息等价模型（AAI）告诉我们，在运动训练竞赛中，教练员要指导运动员识别情绪产生的原因，这样运动员的情绪调控方法才有实用性和针对性。如果积极情绪促进运动记忆，那么错误的运动记忆是否也会增多。人在消极情绪下会给予消极信息更多关注，并且回忆出与消极情绪一致的事件，而积极情绪恰好相反。那么如果运动员在赛前处于消极情绪时，可能会回忆起以往失败的情境，而积极情绪会让被试回忆起更多的成功场景，会提高运动员赛前的自信水平。目前，我国运动心理学家运用音乐调节法调整运动员的赛前情绪是符合心境一致性理论的。音乐对于人们的身心有极大影响，其原理主要是音乐的和谐与共振引起机体的相应反应。不同音调、不同旋律的音乐可以使人产生不同的情绪状态[15]。曾有人做了一项研究，观察音乐对运动员赛前心理准备的作用，在比赛前系统地向159名举重、柔道和古典式摔跤运动员播放三种具有心理调节作用的功能音乐：诱导性音乐、松弛性音乐和动员性音乐，结果发现，这些音乐能使运动员有效地控制赛前的紧张，间接地对他们进行了心理暗示以取得比赛的胜利[15]。当前对运动员赛前情绪过度紧张进行调节的方法很多，常用的是表象调节法：
赛前运动员在脑中清晰地重现自己过去获得成功时的最佳表现，体验当时的自我感觉和情绪状态，以增强信心，提高运动成绩。这种方法也是符合心境一致性理论的，但为什么最优秀的运动员即使采用过这样的方法训练，在
赛中也收不到较好的效果呢？我们在这方面的实证性研究较少，理论性研究较多。心境一致性理论给我们最大的启示是，在平时训练和竞赛中对运动员最佳表现不能只关注运动员当时完成动作的整体感受过程，而是同时必须要注意运动员当时处在的环境，如果我们在平时表象训练时能把当时的环境呈现给运动员，这对运动员积极情绪的唤醒、诱导是逼真的和可控的，因为按照情绪一致性理论的观点，在表象训练时如果是生动、切合实际的，并包含适合的情绪时，它往往是最有效的。[]
2积极情绪对认知过程影响研究采用的研究方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2.1情绪的诱发方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2.1.1情绪的诱发方法随着对情绪诱发的方法逐渐成熟，情绪对于认知过程影响的研究多采用实验法。实验室情绪诱发的方法一般有：①图片诱发情绪。黎志华[16]、郑希付[17，18]
在相关研究中采用了图片诱发的方法，并且郑希付发现图片的诱发效果好于词语的诱发效果[18]。②电影片段、音乐诱发情绪。李淑娜[5]、李芳[10]、BarbaraL.Fredrickson和ChristineBranigan[4]都通过播放喜剧、悲剧诱发相应情绪，贾静和刘昌也采取了电影诱发方式研究情绪的生理活动[19]。高妍春在研究采用了音乐诱发的方式[13]，而毛浩然采取图片与音乐相结合的方法诱发情绪[9]。③词语、阅读材料诱发情绪。词语诱发主要是通过呈现正性、负性词语使个体产生相应情绪。
阅读材料诱发主要是让被试看几则笑话或悲伤故事，庄锦英曾采用过相关方法[14，20]。④其他诱发方法：如依靠成绩反馈诱发正负情绪；回忆成长经历中印象最深刻的事件[21];根据被试的特点采用相应的指导语诱发，卢家楣和贺雯在诱发学生的焦虑情绪时告知被试即将进行一次重要的考试[6];高鹏程和黄敏儿通过“数字倒数计算任务”诱发被试焦虑情绪[12]。由于情绪的诱发是在实验室中主试采用一定手段实施，多使用图片、电影片段诱发，很少涉及被试的个人经验，因此需要考虑情绪诱发的外部效度（生态效度），也就是说诱发的情绪是否和现实生活中所产生情绪相一致。因此有些实验通过对被试进行测验，然后进行成绩反馈或者通过事先调查能够引起被试情绪反应的相关事件来诱发被试情绪。
2.1.2情绪的诱发方法对体育运动心理学研究的启示在体育运动中，除了听音乐，看电影，通过表象以往的成功运动经验以外，也可以借鉴图片诱发情绪的方法。在运动员训练疲劳、赛间休息时，可以翻看有激励运动员意志、调整运动员心理状态的相关图片，让运动员去感知，去联想，这种方法既能达到激励放松心情的作用，又方便易行。此外，用词语诱发情绪的方法给教练员一些启示，在对运动员进行技能评价时，根据运动员的个性特点，多使用正性词汇，从而达到激励的作用。同时还可以结合运动项目、学生的自身特点进行游戏来激发情绪。巫会鹏、张翼在跨栏的教学实验中对培养学生的积极情绪采取了以下手段：①更新训练手段，丰富训练内容；②教练与运动员之间要建立起融洽的关系；③提高运动员的审美意识和能力；④注意口头评价的艺术；⑤适量负荷原则[7]。
2.2情绪的评定方法及其对体育运动心理学研究的启示。
2.2.1情绪的评定方法实验室情绪评定的方法分为主观体验、面部表情和生理指标。主观体验包括：①形容词核对表。②维量等级量表和分化情绪量表。面部表情包括：①圆形量表、三维模式图。圆形量表分为两个轴，主轴从愉快到不愉快分为九个梯级，另一个轴是注意2厌弃轴，被试根据照片人物的面部表情在两个轴上进行评定。三维模式图是在圆形量表的两个维度上增加了睡眠—紧张维度。②伊扎德等人的最大限度辨别面部肌肉运动编码系统（MAX），表情辨别整体判断系统（AFFEX）。生理指标包括：①皮肤电；②循环系统；③语图分析；④脑电波；⑤生化指标[22]。目前大多数研究仍使用主观体验进行评定，而主观评定和客观生理指标相结合将是今后的发展趋势。
2.2.2情绪的评定方法对体育运动心理学研究的启示在体育运动中对情绪的评定主要分为心理量表和生理指标。心理量表以测量焦虑的问卷为主，如斯皮尔伯格的状态焦虑与特质焦虑调查表，马腾斯的运动竞赛焦虑测验，马腾斯的竞赛状态焦虑问卷。心理量表的缺点在于运动员可能无法意识自己的焦虑情绪，即无意识焦虑；运动员故意伪装自己的焦虑情绪，按照社会期望的回答问题；心理量表的准确性与客观性需要进一步思考；大多数的心理量表集中于消极情绪，对于积极情绪的评定较少。生理指标主要是对外周神经系统指标的测量，如心率、血压等，而许多研究表明同一生理反应标准是不能反应不同个体的主观情绪的。情绪是受大脑中枢系统控制的，情绪的评定方法对我们的启示是运动情绪的研究也应考虑脑电波、脑成像等相关指标。此外，也可以通过分析面部表情来研究情绪。
3结束语。
情绪对于认知过程影响的研究在我国虽然刚刚起步，但已引起广大学者们的高度关注。本文的研究意义在于：“积极情绪的扩展和建构理论”、“心境一致性理论”对于我国学者在体育运动心理学领域研究有一定的理论指导意义，研究方法也有一定的启示作用，开展积极情绪与认知的交互影响研究以及探讨对运动员积极情绪的培养措施和手段是非常必要的。积极情绪不仅可以激发运动员的认知积极性和拼搏进取精神，而且对运动员的身心健康发展更有积极意义。
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