课程教学概念范例(12篇)
课程教学概念范文1篇1
一、概念的引入阶段
数学概念教学首先必须认识概念引入的重要性.教学中，教师要善于创设思维情景，根据不同的数学概念，采用不同的设计策略.如球的概念教学引入可设计为：观察具体情景引入，先让学生观察生活中的许多球状物体，如乒乓球、篮球、排球，然后让同学去掉那些诸如材料、大小、颜色等非本质性的东西，通过抽取它们的本质属性，进而形成球的概念.有些数学概念可以通过引导学生分析日常生活中常见的实物或事例，使学生获得研究对象的感性认识，逐步上升为认识其本质属性，进而提出新的概念.这些实际事物，以学生所熟悉或比较熟悉的事物为宜，例如，“射线”可用手电筒或探照灯射出的光束引入，“平面直角坐标系”可用电影票上的排号和座号来引入，等等.有些概念也可以采用操作的情景引入，如在圆的概念的教学中，设计问题：为什么车轮要做成圆形的呢？难道不能做成别的形状，比如说三角形、四边形？学生一下子被逗乐了，纷纷议论：不能，它们不能滚动！要求学生动手操作，并能预见其结果.因此，在数学概念的引入阶段教学中，不论以何种方式引入，根本还是要从学生的知识基础和生活经验出发，结合学生的年龄特点和心理发展规律，创设一名学生从事数学概念学习活动的时间和空间，把学生置于问题情境之中，营造一个激励探索和实践的学习氛围，让学生在丰富多彩的亲身体验和探索中学习数学概念，理解数学概念.
二、概念的理解阶段
数学概念的理解过程是一个复杂的数学思维过程.理解概念是更高层次的认识，是对新事物的再加工，旧的思维系统的再应用，同时又是新的思维系统建立和调整的过程.为了使学生正确有效地理解数学概念，教学中教师除创设思维情景、激发学生的学习动机和兴趣外，还要进一步引导学生对概念的描述和结构进行分析，明确概念的内涵和外延，掌握概念的应用范围.这样教师不但在教学活动中揭示概念的本质属性，而且要对隐含在概念内深刻的数学思维作出符合学生心理的阐述，这就是教师在概念定义上的技能要求.用通俗的话说，就是教师在帮助学生理解概念时，必须对概念进行字斟句酌的推敲，对概念教学的层次、深度和广度进行娴熟的把握，从而培养教学思维的缜密性和批判性.如“同类项”概念理解的教学设计策略：
（1）同类项是所含字母相同，并且相同字母的次数也相同的项.
（2）概括出同类项必须同时满足两个条件：①字母相同；②相同字母的指数也分别相同.
（3）强调说明，同类项与系数和字母的排列顺序无关.
通过上例，不仅能使学生正确理解同类项的概念，而且培养了学生的数学思维，提高了学生的数学素质.
三、概念的深化阶段
在概念理解的基础上，教师要引导学生深化概念.若教学时，教师对数学概念没有清晰的层次，没有把握好概念的深度和广度，都会给深化概念教学带来不良后果.由此，教师进行概念教学时要把目光集中于由浅入深、由此及彼、由表及里地安排，把精力放在适合于学生理解能力的深度要求和不断开拓学生视野的广度上，从而培养学生思维的广阔性.
如“有理数大小比较”的教学深化设计策略：
（1）问：+6与+2哪个数大？在数轴上哪个数在右边？
（2）想一想：甲地的高度是+4米，乙地的高度是-10米，哪一个地方高？在数轴上哪个数在右边？
（3）在数轴上，-3与-8哪一个数在右边？
（4）归纳结论：在数轴上表示两个有理数，右边的总比左边的大.
上述设计既符合学生的认知规律，又培养了学生的思维能力.
四、概念的应用阶段
课程教学概念范文篇2
一、重视历史概念的相互比较
众所周知，历史是遵循一定的规律向前发展的，而在发展过程中，各种历史现象、历史事件之间存在着一定的联系，同时因受一定的时间、空间的限制又有它们各自的特殊性。通过比较我们可以找出它们的共性、个性以及发展规律，在比较中形成历史概念。对历史上的重要历史现象、历史事件、历史人物、各种典章制度等，只要有可比性，也就是说它们之间具有某种联系，都可以进行比较。
比较在历史概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识历史事物的本质特征和增进历史发展规律的认识。但教学中运用比较形成历史概念，必须避免概念的模糊和混乱。同时也应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。
二、建构系统化的历史概念体系
每一历史概念都有它特定的历史时间、历史空间、历史内涵(本质属性)和历史外延(结果、作用、影响、意义等)。历史概念虽然源于史实，但它毕竟又高于史实，只有对史实进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析综合，弄清它的内涵和外延，才能形成完整的历史概念。这要求教师引导学生对已经学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性和个性，联系与区别，根据因果、包容、并列、递进等关系，组成有一定层次的概念体系。
三、注意历史概念教学的动态性
由于历史概念的内涵十分丰富，而且会随历史的发展而不断变化。可见，作为反映历史现象和历史事件的历史概念具有动态性。因此，对于学生来说，当原有认知结构不适应新的认知结构要求时，就需要对之加以重新组合，使之产生新的意义。尤其是那些较为复杂的历史概念的形成更是如此。如中国古代的“屯田”这个概念，三国时期有曹操的“屯田”，三国以后许多朝代都有“屯田”，但内容、范围等各不相同，通过教学就使学生原有的“屯田”概念不断丰富，认知结构被赋予新的意义。教师要注意及时导学点拨，积累概念，建立历史概念体系，有计划地帮助学生逐步形成一些较为复杂的历史概念。
四、注重学生形成历史概念的阶段性
不同年龄阶段的学生，对事物的认知有一定的差异。因此，从认知逻辑的角度来说，教师应针对各年级学生思维的特点，确定各年级能掌握的历史概念，并分别给出不同的要求。如七年级学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。八年级学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的历史概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的历史概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。而到了九年级或高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成且不断提高，应该要求学生自己概括历史概念，并运用历史概念及其相关的基本规律(原理)去理解、分析新的历史材料并做出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实。
五、注意运用、组织感性材料
感性材料是形成概念和理解概念的基础。历史概念教学中，教师常常运用文物、模型、图表、录像、多媒体等直观教学手段向学生展示感性材料，设计历史游戏、角色模拟、编演历史剧、搜集乡土资源等使教学方式活泼化，带领学生参观博物馆(古迹或档案中心等)、实地考察、调查访问帮助学生积累感性经验，或运用史料来传递感性认识。
六、防止历史“概念化”教学
课程教学概念范文1篇3
摘要：在“高级英语”教学中，隐喻的准确理解至关重要，关乎教学的总体进度和效率。概念整合理论对隐喻的阐释力可以帮助“高级英语”学习者解构隐喻意义的构建过程，加强学生对隐喻的识解，从而提高教学质量。因此，高校英语专业教学有必要引入概念整合理论指导隐喻等修辞的教学。
关键词：概念整合隐喻英语专业教学
一、引言
《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出高年级英语专业的阅读目标和教学原则：能阅读一般英美报纸杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品；能分析上述题材文章的思想观点、语篇结构、语言特点和修辞手法；能掌握文章的主旨和大意，理解事实和细节。在教学原则上要注重培养学生的跨文化交际能力，在专业课程教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。修辞教学在英语专业高年级教学中的特殊性在于，修辞的掌握影响学生的跨文化交际敏感性。在“高级英语”教学中，教师要在篇章教学中讲解隐喻等修辞手法，提升学生对文意的准确理解和跨文化交际能力。概念整合理论依赖投射、映射和动态的模拟形成凸显结构，促进新颖概念化的形成，有助于分析隐喻修辞的概念整合过程。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier1998），为研究修辞的认知活动搭建统一的理论框架，解释隐喻的工作机制，帮助学生掌握修辞。
二、概念整合理论及其发展
福康聂发表《心理空间――自然语言意义建构面面观》提出“心理空间理论”，认为这是人类思维和说话时临时构建的部分信息集合，其构建主要是为了局部话语的理解。他指出如果语言学家仅进行语料数据的统计和语篇及会话结构的形式分析，其语言学理论的阐释力将非常有限，因为他们忽视了言语背后的百科知识和各种推理方式在实时意义构建（onlinemeaningconstruction）中的作用，这为人们探究如何阐释与建构意义开辟了新视野。在此后二十多年中，Fauconnier和Turner，Coulson，Fauconnier等在心理空间基础上探讨了一种普遍的认知过程――概念整合（ConceptualBlending/Integration），其出现的标志是Fauconnier和Turner1997年在《思维和语言中的映射》中提出空间映射（SpaceMapping）论，说明意义是言语者在语符信号刺激下所进行的概念的跨空间映射（crossspacemappings）结果，较为系统地提出了概念整合理论，翔实论证了心理空间的相互关系和作用，勾勒出“四空间”相互作用的自然语言意义构建模型。其主旨在于揭示自然语言中的实时意义构建及连接各心理空间的映射过程。福康聂在《我们的思维方式》中进一步指出概念整合是一种基本的心理认知机制，其隐藏于语言运用背后的运作过程极其复杂，不易为人察觉；而认知语言学的根本任务之一，就是发觉概念合成过程中的各种原则和机制。根据这些原则，我们可以得到合理的概念整合网络，而且@些整合网络是一个连续体，在这一连续体的一端是简单的网络，复合空间里的结构几乎可以完全通过输入结构的组合得到；而在另一端则可能是典型的隐喻或虚拟句。福康聂认为整合过程是在两个输入空间的基础上进行运演产生第三个空间，即合成空间。它从两个输入空间中有选择地提出部分结构，并形成层创结构。这样实时隐喻过程中的意义构建就得到了很好的阐释，为研究大量的其他认知活动搭建了一个统一的框架。Lakoff总结了许多概念隐喻映射来说明我们的思维和语言是隐喻性的，而概念整合理论认为合成可以是固定的也可以是新颖的。可以利用固定的投射来实现实时的概念投射，实时投射和固定投射并不是两种不同的投射，而是固定的投射变成固定的实时投射（Fauconnier&Turner1998）。
我国学者王寅、王正元、王文斌、束定芳、孙毅等对概念整合的理论框架和应用分析进行了不少研究。如王正元主要对概念整合理论的框架进行了引入，并对英汉语中的各种实用语言和修辞等进行了结合分析。束定芳指出，概念隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值，概念整合理论为隐喻研究和认知研究开辟了新的领域，为二语教学提供了新的方法。
三、概念整合理论与隐喻教学
“概念整合理论是在概念隐喻理论基础上而形成的心理空间理论的延续和发展，是认知语言学的重要组成部分……因此在言语解读中各心理空间的建立、彼此的映射与合成机制的在线认知运作便成为概念合成理论的核心问题……概念合成理论关切言语意义的在线构建，因而显然是一种动态研究。这是对语言学研究的一大贡献”（王文斌，2004）。
（一）概念整合理论对“高级英语”中隐喻的解读
概念整合的四个心理空间中，两个输入空间在结构上是某种对应关系，经过类属空间反映出两空间所共有的抽象结构，最后在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier1998）。因此，隐喻意义可以通过这三个认知过程建构新的概念。如：
（1）IwasFrankenstein，andmymonsterhadmebythethroat.（Lesson4：LoveisaFallacybyMaxShulman）①
例（1）中，隐喻信息“I”和“Frankenstein”属于两个不同的心理空间。“I”指文中的叙述者多比（Dobbie），他精心给自己喜欢的女孩波利（Polly）教授了逻辑学并使其变得更加聪明，可是事情并未如多比所愿，波利学好了逻辑学变聪明后却把矛头指向了多比，用多比教授的逻辑击溃了其精心设计的追求，令多比无言以对，输给了自己“创造”的精明女孩。“Frankenstein”是MaryShelley在1831创作的小说Frankenstein中的主人公，他是一个聪明的科学家，创造出一个怪物，怪物最终却将其毁灭。此处，Dobbie跟Frankenstein相似，二者都企图用自己的聪明才智创造出满足自己需求的天才，可现实情况却事与愿违，二者都被自己的智慧结晶完全掌控。因此，二者的类属空间产生，并在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构，即“IwasFrankenstein”，现在的“我”跟Frankenstein一样一败涂地，无法控制整个局面，完全陷入被动，或求爱失败，或被自己创造出来的怪物消灭。经过两个类属空间内容“I”和“Frankenstein”的组合，两者都既聪明又聪明反被为聪明误的匹配，和两者都是失败聪明者的扩展，隐喻意义得以顺利构建，即“I”我和“Frankenstein”是具有相似特点的“聪明”的失败者。如此这般，隐喻意义就可以顺利地传达给读者，顺利理解文中的跨文化含义。
（2）Thosewhofoolishlysoughtpowerbyridingthebackofthetigerendedupinside.（Lesson3：InauguralAddressbyJohnF.Kennedy）
在例（2）中，隐喻信息“ridingthebackofthetiger”和“（Thosewho）foolishlysoughtpower”属于两个不同的心理空间。“（Thosewho）foolishlysoughtpower”指文中肯尼迪所指的“ThenewlyindependentcountriestriedtogethelpfromthesocialistcountriesledbySovietUnion，butintheendthesecountrieswerefoolishbecausetheywereagainconqueredbySovietUnionascolonialcountries，whichwasthesameaswhattheywereasbeingcontrolledbyotherpowers”。那些新兴独立的国家试图寻求社会主义国家的庇护，但最终社会主义国家（尤指苏联）会用独裁的方式重新剥夺独立国家的，使它们失去自由。“ridingthebackofthetiger”跟汉语中的表达相似，如“骑虎难下”、“老虎屁股摸不得”等，指情境非常危险直至“葬身虎腹”（endupinside）。二者的类属空间原因、结果产生，然后两个输入空间的元素“危险、丧命（endedup）”映射到合成空间，并在合成空间通过层创结构“危险”实现抽象意义的建构，即“（Thosewho）foolishlysoughtpower”就跟“ridingthebackofthetiger”一样“dangerous”，“beingconquered”和“die”匹配，“endedupinside”意义得以扩展，隐喻意义获得构建：寻求社会主义国家的帮助无异于葬身虎腹、自取灭亡。
（二）概念整合能力培养与隐喻教学
在“高级英语”隐喻教学中，概念整合理论阐释力可帮助学生提高跨文化交际能力和文化敏感性，培养学生的概念整合能力要做到以下几点：
1.拓展英语专业学生的文化背景知识，增强语境认知能力。如在讲解例（1）前介绍有关Frankenstein小说的信息，通过对小说主角、内容、结果的引入，加深学生对Frankenstein的理解，然后将文中Dobbie的行为与Frankenstein进行比较分析，找出两者的共性，这样再去理解隐喻句“IwasFrankenstein...”就会事半功倍。在加强语境认知能力培养的过程中，学生很快就能将两个认知空间中的人物进行类比，找出类属空间，经过相似性整合，便能将两者意义结合理解，完成隐喻意义的构建。
2.开发语言概念空间，培养学生的概念整合意识。首先把握作者的基本意图，对文中出现的陌生表达联系文章内容和上下文意，确定理解的到位。例3：Theconversationwasonwings.（Lesson1：PubTalkandtheKing’sEnglishbyHenryFairlie）。整句表达的字面意义简单，若按字面意义理解，文意为“聊天插上了翅膀”，这样的理解未免晦涩。聊天不会有翅膀，故此种理解需进行概念的重新整合产生新颖理解。通篇理解作者写作意图，是在说明聊天的话题转变之快。由此我们就可在两个输入空间“聊天、快、翅膀”和“鸟、飞、翅膀”之间找到类属空间“物、动作、工具”，进而经过概念整合加工得出新创结构“聊天像鸟插上翅膀一样，话题转变迅速”。这样就避免了望文生义，整合的概念意义明了：“聊天热火朝天地进行着”。
3.充分调动学生的主观能动性，强化概念整合意识，培养学生的思辨意识。通过联想和推断引导学生把零散的语言现象通过隐喻组织起来，用整体观帮助学生理解隐喻背后的深层含义，提高学生的跨文化交际能力和思辨能力。概念整合意识能帮助学生将两个输入空间的内容归入类属空间，经过整合加工映射出新创意义，达到理解隐喻的目的。在整合过程中学生需要正确辨析需映射的类倌谌荩这时教师在教学中要培养学生主动思考的意识，通过联想找到合适的整合意义，并由此提高思辨能力。
四、结语
用概念整合理论分析英语隐喻教学，可增强学生的语境认知能力，鼓励学生进行文化思辨，体会修辞运作过程，指导英语专业课程教学。教学中可调动学生的主观能动性进行课堂讨论，激发学生主动思考和讨论的学习习惯，为探究式教学开拓一条新思路，即基于心理空间和概念整合网络的英语专业修辞教学环境，为师生提供专业课程教学的互动情景模式和思维认知方式。
注释：
①文中所有例句均选自高级英语教材（第三版）（张汉熙主编，外语教学与研究出版社，2011）
参考文献：
[1]Fauconnier，G&Turner.MentalSpaces：AspectsofMeaningConstructioninNaturalLanguage[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1994.
[2]Fauconnier，G&Turner，D.MappinginThoughtandLanguage[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1997.
[3]Turner，D.TheLiteraryMind[M].NewYork：OxfordUniversityPress，1996.
[4]李良彦.概念整合理论关照下的诗喻认知研究[J].外语学刊，2012（5）：98-101.
[5]束定芳.论隐喻与明喻的结构及认知热点[J].外语教学与研究，2003（2）：102-107.
[6]孙毅.概念整合理论与概念隐喻观的系统性对比研究[J].北京第二外国语学院学报，2008（6）：14-19.
[7]王文斌.概念整合理论研究与应用的回顾与思考[J].外语研究，2004（1）：6-12.
[8]王寅.认知语言学探索[M].重庆：重庆出版社，2005.
[9]王正元.概念整合理论及其应用研究[M].北京：高等教育出版社，2009.
课程教学概念范文篇4
关键词：图案设计；主题性；概念；情感设计
检索：.cn
中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1008-2832（2016）11-0140-03
ThePatternsinSpace：TheTeachingPracticeofConceptualPatternDesign
LIXiao-hui，ZANGHui（DaLianUniversityofTechnology，SchoolofArchitectureandFineArt，DaLian116024，China）
Abstract：Thecourseofpatterndesignisthefirstattemptaftertheadjustmentofthetrainingprogram.Thisarticleemphasizestheleadingroleofconceptualanalysisandthederivationofthedesignprocess.Toimprovethecognitivelevelofthevisualformsinpatternsthroughthecourse，thestudentsneedtomaketheexpressionofpersonalitywiththethematicpatternsandputthemintothespaces，clarifyingtherolesandsignificanceofpatternsinspace.
Keywords：patterndesign；thematic；concept；emotionaldesign
Internet：.cn
一、概念的内容与作用
“设计概念是设计者针对设计所产生的诸多感性思维进行归纳与精炼所产生的思维总结。”①概念是抽象且概括性的，一般情况下由设计师根据项目条件结合自身创造性思维的趋向在设计前期提出，以其为主线贯穿整个设计过程，完成从抽象思维至理性设计的推导。方案的前期需要设计师结合大量的调研，搜集与筛选的方式来记录与概念相关的一切信息，用手绘、拼贴等便捷直观的方式进行生动的呈现，是方案推进的重要环节。
二、图案设计课程教学重点及难点
（一）教学重点：培养良好的设计思维与方法
传统的设计专业教学大多只注重最终效果图，课程评价体系也更多的关注结果，而方案的推进过程则乏人问津。学生将大部分精力都倾注在效果图的渲染上，对于方案前期的概念分析与推导毫无概念，逻辑关系更是无从谈起。学生在本阶段艺术修养和知识体量上仍存在较大不足，自身对于设计概念的挖掘在没有正确引导的情况下难以进行。综合以上原因，学生作品最终呈现的状态乏善可陈。归根结底是设计方法出现问题。因此本次课程的教学重点是培养学生良好的设计思维与方法，应用到其他课程设计中。
（二）教学难点：图案在概念空间中的应用
图案设计课程是本专业培养计划调整的首次尝试，如何将平面化课程与环境设计专业特点结合是此次教学的难点。如何理解图案是每位学生需要思考的问题。
“图案在装饰和流行艺术中被视作肤浅的图像或文化趋势，在这些领域中，往往更倾向于唤起视觉方面的回应，且变化不定。对图案的抗拒通常与对肤浅和转瞬即逝的偏见相关。建筑（空间）以恒久而知名――从传统意义上来说，它太缓慢，太稳定，并且太重要，因此不能转瞬即逝――所以，如果图案不能具有功能性或长期的影响力，那么人们就会指责它们不成功。”②美国著名建筑评论家保罗・安德森在《图案之于建筑》一书中曾如此阐述有关图案的观点。究其核心，图案在空间中必须具备除去单纯视觉回应之外的作用，比如功能性或其他长久深远的影响力。因此在本次课程中笔者要求学生去研究图案在空间中的应用，而不是单纯聚焦在图案本身的视觉效果。学生长期以来对图案的理解尚且停留在相对肤浅的平面维度上，如何在设计概念的引导下代入空间是此次教学的难点。
三、主题性图案设计课程教学实践
（一）课程设计
此次图案设计课程结合环境设计专业特点，将概念词汇转化为图形应用到空间中，使其突破单纯的视觉回应，具有一定的功能性或持久的影响力。传统教学中是以学生自主提出概念为主，本次课程由教师选定20个在感官上体会较为显著的形容词汇作为概念关键词，学生两人为一组进行随机抽取，鼓励学生结合情感化设计原理对既定概念进行分析与探索，将抽象概念词汇转化成具体的视觉图案，应用到数量不少于三个，单位空间为6×6×6（m）的大空间中。这样既限定了空间尺度，又可以锻炼学生组织空间的能力。方案完成后通过手工模型与过程草图绘本严格按照尺寸比例来表现。
（二）课程流程
1.“回忆”与“捕捉”
概念的转化是需要建立在充分的调研与分析基础上的。学生首先需要对概念词汇进行直觉感知。在唐纳德・诺曼提出的情感化设计的三个层次中已经详细说明了第一层次（本能层次）的设计对于体验者的影响。本能层次的设计可以简单的理解为设计作品展现的外部形态，包括：形状、大小、色彩、质感等。该层次注重设计在潜意识中带给人的第一感受。③本能层次是最简单且直接可以迎合人们，并且影响人们的初始阶段，是生物性的。学生需要尽可能详细地回忆生活中能够与概念关键词产生直接关联的场景和画面，捕捉产生这种体验的主观因素与客观因素，采用草图粘贴的形式进行大致的梳理与归纳。图1该组抽到的词是“奔放”，决定了空间的整体氛围在感官上一定要体现出奔放的特点。学生在第一时间联想到了黑人爵士乐、辛辣鲜香的调料味道、前卫画派不羁的笔触等等让他们感觉到奔放的场景片段，并且分析能使人们产生心理波动的要素，有条理的绘制在草图册上，留做下一步的思考。
2.“转化”
经过第一阶段对于概念词汇的感知，学生需要根据梳理出的视觉要素进行图形上的转化，即生成图案的过程。该过程需要大量的案例调研与分析来支撑。图2、图3该组学生在进行最初的“回忆”与“捕捉”环节之后，开始有针对性的对能够表达出“奔放”之感的案例进行研究。他们从草间弥生标志性的波点元素中得到启发，认为通过大小、形状、颜色、肌理不同的圆形进行一定规律的组合与分布可以形成一种灵动奔放的视觉效果。与此同时，学生在非洲原始部落装饰纹样中提取了黑和黄两种颜色，认为可以把黄泥粗犷的质感应用在图案的肌理上。在思考图案形式的同时，学生们还进行了空间组织上的思考，认为可以分别设置几个连续的体验空间在五感上有针对性的对体验者进行干预。图4为另外一组作品的图案生成过程。该组抽到的概念关键词为“甜美”，学生经过第一阶段的分析将其展开为“节日”。在第二阶段将节日分类进行调研，把东西方重点节日用具体的标志性物品来代替，并将这些物品的某些特质提取出来转化成图形。学生认为棒棒糖在味觉上绝对是“甜美”最恰当的代言，并且形式可以精炼成具有运动感的圆弧形态。值得一提的是，学生并没有单纯局限于平面形态的转化，而是将其赋予一定的功能，并且严格遵循概念关键词使其变得充满童趣。这一阶段已经涉及到了情感设计原理的第二个层次――行为层次上的设计，即更多的注重功能性与体验感的理性阶段。
3.“应用”
这里提到的应用非常容易理解，即图案在空间中的应用，是否具有功能性？存在的意义是什么？是否只具备单纯的视觉回应？这一阶段可以理解为情感设计原理的第三个层次――反思层次设计，即注重的是一种持续性的影响，与物品本身的意义有关，同时受到环境、文化、身份认同等因素影响，相对复杂多变。图5中的作品概念关键词为“自然”，作者尝试用光线穿过界面形成的斑驳光影来形成图案，表达主题，营造一个具有宗教仪式感的冥想空间。风、雨、云等抽象形态经过作者的提炼，形成几何形体与不规则曲线的结合，实体的界面与虚无的光影交相呼应，空间与图案相互依存。事实上该作品并没有赋予图案实际的功能，但是光影效果是决定该空间氛围的重要因素之一，正如前文所提到的，图案的存在具有了持续的影响力。（图6）
在后期表达阶段，教师要求学生用手工模型作为表现媒介。制作模型的过程即深化设计的过程。首先，可以帮助该阶段的学生更加贴近实践过程，建立良好的尺度感和空间感，有助于今后的专业学习。其次，模型空间与电脑图所展示的空间相比，具有便于交流的直观性，且模型操作能反应更详尽的关于图案的要素信息，如材料属性、触感、光影、肌理等。较电脑图而言，更具真实性和代入感。（图7、8）
四、总结与反思
本次课程历时五周，经过三个阶段的设计训练和集体评图，学生对于图案设计思维和方法有了新的认识，对设计过程的重视程度明显提升，最终呈现的效果非常丰富。这不仅仅表现在模型制作的精致程度及表现形式的多样性上，更源于每组作品概念推导的严谨性与图案应用的灵活性。同时对于唐纳德・诺曼的情感化设计原理也有了相对深刻的理解。事实上任何一门专业设计课程都应该在设计实践的同时遵循一套科学的理论构建，对于培养学生良好的设计思维起着积极作用。（图9-12）
当然，值得反思的地方不能忽视：比如该门课程的设置与流程相对于专业性很强的类型设计而言的确有些理想化，过滤掉了在实际方案中存在的诸多限制条件，使其变得更加具有艺术色彩，而非真正的在解决实际问题。毕竟概念设计在实际的生活生产当中未必会遵循设计者的初衷来实现，因而使之更适合作为环境设计专业课程体系中的实验性基础课程。但是正因为这些“天马行空”的存在，才可以让属于艺术生的特质发挥到淋漓尽致。
注释：
①孙世升，杨向南.浅析设计概念与概念设计[J].东京文学，2011（8）.
②[美]保罗.安德森，大卫.所罗门.图案之于建筑[M].济南：山东画报出版社，2012.6.
③[美]唐纳德.A.诺曼.情感化设计[M].北京：电子工业出版社，2005.5.
参考文献：
[1]顾大庆，柏庭卫.空间、建构与设计[M].北京：中国建筑工业出版社，2011.
[2][美]杰西・戴.线条・色彩・形式――艺术和设计的语言[M].孙彤彤译，济南：山东画报出版社，2014.
[3]柳林，许志强.图形创意设计[M].武汉：华中科技大学出版社，2011.
课程教学概念范文篇5
高中新课程理念中，历史教学更强调学生理解历史、运用历史的能力，而历史概念则是学生理解和运用历史的根本。掌握历史概念是历史学习、历史研究和历史传承的重要手段。正如黄牧航教授所说：“没有历史概念的研究，历史的研究就无法深入，没有历史概念的学习，历史教学将永远处于蛮荒状态，没有历史概念的传承，学术的薪火就无法传播”。因此，无论历史课程观如何转变，历史概念的学习仍是历史教学的主要内容。
所谓历史概念是指在历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来而形成的，它反映了历史事件的内在联系和本质属性。历史概念通常可以分为史实概念与史论概念。史实概念可以分为人物、事件、文献、典章制度与历史遗存等。我们所谈的历史概念，是就史实概念而言。历史概念包括外延和内涵两个基本要素。历史概念的外延，包括时间、地点、人物、事件经过和结果，历史概念的内涵，包括背景、影响和启示等。
如何进行历史概念教学呢？其基本要求就是：记忆准确、解释多样、评价多元、理解全面。作为历史学习，基本的识记是必不可少的；而作为好的历史教学，作为符合新课改理念的历史教学，不应该只让学生掌握教材中现有的结论，更应该鼓励学生依据新课标独立提出自圆其说的解释；评价也一样，随着价值观的多元化，评价也应该走向多元化；全面理解更是如此，必须从不同角度、不同侧面深入把握。因此，历史概念的教学需要一定的抽象思维能力和高度的概括能力，要求师生善于透过历史现象把握历史实质。
例如，“新中国外交”这一历史概念中，包含着中华人民共和国这一国家围绕“国家利益”这一外交最高准则，行使、开展外交活动的事实。这里的“国家”包含人口、领土、政府和国际承认四个要素，而“国家利益”的完整表述是“存亡、兴衰、荣辱”。因此，理解“新中国外交”这一历史概念的本质，就要梳理新中国成立以来不同时期的标志性外交事件，并归纳、概括这些事件所反映的本质问题，从而把握“国家利益”在不同时期的不同内涵。
1.新中国初期的外交：“一边倒”
2.中美、中日关系正常化：“一条线”
3.改革开放以来的中国外交：“与各国友好”
新中国成立以来，在风云变幻的国内外环境下，其“国家利益”经历了由存亡到安全到发展的变化，新中国外交方针也经历了“一边倒”、“一条线”、“与各国友好”的三个时期，坚持独立自主的和平外交政策，在和平共处五项原则的基础上，逐步形成了全方位、宽领域、多层次的外交格局。
对于历史概念的多样化解释，指的是要求学生根据所学的知识对历史事件的前因后果和发展规律作出说明。这就要求我们鼓励学生独立思考、大胆想象、敢于提出合乎逻辑、能够自圆其说的解释方法和结论。如，广东2007年高考第28题，法国大革命是不是一次最重要的革命？学生既可以从“是”、“不是”、“既是又不是”三个角度去回答，只要论据充分、言之有理就可得分。又如，辛亥革命的教学，学完本节后，要让学生知道辛亥革命最核心的价值追求就是建立一个民主共和的国家，而什么是民主？什么是共和？什么是？什么是理性？什么是人文精神？什么是法律精神？什么是和平与发展？什么是制度创新？什么是和谐社会？什么是社会保障等等，都是历史教学中应该解释清楚的历史概念和历史价值观。
对于历史概念的多元化评价，指的是根据一定的标准对历史事件或历史人物作出价值判断。在对历史概念评价之前，我们得有一个标准，明确何为好何为坏，何为进步何为落后，然后再把这个评价标准套到我们要评价的历史概念头上。评价的多元化，要求我们鼓励学生根据不同的标准对历史概念进行价值判断。如对斯大林模式的评价，结果完全取决于我们如何制定评价标准。从工业发展的角度看，是好事；从农业发展的角度看，是坏事；从国家经济迅速崛起的角度看，是好事；从国家经济的长远发展来看，是坏事。再如对辛亥革命的评价，教师应该思考两个方面的问题，一是教材说民主共和的观念深入人心，根据何在？有材料支撑吗？二是我们为什么要学习辛亥革命这一内容，辛亥革命追求什么目标，这个目标很重要吗？今天我们达到了吗?要把对辛亥革命的评价变为多元化的知识就要引导学生联系世界史知识：1912年中国建立起民主共和制度时，整个世界实施这一制度的国家也只有美国和英国，其它的英、德、俄、意、奥、日等国家都是有一名君主尊在王位上的。就此，我们可以理解为什么说孙中山是伟大的革命先行者，为什么孙中山说世界潮流浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡，为什么说辛亥革命是一次伟大的民主革命。但根据1912年中国民众对民主共和的认识，其结论和教材的结论可能完全相反，辛亥革命后，民主共和的观念并不怎么深入人心。
课程教学概念范文篇6
关键词：高中数学；概念教学；方法
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）22-133-01
数学概念是进行判断、推理和建立定理的基础，清晰的概念是正确思维的前提，数学概念教学是数学教学的重要组成部分。学生在学习数学的过程中，如果概念不清，就不可能真正掌握公式、法则，就谈不上掌握数学基础知识，更谈不上灵活应用。因此，加强概念教学应该成为新课程下高中数学课堂的一个重要环节。
从平时数学概念的教学实际可以发现，有些学生对数学概念不重视、不求甚解，对概念的认识和理解停留在表层上；有些学生对概念只是死记硬背、不对其透彻理解；有些学生虽然比较熟悉概念，但不会应用概念解决相关问题等等。《新课标》指出，数学学习应该让学生“在思考、探究和交流的过程中获得对数学较为全面的体验和理解”，在学习新知识的同时，特别强调“经历（感受）、体验（体会）、探索”等数学活动水平的过程性目标，这与传统课堂教学有很大的不同。由于数学概念本身具有严密性、抽象性和确定性，因此新课程理念下的概念教学应该有不同的模式，下面笔者结合教学工作实践谈谈这方面的做法，和各位同仁共勉。
一、精心创设教学情境，暴露数学概念的形成过程
数学概念的形成过程一般来自解决实际问题或数学发展的需要，教材上的定义常常隐去概念形成的思维过程.因此教师在进行概念教学时，可以通过创设问题情境，引导学生参与概念的建立过程，使学生弄清概念的来龙去脉，加深对概念的理解，从而把握概念的实质。例如在充要条件教学中，可通过学生熟悉的、易理解的“中学生”与“学生”的关系，或借助物理学中“并联电路”与“串联电路”中“开关A的闭合”与“灯泡B亮”的关系来感悟、体会；对立体几何中异面直线的概念，可借助教室内实物模型，或通过多媒体演示让学生直观感知。教学实际表明，数学情境在激发学生兴趣和积极思维方面有一种巨大的力量，创设的情境越接近实际生活，越接近学生熟悉的内容，越容易使学生产生亲切感，越容易激发学生的学习热情，有助于引导学生主动探索。因此，教师在备课时，既要钻研教材，更要超越教材，随时关注生活，吸收鲜活的素材，融合到教学中，促进学生的发展。
二、构建自主探究平台，培养学生探究概念的意识
一个数学概念的建立和形成，必须通过学生的亲身体验，主动建构。为此从引进概念开始就要创造探究型的教学环境，揭示概念的本质属性，并用简单的文字加以表述，再对概念进行结构分析和概念的应用，形成一个生动的概念发生的过程。为此，教师要针对教材中的关键处、重点与难点精心设计出符合学生设计能力的自主探究活动。给学生更多的交流机会，澄清模糊认识，建立并理解概念。如在比修1对数函数教学中，教师可引导学生类比指数函数的定义、图像和性质探究对数函数的一系列知识，并在探究过程中培养学生团结互助精神，提高学生能力。教师在这一过程中应成为学生学习的引导者、组织者和合作者。实际情况表明，通过自主探究能大大激发学生的创造性，充分展示每一位学生在探究过程中的闪光点。
三、精心创设最近发展区，培养学生应用概念的意识，拓宽概念内涵和外延
学习概念的重要目的之一是为了应用，应用的结果又会加深对概念的理解，从而形成一个良好的认知结构。运用概念时，我们在用典型的例子从正面加深对概念的理解、巩固以外，还应针对某些概念的定义中不易被学生所理解，或容易被忽视的某些关键字眼；某些概念条件比较多，学生常顾此失彼，不易全面掌握；某些概念与它邻近概念相似，不易区别等等。从反面来加深对概念内涵和外延的理解。如在等差数列教学中出示课题后便引导学生提出问题：“等差”的特征是什么？”又如“直线倾斜角”概念教学中，角的范围是什么？并联想立体几何中“异面直线所成角”范围、“直线与平面所成角”范围。这样通过比较，以后就不易混淆了。
概念教学有时给人以空乏的感觉，似乎没有什么可讲的。教师常常直接把概念教给学生，然后进行大量练习，不会影响考试得分，但是学生思维很少得到发展。建构主义的学习观认为，学生不是知识的灌输对象、被动接受者，而是信息加工的主题、知识意义的主动建构者，强调以“学”为中心，教学设计强调以学生为中心。要让学生在对概念内涵体验过程中获得概念，感受数学的本质，增强参与意识，培养创新精神.
新课程下的中学数学概念教学，应以新的教学理念为指导，改变传统的概念教学方法，在教学中创设问题情境，激发学生好奇心，充分发挥学生主体作用，在建构数学概念的同时，着力培养学生创新意识和实践能力，使学生形成清晰准确的数学概念，并灵活应用和转化，全面提高学生素质，让新课程理念指导学生成为有用之才。
参考文献：
课程教学概念范文
一、创设现实情境，引入概念
概念是客观事物本质属性在人们头脑里的反映，是人们在实践中用科学方法从感觉到具体事物中抽象出来的。概念引入是否得法直接关系到学生对概念的理解与形成。由于小学生抽象思维差，生活经验少，如果教学中突兀、生硬地引入概念，学生大多会困惑、迷茫，难于接受，而丧失学习兴趣。因此，教师要充分利用学生好奇、好动、好直观形象思维的特点，投其所好，通过创设情境来引入概念，让学生在故事、游戏、悬念等情境中慢慢进入思维轨道，激发进一步学习的兴趣和欲望。
如教学“圆的认识”时，可以这样进行：“同学们，我们平时所见的车轮都是什么样的？”学生会肯定地回答：“都是圆形的。”“方的行不行？”“那怎么行，方的怎么滚动啊？”“这样的行吗？”教师随手在黑板上画一椭圆形问。“也不行，颠得厉害。”教师再问：“为什么圆的就行了呢？”当学生积极思考时，教师揭示课题：这节课，我们就来学习解决这个问题的方法。同时板书：圆的认识。这样，一石激起千层浪，课伊始，趣已生，短短几句话，使学生感受到数学就在自己的身边，从而调动起学生积极探求知识的动力，激起学生学习的情感，把学习的主动权留给了学生，使学生一上课就进入学习的最佳状态，取得事半功倍的效果。
二、加强实践探究，建构概念
数学概念的抽象性决定了学生要想获得正确的概念必须是一个主动、复杂的思维过程。教师并不能把现成的概念原封不动地、简单地“灌”或“塞”给学生；不能只重结论的记忆而忽视对概念的理解。在教学中，我们要关注学生的探究与发展，引导学生动手操作，主动参与结论获得的过程。
例如，在教学“5的认识”时，我先让学生动手操作，通过让学生从学具袋中拿出5根小棒、5个圆片，5个苹果、点出班上5个同学的名字；然后，让学生抛开小棒、苹果、人等具体的实物，找找生活中的5，5个手指，五角星有5个角等，在自主探究的基础上进行交流，使学生认识到凡是“5个东西”都可以用数字“5”来表示。接着通过从第5个、第5行、第5课等序数的意义加强学生对“5”的认识。最后让学生读写数字“5”，这样使学生把实物与数的认识联系起来，进而形成对数的感知和表象，建立起形象鲜明的数的概念。
三、借助生活经验，理解概念
为帮助学生理解抽象概念的含义，我从学生的年龄特点和已有知识水平出发，为他们提供较多的具体事例，使他们积累丰富的感性材料，然后抽象出一般概念。在教学中，我们要关注学生的探究与发展，引导学生动手操作，主动。
在教学三角形的特性时，可以让学生想想，在实际生活中你见过哪些地方用到了“三角形”？学生展开丰富的联想，畅所欲言情绪高涨，思维活跃，气氛热烈，根据学生的回答，教师提出问题，自行车的三角架，支撑房顶的梁架，电线杆上的三角架等，它们为什么都要做成三角形的而不做成四边形的呢？刚才还热闹非凡的教室顿时安静下来，大部分学生都托腮冥想，陷入了思考，有一学生站起来打破了教室的宁静，“因为三角形具有稳定性，不容易变形”“三角形真的比四边形更稳定吗？”“用什么办法可以证明？”操作实验，这时学生的思维又活跃起来，纷纷借助学具进行对比实验，进而揭示三角形具有稳定性的特性。这样，利用学生的生活实际和他们所熟悉的一些生活实际中的事物或事例，从中获得感性认识，在此基础上引入概念，是符合儿童认知规律的。
四、联系实际运用，拓展概念
学生对新学概念的掌握不是一次能完成的，需要由具体到抽象，再由抽象到具体的多次重复。教学中，除了要重视数学概念的形成和获得外，还要加强数学概念的应用，以进一步增强学生的实践意识。比较教本应用练习枯燥、重复的通病，组织情境练习既能使学生灵活地运用概念、巩固知识，又能使学生愉快地学习，在实践中主动体验数学的价值和魅力。
课程教学概念范文篇8
关键词：新课程；高中物理；概念教学
新的课程理念必然对应着不同的教学理念，在高中物理教学中，新理念所对应的高中物理概念教学也受到了越来越多人的重视。高中的物理教学应当与新的课程标准相切合，针对新提出的特点与情况，从实际角度出发，提升高中物理概念课程的教学效果。由于新课程理念的推出，再使用传统的方法进行教学就会显得较为简单，不利于物理教学效果的提升，增加了学生学习高中物理的兴趣与难度。因此，对新课程理念下高中物理概念课的教学策略进行研究是十分必要的。
一、影响高增长物理概念教学效果的因素
（一）教师因素
在具体的教学过程中，个别教师教法简单，较少挖掘物理概念的内涵和外延，造成学生在初学时没有理解透概念，因而学生难以建立各个物理概念之间的联系。
（二）学生因素
部分学生学习物理概念时习惯机械记忆，形成片面、肤浅的概念。如“加速度大，速度就大；电阻率大的导体电阻一定大”等错误认识，还有的学生把变化量与变化率弄混。
（三）物理本身因素
高中物理知识多数是在观察、实验的基础上，通过分析归纳和综合等抽象思维而获得的，从物理现象到构建物理模型，需要建立一系列的方程，使学生难以较好地理解和掌握。另外，数学知识的大量运用，使学生对物理知识的理解掌握变得困难，如“矢量”“三角函数”等在高一物理必修课中就已出现，而在数学教材中，都被安排到了必修课4当中。变化率（变化率在数学上称为斜率、导数），斜率知识在数学教材中，被安排到了必修2中。由于这些数学知识滞后于物理教学，给学生学习物理矢量带了困难。
二、提高高中物理概念教学效果的策略
（一）教师要善于引导学生掌握正确的学习方法
正确的学习方法是掌握物理概念的关键，如果学生仅仅依靠物理教材进行学习，而不开展必要的思维活动，就很难真正理解物理概念。教师要引导学生将感性认识上升为理性认识，建立正确的概念。在实际教学中，教师可引导学生通过比较、分析、推理及判断等思维活动，深刻理解概念的本质。例如：教师在讲解“导体的电阻”时，学生缺乏真实的生活体验，可以通过演示实验来丰富学生的感性认识，通过导体的电流随着导体两端电压的变化而变化，如果导体不变，电流强度与电压的比值成正比，换一个导体做一样的实验，结果一样，只是数据不同。可知，任何一个导体的电压和电流强度比值都为衡量，即R=U/I。通过对两次实验结果的对比，能够发现不同导体两端加上同样的电压，通过导体的电流强度不一样，即对电流的阻碍作用不同。R值越大，电流通过的难度越大，因此，可以得出结论，R是表示导体对电流阻碍作用的物理量，其大小为压与电流的比值。需要注意的是，同一个导体，电压和电流发生改变时，其比值不变，这就说明导体的电阻是由于其本身性质决定的，而不是电压和电流的强度决定的。
（二）教师要引导学生由浅入深，透过现象认识事物本质
人们正确地认识事物并接受概念是需要一段过程的。人们对于外界的客观事物，首先会形成一个直观的表象的认识，这是认识的第一步。然后随着对于事物的慢慢了解，其认识也会随之由浅入深，由表及里，从表象认识达到理性认识的飞跃。学生对于高中物理概念的认识、理解和掌握也必须经过这一由浅入深的过程。因此，教师在平时的课堂教学中，必须充分认识到这一客观规律，帮助学生透过现象认识客观事物的本质。比如：在讲授惯性定律以及摩擦力的概念时，教师可以首先向学生演示伽利略的斜面实验（仅通过对课本上相关插图进行口述讲解往往起不到较好的效果），一来可以利用学生对于新奇事物的好奇感来激发学生的求知欲，二来也可以通过对于该实验的演示来使学生获得有关摩擦力的初步直观认识，让学生了解到小球通过斜面滑下来之后，之所以最终会停下来是由于受到了地面对其施加的阻力――摩擦力。然后固定小球下滑的起始高度，通过不断改变斜面的材质，便可以发现小球向下滑动所通过路程的长远各不相同。至此，学生心中便会产生诸多的疑团，这时教师便可以趁热打铁地引导学生去认识这一现象的本质。
（三）教师要培养学生的发散思维能力
课程教学概念范文篇9
概念是反映客观事物本质属性的思维形式，人们对客观事物的认识都要经历一个过程：由感知到知觉，逐渐获得对事物的感性认知，在此基础上，再通过对比、分析、综合、概括和抽象等一系列的逻辑思考，把感性认知上升到对事物的理性认识，形成概念。本文就新教材中概率这节内容结合课堂教学对新课程中的数学概念教学谈一些个人的思考。
一、新教材对概念引入前的准备
在新教材中，随机事件的概率的介绍更加注重与实际的联系，进一步让学生认识到数学当中的一些概念并不是从天而降的，而是由于实际研究的需要和为了解决实际问题而提出的。书本采用硬币的实验来说明对于给定的事件A，由于事件A发生的频率fn（A）随着试验次数的增加稳定于概率P（A），因此，可以用频率fn（A）来近似计算概率P（A）。这样的介绍让学生明白了概率是由什么产生的，并为之后对概率的正确理解打下基础。
在以前的教学中，概率的引入虽然也是从实际出发，但是引入后就直接进入了正常的教学模式。新课程中加入了一些人文主义精神，如，书本在P112上就有大数学家的介绍，从而让学生更进一步地认识到数学并不是与生俱有的，而是通过经验的总结、提炼，使之更具有操作性，从而产生了数学。学生可从感性上认识到数学并不是一成不变的“死体”，而是在变化的“活体”，它和人类一样都是在不断地成长、完善。
二、新教材对概念引入内容的编排
在完成准备工作之后，新教材引入概念时所设置的一节内容，也是旧教材上所没有的。在上这节课的时候，我在两个班采用了不同的教学方式，在前一个班，教学设计上用了两个思考题：
思考一：有人说，既然抛掷硬币出现正面向上的概率为0.5，那么连续两次抛掷一枚质地均匀的硬币，一定是一次正面向上，一次反面向上，你认为这种想法对吗？
问题的提出，几乎所有的学生都说不对。学生甲：有可能这两次都出现反面，或两次都是正面，或一正一反，这些都是有可能的。教师说：“那也就是说两次的连续抛掷结果还是随机的。那么，这个概率为0.5该怎么理解呢？”学生互相讨论，有的翻书本。学生乙说：“这个0.5是做了很多次试验后得出来的结果，它只是表明了出现正面的可能性的大小，在具体的实验当中出现的结果仍然是随机的。”随即引入现实的问题，深入对概念的理解。
该问题同样得到了学生的一致否定。进一步提问：这样的理解错误出现在哪里呢？学生丙：“有很多很多，买的这1000张当中不一定有中奖的那张。”
然后根据对概率的理解，引入学生所熟悉的掷骰子问题：连续抛掷一枚骰子10次，结果都出现1点，这样的骰子你认为他的质地均匀吗？
问题提出后，学生讨论很激烈，有人说均匀，有人说不均匀。说均匀的依据是：运气好的话就会有可能。说不均匀的依据是：要是均匀的话，不可能会出现这么多1点。此时，教师继续引导：“我们主要是想知道在一般的情况下判断这枚骰子的质地是否均匀，而且最好是有依据。这样才能让人信服。”
学生甲：“在客观条件下，这枚骰子是不均匀的。6的那面比较重，只有这样1才会出现这么多次。”
教师：“很有想法。我们知道一枚均匀的骰子，在一次抛掷中1出现的概率为1/6，连续抛掷10次出现1的概率约为0.000000016538。”
学生惊呼：“这几乎不可能！”
教师：“是啊，但是它却发生了。”
学生：“这枚骰子动过手脚。”
教师：“所以，我们有理由认为这是一枚质地不均匀的骰子。而且就像学生甲说的6的这面比较重。这种当我们面临挑选正确答案的决策任务时，使得样本出现的可能性最大作为决策的准则，这种判断问题的方法称为极大似然法。”
在另一个班级，我就直接采用了书本上的实际案例，并没有对概率的正确理解这一小结进行强调。虽然，两个班在上相同的内容时都表现得很积极、开心，但是在作业本上的体现就完全不同了。特别是P65上的习题9：试解释下列情况的概率意义：老师讲解一道数学题，李峰能听懂的概率是0.8。在强调过概率的正确理解的班级，大部分写的是：指他听懂这道数学题的可能性有80%。而没有讲过的班级，写出来很多不同的答案，有的写：他只听懂前面的80道题；有的写：这道题他有80%听得懂，20%听不懂等等。说明学生对概率的理解还存在问题，而新教材正是注意到了这一点，所以才特意点出概率的正确理解，在学生犯错误之前就加以引导，使其少走弯路，这也是新教材所体现出来的人文关怀。
三、新教材对概念内容的深广度的把握
有不少教师认为，新课程标准对课程内容的深广度界定不明确，个人认为这必须用相对的眼光来看待，毕竟我们应理性地认识到课程内容的深广度应该是有弹性的。课程内容的深广度有着绝对的差异性和不可统一性。对于不同的学生不同的班级进行的教学，具体的深广度可以由教师来主动掌控。
新教材对概率概念的教学中，按内容编排对大部分学生可以达到对概率概念的深广度的要求。但由于学生本身的基础和接受程度的快慢不同，在实际授课中，虽然总体课堂气氛和效果很好，但也发现一些问题。如果利用两个课时把书上的案例全部讲解，时间安排上有点紧张，特别是后面的实验与发现和遗传机理中的统计规律这两个内容，在生物学没有讲授的前提下，学生在理解遗传学上存在一定的困难，讲起来有点困难。此时，教师可以对该内容的深广度进行一些自己的主动调控，对成绩稍差的班级可以按上述进程进行教学，而对成绩好的班级可把讨论的时间适量缩短，而对于后面的实例涉及的一些其他知识进行一些简单介绍，进一步促进优秀学生的思维和提高其对数学的学习热情。
新教材对概率初始课的设计，不仅让老师节省了不少找资料的时间，并且把本来一堂深奥枯燥的概念课变得生动有趣，让学生像是在游戏中学习。学生很主动地接受新的知识，而且在接受的同时，感到这个东西很有用，它不仅仅是数学，而且可以解决现实中的很多问题，很多决策的确定都可以用概率去解释，大大增加了学生后续学习的积极性。
参考文献：
[1]中学数学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书《数学》必修3[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]江苏省教育科学研究院课程教材研究中心.普通高中课程标准教学要求（语文·数学·英语）[M].南京：江苏教育出版社，2007.
课程教学概念范文篇10
【关键词】新课程高中物理概念教学方法
一、重视物理概念的引入
引入物理新概念的方法和途径很多。可以创设情境设疑引入，也可以采用演示实验直观引入等。但是不管采用什么途径引入概念，都必须使学生认识到引入新概念的必要性和重要性，从而激发学生的学习兴趣和探索新知识的欲望。这是教好物理概念的重要环节。
1.实验法。物理学是一门实验学科，大多数物理概念是通过实验演示，让学生透过现象剖析揭示其本质而引入的，学生通过直观观察形成深刻印象，强化了对概念的理解和记忆。例如在引入弹力的概念时，通过演示实验：小车受拉伸或压缩弹簧的作用而运动；再演示弯曲的弹性钢片能将粉笔头推出去。引导学生观察在这些实验过程中，弹簧及弹性钢片发生了什么形变，弹簧在恢复原状时要对与它接触的物体产生力的作用，让学生自己总结弹力产生的条件及弹力的概念。
2.类比法。类比法是在科学研究中常用的方法。在物理学中许多概念是用类比推理方法得出的。例如：与重力势能类比，引入电势能的概念；与电场强度概念的建立类比，建立磁感应强度；将电流类比水流，建立电流概念；将电压类比水压，建立电压概念；把电磁振荡类比于弹簧振子或单摆，把电谐振类比于机械振动中的共振，建立电磁振荡概念。
3.逻辑推理法。物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，新概念的建立主要依赖于认知结构中相关的概念，要充分发挥已有的旧知识的作用，通过新旧概念之间的逻辑关系引入新概念。例如引导学生复习初中学过的功的概念，指出物体能够对外做功，则物体具有能量。在此基础上，讨论运动物体能够对外做功，则运动物体就具有能量，这种能量叫动能，进一步用做功的多少来确定动能与那些量有关系，使学生真正理解动能的表达式。
二、细化物理概念对应的知识点
一般情况下可以从以下几方面来细化一个概念：
1.名称。记住物理量的名称是了解一个物理量的第一步，教材上物理概念的名称是用黑体字印刷的，这就要引起同学们注意和重视。
2.定义及物理意义。物理概念的定义是用科学严谨的叙述给出的，教材中常用加点字来表示，定义要熟练准确记忆，不能有半点差错。物理量所表示的物理意义不同于定义，如速度的物理意义是表示物体运动的快慢，其定义是位移跟发生这段位移所用时间的比值。
3.符号。物理量的符号大多采用英语的第一个字母，一般情况每个物理量都有特定的字母，要求学生记准物理量的符号，这样有利于规范运算过程。
4.表达式。一个物理概念的定义用数学语言来描述，就写出了对应的定义式，因为任何一个物理量往往会和其他量建立联系，它们之间的关系又会写出不同的表达式，这时就要弄清哪个是决定式，哪个是定义式。
5.单位。物理量的定义式，既给出了物理量之间的数量关系，又决定了它们之间的单位关系，要分清国际单位和常用单位，并记准其单位符号及不同单位制之间的换算关系，在做题时要求同学们统一单位。
6.矢量和标量。每讲一个物理概念，要求弄清它是矢量还是标量。只有明确其特性，才能按相关规则进行运算。
7.状态量和过程量。每讲一个物理概念，要求弄清它是状态量还是过程量，如何通过状态量的变化把状态量和过程量建立起联系。
三、分层理解物理概念
物理概念的分层理解就是指在各种物理现象中，首先找出这类现象的核心问题，然后抓住事物的本质特征分析归纳出现象本质的共性，再经过抽象概括得出抽象概念，进而深入理解应用概念。该策略的实施程序一般是：1.明确物理现象；2.分析概括；3.得出结论；4.理解应用。
例如，学习动量的概念。1.可以先让学生明确物理现象；2.分析概括：物体的运动效果不单由质量或速度决定，而由它们的乘积mv来决定。3.得出结论：物体的质量和运动速度的乘积叫物体的动量，即P=mv。4.理解运用：a.动量是矢量，其方向与速度方向相同，其运算符合平行四边形法则；b.动量是状态量，对应某一位置或某一时刻；c.动量具有相对性，因为速度具有相对性，一般选择惯性参考系；d.动量的物理意义是：描述物体运动状态和效果的物理量，其单位是千克・米/秒。
四、突破难点
课程教学概念范文
关键字：新课程化学概念教学
一、高中化学概念教学中问题的提出
高中化学概念可以说是整个化学知识的基础，因此在化学教学中能够充分掌握概念是十分关键的教学步骤，同时也是学习化学知识的精髓.
化学基本概念比较枯燥，很多学生在学习这部分知识的时候都会显得力不从心.因此，教师要让学生更加深刻地理解概念.学生只有深刻地认识事物以及事物变化的规律，才能真正掌握概念.对于高中生来说，他们对于化学知识已经有了一定的了解，他们对实验以及一些实验现象有着浓厚的兴趣，他们往往都将注意力集中在丰富多彩的实验现象上.而化学概念对他们来说，就显得枯燥难懂.
在化学概念中，氧化还原反应占有非常重要的地位.这个概念贯穿于化学教材的始终.因此，要让学生掌握好氧化还原反应，一定要让学生理解反应的实质.同时这是化学概念教学的基础.
二、化学概念教学设计的思路
课程改革的一个非常重要的核心内容就是以人为主.将学生作为课程的第一位.在教学中，教师要让学生的自我尝试和自我探究，培养学生的可持续发展性.
1.确定教学的知识脉络，理清学生的认知脉络
从建构主义的教学理论方面进行分析，越是想让学生获得印象深刻的知识，就需要学生通过自身认知的方法进行主动学习，而不是通过教师灌输的方式获得.也就是说，学生一定要在一定的情境中进行学习，或者是通过自己已经学习过的知识对新的知识进行梳理，这样才能更好地理顺知识，达到对知识的重新建构，使学生对知识有更加深入的理解.
通过这些理论，我们可以发现，化学是一种建构性学科，而学生又是化学的主动建构者.化学教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动.因此，教师可以按照以下思路进行概念理论教学的教学设计：
教师要分析教学内容，理清教学中的知识线索.同时，教师要认真分析出学生认知的概念和科学概念之间的差异.这样才能更好地制定教学目标，让学生更好地领悟化学知识的概念.
教师要巧妙地设计出建构概念的问题线索.同时，教师要提供一些合适的素材作为学生解决问题的证据.这样能够激发学生的学习欲望和潜能.
在教学过程中，教师要在最佳处设置疑问.在课程设置的过程中，在适当的位置提出疑问，可以有效提高教学质量和教学效果.在学习过程中，学生通过解答疑问，能够激发自己的学习兴趣，从而明确自己的学习目标.
2.要注重知识概括的严谨性，充分挖掘出知识的内涵
从教学理论的方面我们可以看出，能力与知识在学习过程中是一个双向的过程.因此，对于基本内涵的理解，一定要从多个角度和多个方面进行分析.我们除了要把握教材当中的显性知识，还要重视在教材延展性知识上的教授，即隐藏在教材文字背后的知识.同时，教师要培养学生对于知识严谨性的把握，培养学生能从概念中找出关键字，并能通过重要的字词来解读和把握概念的精髓，从而理解到概念的核心.
三、在公开课之后进行教学的评价与思索
首先要将初高中的知识进行紧密结合.这样能够让学生在原有知识的基础上，温故而知新，学生也能对新的知识进行更好的理解，能自然而然地接受新的知识.同时，能让学生更加贴近新的概念，不会对概念产生陌生感.另外，对新概念的学习，也是对旧知识的温故.
课程教学概念范文篇12
一、在概念的教学中,体验知识的形成过程
许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的.讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围.一般说来，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律.
例如，对顶角概念的建立，展现知识的形成过程如下：
如图1，两条直线AB、CD相交于一点O，产生了四个角，这四个角之间有什么关系呢？教师要求学生画图、观察，然后回答.学生很快能回答：∠1与∠2是邻补角，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1也是邻补角.可能会有思维敏捷的学生发现：∠1=∠3，∠2=∠4.这时教师可抓住机会引导，问：“他的结论正确吗？”学生经过讨论，得到证实：因为∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°，所以∠1=∠3接着，教师可出示由两根木条组成的模型，如图1，转动其中的一条，都有∠1=∠3，∠2=∠4.这样学生从直观上，逻辑上都明确了∠1与∠3，∠2与∠4的关系.于是教师便可很自然地指出：“像∠1与∠3，∠2与∠4这种在图形上的位置关系和数量上的关系都很特别的角，为了以后研究方便，有必要给予一个名称，叫做对顶角.”然后引入对顶角的定义.
二、通过变式，突出比较，巩固对概念的理解
巩固是概念教学的重要环节.心理学原理认为：概念一旦获得,如不及时巩固,就会被遗忘.巩固概念,首先应在初步形成概念后,引导学生正确复述.这里绝不是简单地要求学生死记硬背,而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征,同时,应注重应用概念的变式练习.恰当运用变式,能使思维不受消极定势的束缚,实现思维方向的灵活转换,使思维呈发散状态.
例如，“有理数”与“无理数”的概念教学中,可举出如“π与3.14159”为例,通过这样的训练,能有效地排除外在形式的干扰,对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻.又如,为了帮助学生认识“同旁内角”的本质特征，教师可提供一组“形变而质不变”的感性材料：然后,让学生分析图中的∠1、∠2是什么位置关系的，这样学生不但能找出标准图形图2（1）中的同旁内角，还能找出变式图形，图2（2）、图2（3）中的同旁内角，进而能有效地排除变式的干扰，对概念的理解更加深刻.最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较,把所教概念同类似的、相关的概念比较,分清它们的异同点,并注意适用范围,小心隐含“陷阱”,帮助学生从中反省,以激起对知识更为深刻的正面思考,使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移.
三、深入剖析，揭示概念的本质
学习数学概念也就是学习、掌握一类对象的关于空间形式与数量关系共同的关键属性.这一关键属性也就是概念的核心.怎样才能让学生掌握概念的核心？无论是接受式的概念学习，还是发现探究式的概念学习，都强调创设恰当的问题情境，诱发学生产生有意义的学习形象，在此基础上通过问题串，揭示概念的核心属性.但有些老师被概念的外延所迷惑，不能正确把握概念的核心.不能正确把握概念的核心就可能导致学生对概念理解的不完整或错误.
例如，讲“正弦”首先创设问题情境：“为了绿化荒山，某地打算从位于山脚下的机井房沿着山坡铺设水管，在山坡上修建一座扬水站，对坡面的绿地进行喷灌．现测得斜坡与水平面所成角的度数是∠BAC=30°，为使出水口的高度为BC=20m，那么需要准备多长的水管？”对于上述问题学生很快想到利用勾股定理解决，若斜坡AB与水平面AC所成角的度数是20°，40°、50°，那么需要准备多长的水管，对于上述问题，学生经尝试无法解决，从而产生认识冲突――如何解决这类问题？激发了学生的探究欲望.
第二步：启发思考.在RtΔABC中，∠A的斜边和∠A的对边BC有什么关系呢？学生可能无法下手，此时，教师作点拨，能否从∠A的特殊值中找关系？从探究特殊情况中发现规律：（1）当30度、45度，在RtΔABC中，∠A的对边和斜边有什么关系？（2）运用几何画板进得动演示∠A的对边和斜边有什么关系？由特殊到一般，运用动态演示，引导学生大胆猜想，从而得到当锐角A取其它固定值时，∠A的对边与斜边的比值也是固定值.
第三步：证明猜想.引导学生利用相似三角形的知识证明此猜想.
第四步：引人“正弦”的概念.