环境科学概论(6篇)
环境科学概论篇1
2015-04-18[上午（09:00-11:30）]
2015-04-18[下午（14:30-17:00）]
2015-04-19[上午（09:00-11:30）]
2015-04-19[下午（14:30-17:00）]
020221工商企业管理（专科）00058市场营销学
00147人力资源管理（一）00148国际企业管理00145生产与作业管理020223会计（专科）00157管理会计（一）00070政府与事业单位会计
00155中级财务会计
00156成本会计020225人力资源管理（专科）00147人力资源管理（一）
00163管理心理学00164劳动经济学00165劳动就业概论00166企业劳动工资管理020229旅游管理（专科）00190中国旅游地理00187旅游经济学020228物流管理（专科）03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论00018计算机应用基础
03706思想道德修养与法律基础00041基础会计学00012英语（一）
00020高等数学（一）
05372国际物流导论020245酒店管理（专科）03961宾馆前厅与客房操作03963酒店管理实务030112法律（基础科段）（专科）00242民法学
00247国际法
03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论
05679宪法学00223中国法制史
00245刑法学
00261行政法学
03706思想道德修养与法律基础00243民事诉讼法学
00260刑事诉讼法学00244经济法概论
04729大学语文
05677法理学030116民商法（本科段）05560破产法05561世界贸易组织法00865证券法05557物权法030301行政管理（专科）00147人力资源管理（一）
00292市政学00107现代管理学
00341公文写作与处理03350社会研究方法040101学前教育（专科）00384学前心理学
00389学前教育科学研究04304中小学教师信息技术（中级）00387幼儿园组织与管理00383学前教育学050114汉语言文学（基础科段）（专科）00024普通逻辑
00429教育学（一）
00529文学概论（一）
00535现代汉语
03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论00018计算机应用基础
00530中国现代文学作品选
00536古代汉语
03706思想道德修养与法律基础00031心理学
00506写作（一）
00531中国当代文学作品选
00534外国文学作品选00532中国古代文学作品选（一）
00533中国古代文学作品选（二）中学教育类（专科）90024普通逻辑
90037美学
90087英语翻译
90230合同法
90502体育管理学
90540外国文学史
90600高级英语
90733音乐分析与创作
90735音乐教育学
90745中国画论
92011复变函数
92056仪器分析
92081进化生物学
92094人文地理学概论
92328面向对象程序设计
93708中国近现代史纲要
96417中学语文课堂教学技能训练
96437物理学创新思维90227公司法
90246国际经济法概论
90413现代教育技术
90481现代科学技术与当代社会
90501体育史
90732简明配器法
90773世界现（当）代史专题
90830现代语言学
90831英语语法
92013初等数论
92033数学物理方法
92035热力学与物理统计
92078生物统计学
92099经济地理学导论
92326操作系统
93709马克思主义基本原理概论
96414汉语言文学教育学
96421中学英语教学研究90167劳动法
90466发展与教育心理学
90479当代资本主义
90499体育游戏
90538中国古代文学史（一）
90539中国古代文学史（二）
90742美术技法理论
90771中国现（当）代史专题
90832英语词汇学
92014微分几何
92034电动力学
92036量子力学
92059化学教育学
92082生物学基本实验技术
92088生物教育学
92104现代自然地理学
92200现代设计方法
96425中学英语课程教材教法
96427西方文化史
97839计算机教学法
97976音乐欣赏（二）90015英语（二）
90034社会学概论
90228环境与资源保护法学
90312政治学概论
90456教育科学研究方法（二）
90480中国传统道德
90495体育保健学
90537中国现代文学史
90541语言学概论
90603英语写作
90604英美文学选读
90775历史教育学
92032高等数学（三）
92336数据库原理
93144环境科学基础
93218中学物理实验研究
96441化学课堂教学技能训练
96855微分方程050207英语（基础科段）（专科）00595英语阅读（一）
00596英语阅读（二）
03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论00794综合英语（一）
03706思想道德修养与法律基础00522英语国家概况
00597英语写作基础00795综合英语（二）
04729大学语文050405室内设计（专科）03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论03706思想道德修养与法律基础00712建筑工程定额预算050425环境艺术设计（基础科段）05412专业制图050454动漫设计与制作（专科）03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论03706思想道德修养与法律基础
08880动漫美术基础（二）（平面与色彩）080306机电一体化工程（专科）02185机械设计基础
02236可编程控制器原理与应用02232电工技术基础
02237自动控制系统及应用080701计算机及应用（专科）02142数据结构导论
02316计算机应用技术
02318计算机组成原理
03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论00342高级语言程序设计（一）
02198线性代数
03706思想道德修养与法律基础
04730电子技术基础（三）02141计算机网络技术
04732微型计算机及接口技术00012英语（一）
00022高等数学（工专）
02120数据库及其应用
02323操作系统概论080759计算机网络及应用（专科）03944网络技术基础03952互联网软件应用与开发03946网络设计与制作
03950网络管理与维护03948网络设计与组网080763计算机应用技术（专科）03707毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论
04747Java语言程序设计（一）00018计算机应用基础
03706思想道德修养与法律基础04737C++程序设计080828建筑工程（专科）09064建筑材料及检测技术05394建筑物理09062混凝土及砌体结构检测技术081305烹饪工艺（专科）02525烹饪原料学082236工程造价（专科）（路桥方向）03828建筑构造（一）03941工程招投标与合同管理03940工程造价原理与编制090622农村经济与管理（专科）03971经济学基础01442乡镇行政管理
05220市场营销学（乡镇）02541农业资源利用与环境保护02557乡镇规划与管理100701护理学（专科）00488健康教育学
02997护理学基础02903药理学（一）02998内科护理学（一）02899生理学
03001外科护理学（一）100801药学（专科）03031药物分析
03034药事管理学03023药物化学
03029药剂学03026药理学（二）020106金融（独立本科段）00058市场营销学00076国际金融00077金融市场学
00078银行会计学00079保险学原理020114农业经济管理（独立本科段）00127农学概论
00134农业统计学00128农业技术经济学（一）00129农业政策学（一）00130作物栽培学（一）020157财务会计与审计（独立本科段）06072企业财务审计
08119管理会计06194内部审计
08131财务分析与案例研究08130现代公司理财00103证券投资学020222工商企业管理（独立本科段）00151企业经营战略00149国际贸易理论与实务00153质量管理（一）
00154企业管理咨询00152组织行为学020224会计（独立本科段）00058市场营销学
00162会计制度设计00160审计学00158资产评估
00161财务报表分析（一）020228市场营销（独立本科段）00186国际商务谈判00149国际贸易理论与实务00184市场营销策划00098国际市场营销学
00183消费经济学020220旅游管理（独立本科段）06011旅游学概论00200客源国概况020228人力资源管理（独立本科段）06088管理思想史
06089劳动关系与劳动法06090人员素质测评理论与方法
06092工作分析06093人力资源开发与管理06091薪酬管理020229物流管理（独立本科段）05380供应链管理020230公共事业管理（独立本科段）00147人力资源管理（一）
00318公共政策05723非政府组织管理03331公共事业管理05722公共经济学020261工程财务管理（独立本科段）00162会计制度设计
05293国际工程与建设项目管理05294税务筹划理论与实务05292基本建设财务管理00161财务报表分析（一）
06214西方财务管理020279工程管理（独立本科段）06289工程招标与合同管理01850建筑施工技术
08262房地产开发与经营08263工程经济学与项目融资06087工程项目管理
06962工程造价确定与控制020302酒店管理（独立本科段）04929旅游市场营销
04932酒店客房管理06124旅游文化学06126旅游人力资源管理
08424酒店管理04934现代酒店礼貌礼仪030106法律（本科段）00230合同法00246国际经济法概论00167劳动法00226知识产权法
00228环境与资源保护法学030113法律教育（独立本科段）00230合同法00227公司法
00246国际经济法概论00167劳动法00228环境与资源保护法学030302行政管理学（独立本科段）00261行政法学
00315当代中国政治制度
00319行政组织理论00316西方政治制度
01848公务员制度040102学前教育（独立本科段）00398学前教育原理
00881学前教育科学研究与论文写作00399学前游戏论
00885学前教育诊断与咨询00403学前儿童家庭教育
00882学前教育心理学040108教育学（独立本科段）00465心理卫生与心理辅导
00469教育学原理00449教育管理原理
00468德育原理
00472比较教育00453教育法学040120基础教育（独立本科段）00266社会心理学（一）04578中国小说史04577中国通史040202思想政治教育（独立本科段）00312政治学概论050105汉语言文学（本科段）00540外国文学史00539中国古代文学史（二）00537中国现代文学史
00541语言学概论050113汉语言文学教育（独立本科段）00540外国文学史00538中国古代文学史（一）
00539中国古代文学史（二）00537中国现代文学史
00541语言学概论050134英语翻译（独立本科段）05355商务英语翻译05384科技英语翻译05350中级英语笔译050201英语（本科段）00600高级英语00832英语词汇学00603英语写作
00604英美文学选读050206英语教育（独立本科段）00087英语翻译00832英语词汇学00604英美文学选读050309公共关系（独立本科段）00318公共政策
00320领导科学
03291人际关系学
03708中国近现代史纲要
06089劳动关系与劳动法03292公共关系口才
03297企业文化
03300现代媒体总论
03709马克思主义基本原理概论03293现代谈判学
03295国际公共关系
06093人力资源开发与管理00015英语（二）
00152组织行为学
03294公共关系案例
06091薪酬管理050410美术教育（独立本科段）02200现代设计方法050412环境艺术设计（独立本科段）03708中国近现代史纲要03709马克思主义基本原理概论050432室内设计（独立本科段）05340室内空间组合与理论070302化学教育（独立本科段）03708中国近现代史纲要03709马克思主义基本原理概论00466发展与教育心理学00015英语（二）
00456教育科学研究方法（二）080109采矿工程（独立本科段）08146矿井提升运输08139采掘机械08144计算机绘图（一）
08149矿山压力及其控制08147矿井通风与安全（二）
11939采矿学（二）080307机电一体化工程（独立本科段）02245机电一体化系统设计02240机械工程控制基础
02243计算机软件基础（一）02200现代设计方法02238模拟、数字及电力电子技术080313模具设计与制造（独立本科段）03708中国近现代史纲要02243计算机软件基础（一）
03709马克思主义基本原理概论02197概率论与数理统计（二）00015英语（二）080702计算机及应用（独立本科段）02331数据结构02326操作系统
04735数据库系统原理02325计算机系统结构02333软件工程080705电子工程（独立本科段）02358单片机原理及应用11214语音与图像信号处理02356数字信号处理080709计算机网络（独立本科段）02331数据结构
02335网络操作系统04735数据库系统原理04751计算机网络安全03142互联网及其应用080713信息技术教育（独立本科段）03708中国近现代史纲要03709马克思主义基本原理概论00466发展与教育心理学
02141计算机网络技术00015英语（二）080720软件工程（独立本科段）07028软件测试技术07171项目管理软件07169软件开发工具与环境080745计算机科学教育（独立本科段）02326操作系统080806建筑工程（独立本科段）02440混凝土结构设计02446建筑设备02404工程地质及土力学
02448建筑结构试验02447建筑经济与企业管理080807道路与桥梁工程（独立本科段）06078交通工程（二）
06081隧道工程06082筑路机械及施工06079城市道路06080高速公路081204制药科学与工程（独立本科段）03031药物分析03029药剂学03026药理学（二）07781药事管理学（一）081209应用化学（独立本科段）02521食品分析与检验08291环境影响评价08306环境分析与监测081724铁路运输管理（独立本科段）00051管理系统中计算机应用
02375运筹学基础
03708中国近现代史纲要
04453铁路旅客运输
07113国际货物运输03709马克思主义基本原理概论
06268工程数学
07106铁路运输经济学04454高速铁路概论
05204铁路财务管理00015英语（二）082213信息管理与信息系统（独立本科段）02115信息管理基础
06385网络信息检索与利用02117信息组织
06627网页制作与网站建设02134信息系统设计与分析02124信息分析方法082232汽车服务工程（独立本科段）06904汽车保险与理赔04447汽车维修工程04946汽车发动机原理与汽车理论090102农学（独立本科段）06172耕作学02676作物栽培生理02678农业推广学05226植物营养与施肥（农业）090403畜牧兽医（独立本科段）02795动物营养与代谢病防治02794动物遗传育种学02678农业推广学06773特种经济动物养殖学
11431动物卫生检疫学100702护理学（独立本科段）03006护理管理学
03202内科护理学（二）
03203外科护理学（二）03005护理教育导论
04435老年护理学03004社区护理学（一）
03007急救护理学
03010妇产科护理学（二）
03011儿科护理学（二）100805药学（独立本科段）01757药物分析（三）01763药事管理学（二）08444植物学与植物生理学01759药物化学（二）030401公安管理（本科段）00369警察伦理学
00372公安信息学
03708中国近现代史纲要00018计算机应用基础
00235犯罪学（一）
00370刑事证据学
03709马克思主义基本原理概论00015英语（二）
00371公安决策学
环境科学概论篇2
关键词：土木工程；环境工程概论；教学内容；教学方法；考核体系
中图分类号：G6420；TU85文献标志码：A文章编号：
10052909（2015）05006404
资源枯竭、环境污染是目前人类社会发展面临的两难境况，而土木工程的建设和运营，既消耗大量的能源和资源，又带来多方面的环境影响。因此，发展资源能源消耗小、环境影响小的土木工程是土木工程领域实施可持续发展的时代要求。为适应这一时代精神，许多高校土木工程学科开设了环境工程概论课程，旨在现有的土木工程教育体系中，开展环境和可持续理念教育，培养具有资源节约、污染控制等多个领域专长的一专多能应用型土木工程人才，以改善设计和建造技术，实现土木工程的可持续性[1]。本文结合土木类专业环境工程概论课程教学实际，探讨课程教学内容、教学方法和考核评价等方面的改革，以寻求适应新时期土木工程人才培养要求的环境工程概论课程教学模式。
一.基于学科特点，构建既有继承又有创新的内容体系
环境工程概论是环境科学、环境工程等专业的必修课。目前，市场上流通的教材基本上由从事上述专业的学者编写完成，教材内容也都偏重环境领域的可持续发展、污染控制等基本原理和方法，而对其在土木工程中的应用没有涉及，也不包括与土木工程建设密切相关的土地环境问题与保护，以及与资源节约密切相关的绿色建筑与绿色施工等内容，教材的针对性不强[2-5]。因此，课程组在实际教学工作中，结合土木工程学科对该门课程的教学要求，整合完善了教学内容，在继承课程传统教学内容的基础上增设了若干专题。教学内容以环境工程的基本原理和基本知识为主线，讲授水环境、大气环境、固体废物、噪声、光、热、放射性等污染问题和防治措施，重点突出土木工程行业常见的环境问题及污染控制措施，并从节能型建筑、节水型建筑、绿色施工（节水、节材、节地、节能）等方面阐述绿色建筑建设的技术要求，构建既有继承又有创新的教学内容体系[1]。教改后的课程内容如表1所示。
从表1可以看出，教改后的教学内容紧密围绕环境工程概论课程的基本结构，在保留经典知识的同时，将视角立足于土木工程学科，把土木工程行业常见的环境问题、污染控制措施以及绿色建筑等纳入课程内容中，形成既有继承又有创新的教学内容体系。2013年，课程组将构建后的教学内容编著成面向土木工程学科的《环境工程概论》一书，由清华大学出版社列入其出版的土建创新类规划教材系列[1]。该教材突出了环境保护、资源节约在土木工程中的应用，反映了在土木工程领域积极建设环境友好型和资源节约型社会的新思想、新理念。使学生在今后工作或进一步学习中，将环境保护知识向本学科渗透，同时获得新的灵感或创新性思维。
二、协调传统教学手段和现代教育技术，探索立体化教学方式
环境工程概论是概述性课程，内容涉及水文学、环境地质学、水力学、生物学、化学、气象学、土壤学等方面知识，再加上补充的与土木工程有关的创新内容，课时的有限性与知识的增长性之间的矛盾日益突出。这就要求课程组教师在授课时应更加注重所讲解内容的质和量，将多而杂的信息进行疏理与归纳，以灵活的方式传达给学生，但传统的、单一的灌输式教学方法难以取得满意的教学效果，也无法满足当前应用性、创新型人才的培养要求。因此，在教学模式上必须进行改革，改变以往单一的注入式教学方法，积极探索自学总结式教学、启发式教学、案例教学、课堂专题研讨、影音及实地参观等多元化、立体化教学模式，将多种方法有机结合，将教师的主导作用和学生的主体地位相结合，增强课堂教学的生动性和真实性，进而提高教学效果和学生创新能力。
（一）讲授法
在概述性课程的教学过程中，利用多媒体课件讲授是使用最广泛，也是最传统的教学方法，但学生处于被动接受的地位，不太利于土木工程学科应用型人才的培养。因此，在教学实施过程中，应相应地缩减该类教学方法的使用。只有在针对教学内容较难、知识点在其知识结构链中起核心作用，并对后续知识的学习起决定作用的教学内容时，才使用讲授法教学方法。
（二）自学总结法
在课堂学时减少、课程内容充实增加的情况下，充分利用自学总结法提高学生的知识摄入量。教学模式采用教师拟定自学提纲、指定自学内容、明确学习目标，并要求学生在一定结构范围内做出总结。该方法主要针对介绍性、不必作过多阐述、比较浅显的、非核心知识单元的基本教学内容。
（三）启发式教学
积极开展启发式教学，引导学生独立思考，使学生对知识的学习达到触类旁通和举一反三的效果。该方法比较适合在传授与土木工程有关的水、气、声、渣、光、热等环境问题和防控时采用。在这部分教学内容之前，学生已经学习和掌握了上述环境问题污染控制的基本知识和基本原理。因此，可以学生知识背景为基础，由教师提出问题，学生分析和解决问题，或积极引导学生提出本专业的环境问题，并帮助学生提出解决本领域环境污染问题的有效方案和建议，把课堂教学活动由单纯的“教”转化成“教与学”的统一。这种“引而不发，导而不讲”的教学方法，一方面可以促进师生之间的互动，活跃课堂气氛，激发学生浓厚的学习兴趣；另一方面也可以培养学生将相关知识融会贯通，进行思考和分析的综合能力。
（四）案例教学
在教学中适当采用与日常生活较为接近的环境案例教学，可以让学生感到环境问题离我们非常近，因而应该给予更多的关注，并且可以从自己的专业工作入手，从身边的一点一滴做起[6]。这种方法可以贯穿整个教学过程，特别是在每个章节的开始，安排一个与章节内容有关的“案例导入”引出相关的章节要点。如讲解土地问题及防治时，以城市“地陷”作为案例导入；光、热污染章节以玻璃幕墙光污染为案例导入；大气污染及控制章节则以今年中东部地区多次出现的“雾霾”为案例导入等等。通过案例教学，让学生感受到可以“学以致用”，从而激发学习兴趣，并将感性认识上升到理性的思考，从更深的层面来认识环境问题。
（五）课堂专题研讨
在讲授完某个专题后，教师可结合土木工程学科布置几个相关的小主题，让学生分组查阅资料和调研身边发生的实例，并制作成PPT文件在课堂上汇报，调研和汇报情况则计入课程平时成绩。例如要求学生对学校建筑中的水回用情况、建筑装修垃圾的产生原因及防治、固体废物在建筑材料中的综合利用、建筑节能等情况进行调研等等。这种方法打破了以教师为中心的传统教学模式，师生的角色换位使很多学生感到新鲜有趣，从而提高了学习兴趣，也取得了较好的教学效果。这种方法一般适合在各章节内容结束之后安排相关主题。
（六）实地参观教学
实地参观有利于学生对知识体系的感性认知和掌握[7]。因此，在学完重点章节后，课程组积极组织学生进行相应的实地参观。例如，组织学生参观集美区污水处理厂、厦门市东部固体废弃物处理中心卫生填埋场、厦门BRT沿线的声屏障、典型的大面积玻璃幕墙建筑等等，使学生亲临实地获得感性认识。这样既巩固了课堂教学知识，又增强了学生的学习兴趣。
（七）影音教学
在教学过程中，任课教师广泛搜集电视、网络中与教学内容相关的视频资料，如《今日说法》、《焦点访谈》、《经济与法》、《中国财经报道》等栏目经常会报道水污染、空气污染、噪声污染、垃圾填埋场污染以及城市“地陷”等关系民生的热点问题。在每章课堂教学结束时，安排时间给学生播放，并在播放结束后，结合视频中反映的环境问题和学生一起归纳出主要的知识点。这种方法能使学生形象地认识到现实生活中存在的环境问题，具有生动、形象、直观等特点。通过视觉和听觉全方位地启迪学生思维，最大程度地弥补传统教学方法的不足，提高教学的生动性和教学效果。
教学质量的提高有赖于教学手段的提高和教学方法的改进。在明确教学目标、把握教学内容的基础上，课程组积极探索上述多元化、立体化的教学方式。根据不同章节内容建立丰富的案例和影音教学素材库，弥补学生缺乏感性认识的不足，通过因势利导和专题研讨在课堂上加强师生互动，确立学生在学习中的主体地位，使教学内容更为丰富、教学形式更为生动，为学生提供丰富的教学资源和良好环境，实现学生的自主学习和优质教学资源的共享。
三、改变传统的课程考核方法，培养学生的创新应用能力
环境工程概论是集素质教育、道德教育和专业知识教育为一体的概述性课程，因而考核既要体现学生对基本知识的掌握，还要突出学生的实践能力与创新能力[8]。在课程考核方面，概述性课程大多是采用写论文的考核方式，这种方法存在很多局限性，如部分学生书写敷衍，网络资料的剪贴复制导致论文主题不突出，甚至内容张冠李戴，因此仅凭论文不能反映出学生对教学内容的吸收和掌握情况。而对试卷考核来说，内容可以涉及到每个章节，各部分分值也能均衡，且通过主观题和客观题的设置，基本知识和原理都能有很好的体现和覆盖，是一种对理论知识较合理的考核方式，但其也不可避免地忽略了实践性，不能很好体现学生的应用和创新能力，无法实现土木工程学科设置该门课程的教学目的。因此，有必要改革传统的课程考核方式，在理论考核中渗入实践环节。这种理论与实践相结合的考核方式，既可促使学生更好地掌握基本原理和概念，又能将学生环境保护素养的提高寓于专业实践中。
具体实施过程中，课程组结合多元化教学方法将多种考核同步进行。对于基本概念、基本原理的掌握，采用课堂提问及试卷考核形式，而实践和创新能力的考核，则结合有关专题研讨、实地教学等进行，将各环节学生的考核和期末考试有机地结合起来，减少期末考试的份额，达到既激发学生主动学习，又能提高学生实践能力的目的。
四、结语
通过上述教学改革的探索和实施，课程组建立了针对性和应用性较强、符合土木学科发展要求的课程内容体系，创新了能激发学生学习内驱力的多元化、立体化的教学方式，完善了能突出学生创新和应用能力的综合考核方法，三者之间有机联系、相互影响，朝着培养一专多能的复合型人才、应用型人才、创新型人才的目标努力。这种“三位一体”的教学改革，将全面提高环境工程概论课程的教学实效性，继而有效培养具有资源节约、污染控制等多个领域专长的土木工程师，积极推动资源消耗少、环境污染小的土木工程的设计、建造和应用，最终实现土木工程领域的可持续发展要求。参考文献：
[1]马红芳，苑宝玲.环境工程概论[M].北京：清华大学出版社，2013.
[2]朱蓓丽.环境工程概论[M].2版北京：科学出版社，2006.
[3]周集体，张爱丽，金若菲.环境工程概论[M].大连：大连理工大学出版社，2007.
[4]方淑荣.环境科学概论[M].北京：清华大学出版社，2011.
[5]沈耀良，汪家权.环境工程概论[M].北京：中国建筑工业出版社，2000.
[6]崔丽娜，苏艳.《环境保护概论》教学内容及方法的实践与探索[J].中国科技信息，2006（10）：226-229.
环境科学概论篇3
[关键词]e-Learning环境；深度学习；高水平思维；概念交互
[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1672-0008（2013）04-0043-09
教育信息化在经过了一轮大规模的硬件投资之后。当前已经进入到一个发展和应用相对缓慢和集中反思的高原期。目前，制约其发展的最大瓶颈是在硬件设备极大完善的情况下，丰富的软件与服务并没有带来学习效率的显著提升，如一些学者所言“虽然e-Learning具有丰富的多媒体资源、便捷的协同交流、友好的互动等独特优势，但学习效果并不像预期的那么理想，究其原因是目前的e-Learning主要提供呈现浅层次知识的学习过程，这无疑能够让学习者获得特定的知识点，但是，它们是凌乱的，并不足以让学习者建构起对整个问题的认识，不能有效地促使学生开展反思，以及将知识进行迁移与应用。而且这样的学习过程缺乏有效促使学习者反思的机制，学生缺乏对问题的深入探讨。一言以蔽之，信息化环境增加了信息的广度，但是，在促进认知的深度方面作用不力。我国学者陈琳、李凡、王矗等人也提出：“创新的信息时代，尤其是处于创新型国家建设进程中且网民队伍急剧增长的阶段，人们呼唤网络学习环境下的深层学习，探讨网络环境下的深层学习在当今显得非常重要和十分迫切，否则网络学习的有效性就无从保障，更无法彰显网络学习的优势，网络学习就不可能持续四"，即在技术进入教与学的过程中，如何拓展e-Learning学习的深度已然成为业界的关注焦点。
与此同时，R.KeithSawyer认为，“学习科学是一门研究教与学的跨学科领域，涉及认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学等领域与学科。与在实验室环境中通过严格控制各种变量来研究学习的传统认知科学不同，学习科学关注真实情境中的学习，不仅包括学校教室里的正规学习，还包括各种情境中的非正式学习，希望通过研究来更好地理解认知过程，并将这些知识用于真实学习情境的设计中，提升学习者的学习深度与效率。”我国学者焦建利也指出：“深度学习是一种基于理解的学习，他强调学习者批判性地学习新思想和新知识。把它们纳入到原有的认知结构中。将原有的知识迁移到新的情境中，从而帮助决策、解决问题。学习科学领域旨在探讨深度学习是如何发生的。并以此指导如何设计深度学习，最终培养学生深度概念理解所必备的技能。”因此，在学习科学领域，对学习的研究将改变以往“哲学范式”和“实验范式”的固有套路，更加注重“情境化”的复杂学习研究，更加重视对认知主体的“人的价值”的追问，学习设计将从重视课堂知识的容量向提升课堂知识的深度转变，即深度学习将成为学习科学领域的重要研究议题。
综上可以发现，深度学习既是学习科学的最终目标，也是后网络时代所要破解的e-Learning难题，因此，对于学习科学视域中的e-Learning深度学习进行综述研究，以发现促进深度学习的规律显得非常必要。
一、深度学习及其内涵
学习科学强调学习者的深度学习和理解性学习。深度（层）学习是与浅层学习相对应的一种学习方式，当代众多学者对此进行了研究。如Marton和Salio在研究瑞典大学生阅读学术论文所采取的策略时，发现学习可分为深度（层）学习和浅层学习两种，从而提出了深度学习（DeepLearning）和浅层学习（SurfaceLearning）的概念，并进行了阐述。之后，En-twistle，Ramsden和JohnBiggs详尽阐述了深度学习和浅层学习的相关理论，并总结了深度学习和浅层学习的特征，VanB.Weigel就远程教育中的深度学习进行了一定的论述。大家对深度学习的认识基本上是一致的。可以归纳为如表1所示的内容。可以看出。深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面高情感投入和高行为投入：在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成。总的来说，深度学习是一种有意义的学习，且是一种主动学习。
二、e-Learning深度学习的理论基础
学习理论的转向、建构主义的崛起为学习科学的诞生与深度学习的发展奠定了坚实的理论基础。在学习科学视域中，建构主义学习理论、情境认知理论、分布式认知理论、连通主义学习理论以及元认知理论是深度学习的主要理论基础。其中建构主义学习理论为深度学习的知识建构特性与概念交互提供了科学依据，情境认知理论为深度学习的学习环境与个人学习空间设计提供了强有力的解释，分布式认知理论和连通主义学习理论为深度学习的深层交互与群体意义建构奠定了基础，元认知理论为深度学习的反思及自我监控提供了依据。在所有的理论基础中，建构主义学习理论及连通主义学习理论对深度学习的影响更直接、更深远。以连通主义学习理论为例，该理论认为，学习包括创建连接和发展网络，知识存在于这个网状结构中，设计合理的网络本身就是学习的过程。这为e-Learning的知识设计、内容编排、学习环境构建以及学习交互提供了诸多借鉴，而建构主义学习理论所提倡的意义建构以及学习的“同化”和“顺应”、“有意义的学习”等为深度学习的主旨——概念转变提供了坚实的基础。
三、学习科学视域中的e-Learning深度学习分析模型
本文着眼于学习科学视域，既关注传统学习的大环境设计观，又关注分子水平、细胞水平的学习分析。在现有深度学习的研究基础上，从e-Learning深度学习涉及的环境条件、学习的外在行为表现、内在认知过程以及最终的学习结果等方面将深度学习的研究框架聚焦在深度学习环境（技术层面、知识层面）、学习过程（外显学习行为与内在认知过程）、学习结果及情感体验四个层面，进而提出深度学习分析框架模型，如图1所示。
（一）模型解析
在该分析框架模型中，我们可以将学习看作一个完整的系统，从前端学习信息的输入、信息的处理到最后信息的生成这三个完整的环节构成了深度学习的分析路径。在该模型中，对应信息的输入、处理和输出三个环节的分别是学习环境层、学习过程层和学习结果层，而情感体验层贯穿于学习过程的始终。这四个层级对构成深度学习来说缺一不可，互为影响。在学习的环境层，深度学习体现在技术支持和内容设计等方面：而在学习过程层及结果层，深度学习可以从内在的认知过程和外显的学习行为（能力）等方面付诸判断：在情感体验层，我们可以从情感的积淀、升华、内化三个方面来论述。
（二）构建依据分析
有意义学习是深度学习的主旨，建构主义学习理论所强调的意义建构为本研究提供了相关思路和方法。在深度学习的研究中。应该重视学习的外部环境，以利于学习者对先前知识的唤起；应该重视学习过程，以支持有意义的学习，通过多重交互达到群体意义建构：应该重视e-Learning深度学习的认知过程，以评估认知结构的变化。
信息加工心理学认为，人在面对需要加工的信息的时候，总会发生信息的输入、处理和输出三个过程，这为我们考查e-Learning深度学习提供了心理学依据。同时，我国学者崔光佐等人研究了课堂中的信息处理过程，将学生的信息处理分为学习交互、学习过程和学习结果等层面的信息处理，这为本研究框架模型的提出提供了信息加工依据。
教育信息化的价值观是促进技术与教育的双向融合，最优化地提高学生和教师的生命质量。在此过程中，“以人为本”、把人的发展作为教育的目的是促进学习的主旨与核心。这就决定了关注e-Learning深度学习体验的重要性，虽然我们说情感体验伴随信息处理的三个阶段，但是，在该价值体系的指导下，技术与教育双向融合的核心是技术的生态观。因此，学习的最终目标是获得一种愉快的情感体验，也是e-Learning深度学习的最高层次。这是本框架模型的价值依据。
四、学习科学视域中的e-Learning深度学习研究
（一）学习科学视域中的e-Learning深度学习环境
学习环境伴随着学与教活动的发生而出现，构建合理的学习环境是促使e-Learning深度学习发生的有效条件。当前。数字化教育环境建设掀起新高潮。加快推进“网络学习空间人人通”是建设数字化环境建设的发展方向，而构建网上个人学习空间是实现网络空间人人通的主要途径，而其最终需要通过个人学习空间的设计与实施来促进深度学习的有效发生。通过网络空间人人通，促使学习者从简单的网络内容转移与复制等简单的单步骤、低认知的操作逐步演化、过渡到内容与知识的创造与产出，并理解学习活动的本质是学习者和其他学伴（专家）发起的对话。树立从内容消耗者转变为内容创建者的角色理念，习惯从碎片化学习转向连通性学习，进行群体协同知识建构，培养高水平思维能力，重视活动设计和用户体验。唯有此，才能真正地促进e-Learning深度学习的有效发生。
1.技术与e-Learning环境的无缝融合：基于意义建构的个人学习空间（PLS）
在个人学习环境的研究方面，欧盟走在了学习科学研究的前面，欧盟的PLS项目对其进行了详细的阐述，如图2所示。可见，基于意义建构的个人学习空间（PLS）将技术无缝融合到e-Learning环境中，综合了“自上而下”和“自下而上”两种教与学的管理与设计策略，既发挥了教师的主导作用，又体现了学生的主体地位。是“双主”的完美再现：既发扬了WEB2.0的核心理念——自由、开放、连通、去中心化，又体现了学习的监管与追踪。多种数字化工具的整合为知识的创造和深化奠定了基础，是促进深度学习的典范。
（1）特征剖析。个人学习空间（PLS）是在个人学习环境（PLE）和虚拟学习环境（vLE）的基础上发展起来的学习环境设计理念与模式，与深度学习的理念完全吻合，它具有以下几方面的特征：第一，能够促进反思与元认知，提供持久、迭代的学习记录与体验；第二，提供相应的学习支架，对学习进行有效的引导。以促使“认知冲突”和“概念转变”的发生：第三，提供相应的个人管理权限，促进学习者最大程度的投入（学习投入、认知投入和情感投入）；以此来促进学习者深度学习的发生和批判性思维的培养，以及“概念转变”的形成。
（2）认知工具的数字布鲁姆体现。数字布鲁姆是美国教育专家根据新的布鲁姆目标分类学提出的信息化工具集合，它按照认知领域的教育目标将可用于学习的25个工具进行分类。旨在促进数字化学习。数字布鲁姆的出现意味着信息化教学已经开始成为教育界的主流意识和实践行为。而这一思想在个人学习空间中得到了充分的体现，可以看出，YouTube、facebook、moodle、SaKai等工具和平台都有助于学习者分析、评价、创新能力的培养，是促进深度学习的利器。因此，如何根据学习内容的属性，依据数字布鲁姆的原理合理选择认知工具是技术与环境无缝整合以及深度认知的关键所在，具体见图3。
（3）情境性、整体性、丰富性的学习环境再现。认知弹性理论认为。传统教学的弊端在于过度简化所授内容以致于学生对概念的理解过于肤浅。这种现象不利于学习者获得高级知识以及进行灵活的推理。而造成这一现象的原因之一就是教师在教学中以最容易传递的形式将信息进行了浓缩。所以，传统的教学滤掉了存在于大多数应用性知识领域中的复杂性，这就导致了学生对领域知识的浅层理解。而在基于意义建构的个人学习空间中，除了要兼顾促进深度学习的高水平思维、深层理解、反思与元认知等，还要求必须在环境设置上下功夫，提供情境化、整体性、丰富性的学习环境，充分尊重学习体验，还原知识产生的本来土壤。这一设计理念与学者冯锐、杨红美、刘兆君、vanderSpek，ErikD、王立国等人的观点不谋而合。
2.e-Learnin～深度学习的内容设计
内容设计是促进深度学习的根本，那么什么样的内容设计才能促进深度学习的有效发生呢？诸多研究表明，在知识呈现结构方面，其一是必须摆脱传统的典型的线性知识呈现方式，而采用分支、网状以及模块化的知识表征结构，以使得设计的知识呈现方式能够符合人类大脑存储知识的本来认知结构；其二是从知识的属性方面来讲，摆脱传统的事实类、原理类知识的单调、反复再现。增加问题解决类知识的不同情境再现设计：其三是学习者所经历的步骤至少在2-3个步骤以上，即对同一个知识点或者问题的认识经历了步步逼近的深入领悟，而非肤浅地只停留在事实类等表层。只有从以上三个方面统筹考虑，才能保证深度学习内容设计的有效性。
（1）知识呈现结构的研究。知识的呈现结构是指知识层下面的组织模版，如线性、分支、网状和模块化结构。我国的李亚娇等人对促进深度学习的知识呈现方式进行了深入研究，并且提出知识组织的分支结构和网状结构利于深度学习的发生。那么，在e-Learning环境下，为何这种组织结构利于深度思考与学习呢？究其原因在于线性的结构不具有在多种知识之间灵活跳转的特性，而非线性的结构有利于学习者从概念的一个层次转换到另一个层次，同一知识可以反复认识，因此有助于对学习转换效果的反思，最终使学习深度逐步递进。思维水平得以提高。分支结构能够不断向下细化知识，扩展知识的深度。网状结构向外联系相近知识，扩展知识的广度，这两种结构的结合最利于习得深层次知识。模块化是将有关联的概念名词放到一个模块中，模块可再划分为子模块，模块与模块之间可进行适当分类和关联。因此，e-Learning环境下的知识结构应该是非线性的、模块化的。形似分支状、网状和小模块，便于学习者在头脑中建立相应的知识概念网络，通过非线性的多次探究达到对相关知识的“举一反三”和“多角度深层认知”目的。同时，在知识的层次设计上要符合“先行组织者”的策略，上位概念一定要有深刻性和概括性，有一定的“固着”属性，能够将新知识牢牢地“固着”到原有的认知结构中，并且，上位概念和原有概念要符合“最近发展区理论”，以实现认知的螺旋式发展。这一观点和Boyle、Tom等人的研究相吻合。
（2）知识的问题解决属性。研究发现，促进深度学习的内容要具有实践指向性，能够解决具体的问题，即“让学游泳的人下水游泳”，培养学习者将当前的知识用于实际问题解决的能力是促进深度学习发生的有效前提。这就需要明确两点：其一是知识要具有问题解决属性，其二是所设计的镶嵌知识的问题要具有一定的问题空间，且问题要具有复杂性、多路径的特点。
关于第一点，如同布鲁纳（Bruner）所言：学习具有表层过程和深层过程，而且这两种过程是一种互补关系，因此，学生的学习过程必须作为更加能动的认识过程加以展开，必须拥有埋头于问题解决的学习体验。关于表层过程、深层过程与问题解决之间的关系，杜建霞等人提供了相应的思路与方法。其将学习过程分为三个阶段。在第一个阶段知识获得和第二个阶段技能发展的基础上是第三个阶段。第三阶段代表了学生开始形成概念化以及运用所学知识来解决问题的认知能力，并且提出对材料更深入的理解可以促进对学科内容的创新性使用，即深层学习。也就是说，如果缺少深层学习，学生将仅仅是模仿教师，而不是运用所学知识来解决新问题。由此可见，解决问题是深层学习和浅层学习的分界线。受这一思想的启发，许多现代教学模型中都纳入了问题解决学习理念以促进深度学习的发生，如抛锚式教学、基于问题的学习、建构主义学习、基于项目的学习、基于设计的学习等，这些模型均强调学习者进行理解性的学习、批判性的思维、主动的知识建构与有效的知识迁移。从以上几种现代教学模型中我们可以归纳出一个共同点。即它们所实现的都是问题解决。因此，我们认为，问题解决是进行深度学习的有效途径之一。
关于第二点：众多学者意见一致，他们认为，问题解决是一种复杂的、多元的、不易理解的学习，因此，问题的复杂性、多路径与开放问题空间的属性是必不可少的。依此来培养学习者非良构问题解决的能力，以使其满足社会对深度学习的需求。
（3）知识的学习路径编排。在学习路径方面，从传统的浅层学习的统一规格、统一步调、统一检测的教学“工厂”式的学习路径要转向规格多样、路径多样、评价多元的教学生态，即深度学习路径。以单个知识点的学习为例：在图4中展示了两位学生的学习路径，我们可以看出，在进行学习时，学生A围绕同一知识点进行了多角度的认知，符合认知弹性理论，对于具有开放问题空间的深度学习来说非常必要，知识的广度有所增加。但在认知的深度上，基本上是停留在一个层级，少部分情况下进行了第二层级更为深入、细化的学习，这与传统的单一学习路径相比，属于一种深度学习路径，但是，这种学习对于提升学生的思维深度来说还略显不足。而在学生B的学习中，不仅对于同一内容学习的广度有所拓展，多路径多角度地进行认知，同时，在每一个分支路径基本都进行了更进一步的深入细化学习与延伸。由此可见，思维的深度与广度均得到了很好的锻炼，因此，我们可以说，要进行深度学习，除了在知识结构编排、知识的问题解决属性方面下功夫外，还应该在学习路径上进行精细的安排，针对每一个知识点，按照超媒体和超链接的形式，允许学习者能够进行多步骤的学习，深度学习至少要求经历三个学习步骤（路径），唯此才能对知识进行深度掌握。
综上所述，在设计和呈现深度学习的知识时，要考虑其类型和层次的多样性，应由浅入深，从简单到复杂，依次设置事实类、概念类、技能类、原理类、问题解决类知识，难度逐次递增，鼓励学习者用已有经验完成学习任务，倡导复杂、非良构领域问题的设计，以有效促进学习行为由浅层学习向深度学习的转变，并且学习路径要开放、层级化、方便学生在路径之间进行自由的跳转，以了解更为细化深入的内容。
（二）e-Learnincl深度学习的过程
深度学习的过程是促成深度学习结果的关键，深度学习的过程应该具有两方面的特征，从外显行为来看：其一是行为投入的程度较高。具体体现在学习者的努力程度、持续时间等方面比较高。能够完全地“投入”其中。完全地“固着”在当前的学习状态中。其二是学生能够进行复杂的交互活动，以发展高阶思维能力。从内在的认知过程来看：一方面是学习者有较高的认知投入，具体体现为认知过程中的“元认知”、“深层认知策略”及“高水平思维”，另外一方面是在具体的认知过程中有“认知偏差”和“概念交互”。
1.外显的学习行为
关于行为与认知、绩效的研究是近些年认知心理学的热点。一般来说，外显的学习行为主要是指学习过程中所表现出来的行为差异与变化，可以从行为投入、行为操作（进行的学习活动的复杂程度）等方面进行解释。
关于行为投入和e-Learning深度学习的关系方面，华东师范大学孔企平教授在一项数学教学改革的研究中得出了以下结论：单纯的行为投入并不能促进学生发展数学创新思维能力，只有以积极的情感和深层次的认知投入为核心的全面投入，才能促进学生的包括高层次思维在内的全面素质的提高。可以说行为投入是学习投入的重要组成部分。没有行为投入，就算不上“学习投入”。因此，应该对学生的学习行为进行悉心的引导，设置合理的学习任务，提高全体学生的参与度才能促进学习者e-Learning深度学习的发展。
关于行为操作（进行的学习活动的复杂程度）研究，David.Mioduser曾将交互类型分为简单活动和复杂活动。根据其观点，简单活动是指不需要高阶思维能力的参与就可以完成的学习任务。如提交教师的作业，下载教师提供的相关资料等，是一种浅层学习：而复杂活动需要高阶思维能力的参与，如讨论问题，共同完成某一具有挑战性的学习任务等，这是一种深层学习，在e-Learning环境下，尽量给学习者布置复杂任务，以促进高阶思维能力的发展，避免浅层学习和思维的异化。以博客为例，究竟什么是博客中的复杂活动及简单活动呢？我国学者王丽、谈云兵对基于博客的深度学习进行了研究。对基于博客的交互活动进行了分析，突出了浅层学习和深度学习所对应的交互活动，如表2所示。可以看出，在博客中，问题解决、迁移，应用、批判性思考及深度说明都是复杂活动，旨在促进深度学习，而简单回应或评论、基本说明及独立陈述都属于简单活动，是浅层学习的范畴。这一研究成果为我们分析e-Learning环境下深度学习提供了活动层面的依据。
2.内在的认知过程
根据开篇对深度学习的深层剖析可以发现，深度学习在内在认知过程方面的主要表现为：高度的认知投入和认知过程中的“认知偏差”和“概念交互”，以促进最终深度学习的结果“概念转变”的形成。
（1）e-Learning深度学习的认知投入。许多学者提出了认知投入的概念，关于认知投入的解释，大致包括以下三种：平特里克等学者认为，认知投入主要是学习策略的问题。米斯则认为，认知投入包括学生的认知策略和自我监控等因素，并且分为积极投入和表层投入。积极投入表明学生在学习过程中较好地使用了认知和元认知的技能，同时，米斯强调认知投入与学生学习活动的思维层次相关联。综合上述学者的观点，我们将促进e-Learning深度学习的认知投入关键词归纳为三个。即“元认知”、“认知策略”与“思维水平”。
众多学者对e-Learning深度学习的元认知进行了研究，元认知其本质是学习者的一种自我反思，在e-Learning环境下促进深度学习有效发生的关键是如何设计相关的学习环境与活动以达到深度反思的学习状态。我国的吕丽芬等人对此进行了相关研究，构建了网络环境下开展学习叙事促进深度学习的模型闭，并利用好看簿等进行实证研究。结果表明：学生具有良好的自我叙事和反思的习惯，有效地培养了元认知能力，促进了深度学习的进一步发生。
在深度学习的认知策略方面，比格斯对此有较大的贡献和研究，他曾将学习策略分为三种：第一种是浅层次的取向（thesurfaceapproach），在浅层次的学习中，动机是外在的，通常采用机械的学习方法，他们的学习集中于表面看来非常重要的标题和要素，并试图记住他们，没有关注要素之间的联系或者内容意义，因此，学习者持有一种量化学习的概念。第二种是深层次取向（thedeepapproach）的策略，它是建立在内部动机的基础之上的，学生所使用的策略是寻求意义，并伴随着好奇心，这种学习取向把学习的内容和个人有意义的情境及已有知识结合起来。第三种是成就的取向（theachievingapproach），这种取向在学习目的是属于浅层取向，集中于得到奖励等，采用的策略是成就策略。这一研究结论对e-Learning的学习策略选择依然具有借鉴意义。
深度学习的核心主旨就是高水平思维。可以说高水平思维是e-Learning的主旨，我国学者钟志贤早些年的时候对高阶思维能力进行了研究，将学习过程中的高阶思维表现划分为对主题作出深度说明、批判性思考知识、形成概念转变等层面。无独有偶，Resnick对高水平思维作了界定，强调了高水平思维的5个特征，如图5所示。经过分析发现：高阶思维与高水平思维的所指几近相同，都强调“反思”与“元认知”，并且强调“多视角认知”，而这些都是深度学习的核心主旨。由此可见，在e-Learning学习过程中，中外学者都比较关注高水平思维（高阶思维）的相关情况，可以说，他们在研究e-Learning深度学习方面迈出了一大步，启发我们的教学设计师等注重e-Learning过程中学生的概念交互和元认知环境设计，以促进深度学习的有效发生。
（2）e-Learning深度学习的认知过程。关于e-Learning深度学习的内在认知过程，众多学者进行了关注，成果颇丰，目前较为一致的看法是在深度学习的过程中，学习者要经历“认知偏差”和“概念交互”两个过程，且在时间上具有不可逆性。根据深度学习的认知理论基础，我们可以达到且被普遍认可的命题是：学生在走进教室前，头脑并非空白，学习者头脑中有一套自发的概念系统，因此和当前的内容存在“认知偏差”，而解决的办法就是进行生活概念和科学概念的交互，即“概念交互”，这一论点以我国远程教育专家陈丽和学习科学领域的知名学者高文为主要代表。
在认知过程层，学习者对于新旧概念要建立联系，将自身的概念系统与科学概念系统进行交互。在这一阶段，e-Learning学习者往往会受到原有生活概念以及迷思概念（Misconception）的影响而导致思维定势、功能固着，往往造成认知冲突。如果认知冲突引导合理。就会发生概念转变。即发生有意义学习：如果引导不当，则会出现迷思概念。在这里要克服两种倾向性：其一是原有知识掌握程度比较高的e-Learning学习者，如果存在认知冲突，可能不太容易接受新思想，会坚持己见；另外一种是原有知识掌握程度很不理想的e-Learning学习者很难意识到认知冲突，概念交互也就无从谈起。所以，在认知过程层进行反思与元认知就显得非常重要，只有学习者进行自觉的反思与元认知，才能促进概念交互，才能真正促进深度学习的发生。
（三）e-Learning深度学习的结果
1.认知层面——概念转变
在学习结果层，深度学习的结果是概念的转变。我国学者高文在《教学模式论》一书中认为，“人将世界划分为概念，并以大的概念结构的形式组织世界”，“概念是用以组织知识的基本单位，是建构人类知识的细胞或基本要素”，“在知识的系统中，概念是构成并联结知识的结点”。她还指出，学习就是生活概念和科学概念之间建立联系，并且能够进行概念转变。因为概念转变是有意义学习的内在机制。同时她还指出，传统的接受式教学的失败表明：学习者自身存在一套自发的概念系统，这套系统不同于学校教育要给他们传授的科学概念系统，有效的教学应以学习者的先前概念和原有知识结构为基础，促进学习者的自发概念系统向科学概念系统的转变。因此，迈耶指出，“概念转变是形成有意义学习的内在机制”，学习的目标就应当是概念的转变与发展。
DavidB.Hay，CarolineKehoe，MarcE.Miquel等人在2007年对深度学习和浅层学习的认知结构变化进行了非常形象的表述，并且研究了如何应用概念图对学生的浅层学习和深层学习进行测量，如图6所示。
学习者的认知结构在学习前后有三种变化，其中第一种是“轮轴”状，即辐射状的，学习前后学习者知识的数量有所增加，认知结构中的概念数量增加。但是，概念的“水平”比较单一，只是“上位概念”固着“下位概念”，单个概念之间没有形成语义关系，学习经历的路径较为单一，这是最简单的变化，属于浅层学习状态，知识保持性差，迁移性差。第二种是“链状”结构，概念之间的层次关系有所增加，即有概念数量的增加和认知深度的提升，但是，单个概念之间依然没有建立语义联系，并且每一个概念对于问题的解决都要依附于前一个概念，只和前一个概念有关系，概念之间是一种线性的链条状关系，学习经历了多个步骤，认知深度有所提升，但是，这种概念体系在解决实际问题时缺乏灵活性，所获得的知识其保持性较好，但迁移性差，不符合深度学习的问题解决属性，因此，严格意义上来说仍是浅层次学习。而第三种则是深度学习后的认知结构变化，我们可以看出：经过学习之后学习者头脑中的概念体系是呈“网状”排列的，符合人类认知的“ACT-R”模型。在该结构中，知识不仅有数量的增加，认知深度的提升（认知有好几个层级上的递增），而且概念之间相互建立了语义联系，概念之间根据抽象程度以及亲疏关系建立网状联系，形成大的可以解决问题并有效应用于丰富情境的“组块”，这是一种专家知识的存贮方式，这种知识其保持性和迁移性都是最好的。
上述众多学者对e-Learning环境下深度学习的认知结果——概念转变进行了研究，尤其是David.B等人的概念转变模型的提出为深度学习的认知评估提供了重要指导作用。
2.行为及能力层面——问题解决
根据深度学习的相关理论及核心特征，问题解决能力的培养是其终极目标，e-Learning环境下的深度学习在行为及能力层面可以用问题解决、推理、判断与决策等来衡量。以语文学科为例，我国学者袁华丽等人对语文教学的深度阅读现象进行了研究，并且提出了语文阅读层次。在语文阅读课型的教学中，学生需要处理的知识是比较多的，如字词、句子、文意、主题、结构、写法、风格等，在所有的知识点里面，字词、句子和文意是属于浅层次的学习目标，要求能够识记和理解和应用，而结构、写法和风格则对学生提出了更高的要求，要求能够分析、评价和创新，这就属于深度学习了，因为后者需要学生有推理、判断与决策，以及问题解决能力，能够将文章的写作方法、风格及结构等进行深度迁移，以达到“触类旁通”和“举一反三”的目的。虽然在不同科目或者内容的学习中具体的要求不同，但是，总的来说，在认知能力层面要具备问题解决等三种能力，则需要在认知水平上兼具分析、评价和创新层次，这一成果对分析具体学科（尤其是语文学科）的e-Learning学习深度有重大意义。
（四）e-Learning深度学习的情感体验
上文中已经表述了教育信息化的价值观和以人为本的教育核心目的，这都将引领人们将关注共同指向e-Learning学习体验研究。获得愉快的情感体验是学习的最终目标，e-Learning学习也不例外。这里所说的愉快的情感体验其实质是伴随学习过程的积极情感投入，以及学习结果层面的情感内化、积淀和升华具体见图7。
在深度学习的环境层、过程层与结果层都伴随有愉快的情感体验。在环境层，首先是学习者在个体层面上的情感体验，学习处于一种探索的层次，伴随着过程层的自我审视与元认知，学习者的认知逐渐从处于“个人世界”的个体认知转向“分享世界”的群体意义建构，这一个阶段的过渡需要在形成自我概念的基础上进行，对学习者而言是情感的积淀，自我概念和科学概念由于认知冲突而发生概念交互时，学习者的情感经历了内化，最终实现了真正的升华，如图7所示。
美国心理学家罗杰斯认为：无论在学习活动的准备阶段、进行阶段，还是结束阶段，学生的认知过程与情感过程都是交织在一起的统一过程。
在e-Learning深度学习的过程中，学习者要经过情感的体验、积淀、升华和内化以达到最终的情感目标，在学习的过程中。情感体验相伴相随，如果学生有积极的情感。则比较容易进入深度学习的状态。目前，在技术手段及工具方面，脑电波分析技术尚有可为，它可以根据大脑中电波的变化来推断是积极的情感还是消极的情感等。
五、总结与展望
基于e-Learning环境的深度学习所关注的核心问题除了传统教学必须达到的识记、理解、应用目标外，更应该注重的是对学生高级思维能力的培养，即分析、评价、创新类目标的达成。纵观当前的研究发现，学习科学视域下的e-Learning深度学习研究呈现出以下几个方面的特征：
第一，关注学习环境的设计，研究成果比较丰富，对于环境层的技术支持促进深度学习的研究较多，而对于内容设计的研究相对较少。可见，e-Learning环境下深度学习的研究还停留在学习的“”，即技术支持方面，对于核心要素“知识设计”的研究成果较少，这一方面与学习科学还处在起步阶段，对于知识的呈现形式与思维、认知之间的关系了解不够深入。另外一方面说明，对于促进e-Learning深度学习的环境层面还需要进一步更精细的走向知识本体的相关研究。
第二，对于e-Learning深度学习的过程关注不足。虽然在内在的认知过程方面，有较多的富有借鉴意义的研究成果，但是，有代表性有借鉴性的成果不多。在外显的学习行为方面，目前对于交互活动的研究较多，但是，多停留在理论阐述层面，缺乏基于设计的研究和实证研究。
第三，对于结果层的认知与能力目标研究方面成果较少，主要集中在认知领域的e-Learning深度评估，主要聚焦的是认知类目标。但是，缺乏相应的测量工具与实证的设计研究。
第四，对于e-Learning的情感体验关注不够，还停留在技术的“工具属性”，对于技术的“人文属性”关注不足，仅有少量论著关注e-Learning环境下学习者的情感体验缺失状况，整体研究情况不容乐观。
第五，从研究趋势来看，国内外对于深度学习的关注和学习科学的兴起密切相关，对于这一议题的关注逐年上升，原因在于深度学习是随着学习科学的诞生而被提上教育议程的新命题，从深度学习最近几年的相关成果可以看出。研究团队多是有学习科学的相关背景，如出自学习科学研究中心等，这也说明学习科学在国内外近几年得到了蓬勃发展，众多学者对于深度学习的持续关注也说明了学习科学的进一步发展。
第六，目前对于深度学习的研究多是教育学和学习科学的视角。缺乏技术支撑下的教育技术学科视角，从技术的视角对e-Learning深度学习进行研究。如，如何利用概念图、认知地图挖掘工具对学习者的认知结构或者概念体系变化进行评估类的研究缺乏，且没有形成系统的理论与方法，这也可以解释为什么目前对于深度学习的研究都是传统环境下的成果较多而技术环境下的成果较少了。
第七，纵观e-Learning深度学习的研究不难发现，对于环境层、过程层、结果层和情感体验层的相关研究成果都不是很多，这其中原因应该有三个方面：其一是我国教育信息化起步较晚，刚刚走过了后网络时代，即在硬件设施极大完善的情况下对于软件（资源、环境）的关注有所增加；其二是我国e-Learning学习的研究大部分侧重于重大的教育决策与学习系统的设计等，和国外的相关研究比起来，不够精细，所以，对于深度学习的这种过程性关注不够也在情理之中：其三是学习科学以及脑科学的最新进展是近几年的成果。在e-Learning研究领域，目前学者们还没有真正地利用这些最新的研究成果去对学习环境、过程与结果等进行实证研究，并提出真知灼见。
在e-Learning深度学习的未来趋势方面，随着大数据时代的到来，人们普遍认为，大数据蕴藏着大宝藏，而深度学习将是配合大数据引领互联网下一步发展的决定性力量。《M1T技术评论》曾评选出2013年突破性科学技术，其中深度学习位居榜首，其余九个分别是：临时社交媒体、蓝领机器人、记忆移植、智能手表等。目前，深度学习在人工智能领域炙手可热，前景乐观，如百度已经在加州Cupertino建立了“TheInstituteofDeepLearning（深度学习研究中心，简称IDL）”实验室，Google聘请了“深度学习”之父杰弗里·希尔顿（GeoffreyHinton），IBM也在人脑计算机模型研究方面走了很远，其主旨在于利用深度学习技术更好地进行人工智能领域的探索。苹果iPhoneSiri语音识别系统使用了“深度学习”技术。KaiYu的研究项目中有一个叫“BaiduEye”的模块研究，其主要任务是探索深度学习算法。在2012年11月，百度曾推出首个基于深度学习的语音搜索服务，并声称该工具可以将错误降低30%。该技术的改进可能改变人与技术互动的方式，上述深度学习的关注更多地聚焦在人工智能领域。一方面，这种深度数据挖掘思路与方法值得学习科学领域借鉴；另外一方面，机器深度学习的大发展最终需要人类深度学习规律的大力探索与启迪。因此，研究人类的e-Learning深度学习过程、规律以及评估，不仅能够促进网络时代人类深度学习的有效发生，更会为机器学习及人工智能领域的研究与实践提供相应的参考。
可以说，大数据时代的来临及其呼之欲出的数据分析技术为e-Learning深度学习的分析与研究提供了契机，随着计算机科学技术的迅速发展和深度学习在计算机科学领域的进一步应用，今后的e-Learning关注点将从外部环境的设计过渡到内在的认知过程和思维水平的甄别，过渡到更多地关注学习者的内在学习过程，过渡到能够进行e-Learning深度学习过程的评估，进而有效促进深度学习的发生，更好地发展e-Learning环境下学习者的高阶思维能力，我们有理由认为这一愿望的实现将指日可待。
[作者简介]
环境科学概论篇4
【关键词】媒介生态学；媒介环境学；思辨；区分
如今，媒介生态学已经成为新的学术增长点，并带来了学科的繁荣和发展。但中国媒介生态学的研究，也存在着一些模糊认识。廓清这些认识，理清与北美“MediaEcology”的关系，已成为促进中国媒介生态学进一步健康发展的当务之急。
一、中国学者的媒介生态研究意识是不是“原发的”
在中国媒介生态学起源问题上，一些中国学者认为，媒介生态学研究的起源应该是在北美，美国和日本的相关研究也比我们早很多年，但是“中国学者的媒介生态研究意识是原发的，而不是引进的”，国内媒介生态研究的展开与它们并没有什么渊源。[1]笔者认为，以上观点在表述上是矛盾的，也是不符合历史事实的。他们主要是更多地强调了中国媒介生态学和北美媒介环境学的区别，而忽略了国内外媒介生态学历史发展的全过程，只是将2001年后，“MediaEcology”在中国的独创性发展作为了中国媒介生态学研究的起点。
（一）中国最早的媒介生态研究意识来源于西方
在我国大陆传播学研究中，最早使用“媒介生态”概念的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文正是在介绍西方社会生态学和社会有机体平衡、和谐思想的基础上，提出了“媒介生态”这一概念以及社会大系统、共生共食、有限资源、关键功能等观念。然后又是结合美国社会生态学家奥迪斯·邓肯所提出来的人类社会“生态复合体”的四个变量，展开我国报业可持续发展战略研究的。
（二）从生态学视角研究媒介与其生存发展的环境问题最早出现在西方
中国媒介生态学研究一开始就注意运用平衡、和谐和系统等生态思想来研究媒介，并侧重媒介与其生存发展的环境问题研究，关注人、媒介、社会、受众之间的和谐互动关系构建。但是早在1970年，第一届地球日庆典宣称人类进入“生态时代”之后，西方很多学者便开始运用生态学的理论和方法开展研究，承认环境中每个因素的平等内在价值，主张重建人类文明秩序。20世纪80年代，美国学者乔亚舒·梅洛维茨就非常重视媒介与社会环境的关系。他认为，媒介是社会环境的一部分，受众选择媒介受社会环境制约的同时，媒介对社会也具有强大的影响力。此外，他还运用了一个生态学暗喻，将受众纳入“情境”概念，认为传播行为受受众制约，必须根据受众类型选择合适的传播方式与信息。[2]可见，中国媒介生态学研究“在思维范式取向上异于西方，但是与西方的媒介生态学（MediaEcology）研究存在学术渊源”[3]。
二、“媒介生态学”是不是中国的原创概念
有学者认为：“媒介生态学是中国的原创概念。”[4]笔者认为“媒介生态学”这一概念实际上来源于对北美“MediaEcology”的直译，只是后来结合中国传统文化提出了“媒介生态位”、“媒介生态系统”、“媒介生存策略”以及“媒介生态的五大观念”等原创性的理论。中国学者使用此概念绝非巧合，更非原创，而是与北美“MediaEcology”有着密切的内在传承关系。
（一）“MediaEcology”这一概念最早出现在北美
我国大陆传播学研究中，最早使用“媒介生态”概念的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文是1996年3月召开的“中国报业经营管理现状与发展学术研讨会”参会论文，后被收入百家出版社出版的《中国报业现状与趋势》一书。然而，早在1967年，加拿大媒介理论家麦克卢汉在与人合著的《媒介即是讯息：效果一览》一书中就最早提出了“MediaEcology”的概念。1968年，波兹曼在“英语教师全国委员会”年会上作演讲，首次公开介绍并明确提出“MediaEcology”一词。后来，波兹曼又在纽约大学拓展媒介研究课程，并将这一术语转变为正式学术领域的专有名词。
（二）中国最早出现的“媒介生态”和“媒介生态学”概念都是“导入”，而非原创
有学者评价说，裘正义的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文“系我国大陆传播学研究中最早导入‘媒介生态’概念的专论”[5]。这里的所谓“导入”，即引入，也就是把一个地方的东西引入到另一个地方。此文虽然没有明确说明“媒介生态”概念的出处，但这一概念的出现是在北美提出“MediaEcology”20多年之后，而“MediaEcology”的中文直译就是“媒介生态”或“媒介生态学”。
中国学者尹鸿、崔保国、邵培仁等最早明确地将“MediaEcology”引入中国的时候，都是将其翻译为“媒介生态”或“媒介生态学”。其中，清华大学尹鸿教授的《电视媒介：被忽略的生态环境——谈文化媒介生态意识》一文被认为是“国内新闻界杂志中最早提到‘媒介生态学’一词的”，但“尹鸿的观点正是来源于北美的媒介生态学（MediaEcology）”。[6]
三、中国学者把“MediaEcology”译为“媒介生态学”是否存在误译
何道宽认为，崔保国先生把“MediaEcology”翻译成“媒介生态学”，进而用社会大环境是水，媒介是水中之鱼来诠释“媒介生态学”，违背了北美“MediaEcology”的基本观点。[7]笔者认为北美“MediaEcology”作为一个新的研究领域，其研究思路和学科框架都具有多向性，中国学者的翻译并不存在误译问题。
（一）中国媒介生态学与北美“MediaEcology”属于同一个学科范畴
中国媒介生态学与北美“MediaEcology”的理论前提预设和逻辑起点一致。它们都是从生态学的角度研究媒介与人类社会的互动关系，探讨媒介和社会各个要素之间的内在联系，揭示媒介现象的本质，实现生态学和媒介学的对接与融合。它们都属于媒介生态学的学科范畴。
北美的很多“MediaEcology”研究先驱在一开始就有生态学互动、平衡、和谐的意识，如刘易斯·芒福德所谓“技术生态”的思想，谋求技术的人性化、技术的有机化，强调人类生态的平衡不能因为机械技术的到来而被打破。麦克卢汉、伊尼斯等人在他们的著作中虽然没有直接提及生态学的思想，但他们的著作有关生态学的暗喻随处可见。[8]“MediaEcology”学会的章程第一条还开宗明义地写道：“媒介生态学研究符号、媒介和文化彼此之间的复杂关系。”
邵培仁更是为媒介生态学正名道：“但凡能以生态的眼光来观照媒介传播之实质的相关研究，其实统统可以纳入到广义的媒介生态学的学术圈中”，而“‘MediaEcology’从字面上看，其准确恰当、无可争辩的译法就是‘媒介生态学’”。[9]
（二）北美“MediaEcology”具有多种含义
何道宽认为崔保国先生把“MediaEcology”翻译成“媒介生态学”，背离了北美“MediaEcology”的基本观点，主要是依据波兹曼本人在1968年给“MediaEcology”的界定：“MediaEcology”是把“媒介作为环境的研究”，它主要探索传播媒介如何影响人类的感知、理解、感觉和价值，以及我们与媒介的相互作用如何帮助或阻碍我们的生存。[10]52
其实，波兹曼本人就是一个“没有一定之规”的人，其观点也存在先后的不一致，以至于梅罗维茨没有沿用他的导师所定的“MediaEcology”这个名称，而是另起炉灶用“MediumTheory”来称呼这个研究传统。[10]65李明伟在《知媒者生存：媒介环境学纵论》中也没有把波兹曼列入媒介环境学的代表人物，原因是波兹曼对“MediaEcology”的某些认识和分析更倾向于批评学派，与伊尼斯、麦克卢汉包括波兹曼本人等的研究实际上并不吻合。而何道宽则表示对这种做法“不敢苟同”。
崔保国认为“媒介生态”是一个宏观的概念，人只是其中的一部分，不处于中心位置；而“媒介环境”是一个中观概念，是以人类为中心的外部媒介营造的环境。可见，在中国学者眼中的媒介生态学是广义的，包括被波兹曼界定为“媒介作为环境的研究”的媒介环境学。波兹曼对“MediaEcology”的界定只是为北美“MediaEcology”的发展确定了一个明确的方向，而并非其全部内容。
四、“媒介生态学”与“媒介环境学”是否需要区分
美国“MediaEcology”学会副会长林文刚、深圳大学的何道宽都认为：“把‘MediaEcology’这个学派翻译为‘媒介生态学’也不太妥当，主张将其译为‘媒介环境学’。”[11]
随着对北美“MediaEcology”的认识不断深入，我们发现中国媒介生态学与北美媒介环境学虽然有着密切的关系，但两者在研究起源、研究视角、研究内容和研究方法上都有着明显的差异。鉴于此，从当前的研究情况来看，笔者认为，将两者区分开是十分必要的。
（一）有助于中国媒介生态学研究弥补不足，不断完善
中国媒介生态学研究不关注文化研究、学术传统和组织准备的严重缺位，研究方法趋向于定量研究，不作结构性分析。而北美媒介环境学着重探讨媒介本身的变迁和发展对人类社会、文化产生的影响，融入并借鉴了生物学、社会学、生态学、语言学、符号学等方面的研究成果和方法，有着深厚的学术传统，理论根底扎实，知识渊博，思维方式也是多元的。
将中国媒介生态学与北美媒介环境学区分开来，有助于看清各自研究的轨迹和特点，促进中国媒介生态学与北美媒介环境学的交流，并借鉴媒介环境学跨学科的研究方法、广阔的学术视角以及深切的人文关怀和强烈的批判意识，得出更多创新性的成果。
媒介与社会的关系本身就是非常复杂的，涉及多个要素。在媒介生态学研究中，以不同要素为中心也就形成了不同偏向，构成了不同的研究范式。中国媒介生态学研究以媒介为中心，考察人类社会的各种因素对其生存发展的制约，构成媒介社会学范式；北美媒介环境学以人类社会为中心，考察媒介创造的生态对人类的影响，构成媒介环境学范式。两者之间互相补充矫正，正好成为媒介生态学之树上的两朵璀璨之花，形成珠联璧合之效果。
（二）有利于中国本土媒介环境学的拓展与深化
将中国媒介生态学与北美媒介环境学区分开来，可以为中国本土媒介环境学研究指明方向，使其更加清楚地审视北美媒介环境学研究的路径和特点，积极引进和借鉴国外媒介环境学的研究成果和方法，分析当前中国的传播现象，关注中国语境下的传播环境问题，深化中国本土媒介环境学研究。同时，也有助于挖掘中国本土的媒介环境思想，吸引更多跨学科人才的介入，开展跨学科领域的研究。
学科的发展就是理念不断清晰、确立和发展的过程。媒介生态学作为一门新兴学科，也在不断地发展演进、充实和完善，也存在着不同的研究层次和范式。这些研究，对于中国媒介生态学乃至整个传播学的发展都具有重要意义。
参考文献：
[1]崔保国.媒介是条鱼——理解媒介生态学[J].中国传媒报告，2003(2)：20.
[2]孙滔.西方媒介生态理论的构建、创新与困境[J].中国广播电视学刊，2011(6)：30.
[3]袁靖华.生态范式：走出中国传播学自主性危机的一条路径[J].徐州师范大学学报：哲学社会科学版，2010，36(3)：72.
[4]阳海洪，赵平喜.媒介生态学：中国新闻史研究的新路径[J].新闻界，2009(2)：68.
[5]宋超，赵凯.深水静流(1929-2009)[M].上海：复旦大学出版社，2009：457.
[6]杨婷婷.论中西媒介生态学研究的差异[J].新闻界，2005(3)：79.
[7]何道宽.媒介环境学辨析[J].国际新闻界，2007(1)：46.
[8]陈浩文.中西方媒介生态学的研究状况和理论反思[D].广州：暨南大学，2008：33.
[9]邵培仁.思想、理论、趋势：对北美媒介生态学研究的一种历史考察[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2008，38(3)：181.
[10]李明伟.知媒者生存：媒介环境学纵论[M].北京：北京大学出版社，2010.
[11]林文刚，编.媒介环境学：思想沿革与多维视角(总序)[M].何道宽，译，北京：北京大学出版社，2007：2.
环境科学概论篇5
摘要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。
关键词：生态心理学;概念转变
一、引言
生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。
在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。
二、生态心理学的研究取向
生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。
（一）生态心理学的界定
对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。
（二）生态心理学的指导原则
生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。
1.关于研究本身的原则
由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。
2.关于研究方法选择的原则
第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。
第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。
总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。
3.关于研究的解释原则
生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。
三、概念转变的研究现状
概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。
（一）概念转变研究中主流理论
1.基于认识论的科学概念获得模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。
2.基于本体论的科学概念获得模型
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。
3.基于朴素理论的科学概念获得理论
儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。
（二）概念转变研究中现有的问题
概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。
四、生态心理学视角对概念转变研究的启示
概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。
（一）生态心理学视角下的认知心理学研究
最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。
（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响
生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：
1.概念转变研究中概念生态因子
在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念转变研究
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。
3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。
五、结语
在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
参考文献：
[1]易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）
[2]张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37
环境科学概论篇6
关键词：水文地质学；系统；概念；生态；发展；应用
中图分类号：[TU42]文献标识码：A文章编号：
前言系统意为部分组成的整体，具有多元性、差异性、相关性。系统不存在孤立的元素组分，所有元素或组分间相互依存、相互作用、相互制约。研究系统概念就是把研究对象看作一个有机整体，从整体角度去考察、分析与处理问题的方法。水文地质学与工程地质和环境地质（水工环）是地学研究中的三大组成部分，是人类生存发展的支持系统，它们是相互关联的整体。所有，水文地质学不是一个单一的科学，它是一个系统的科学。
水是生命之源，是人们赖以生存的宝贵资源。我国是淡水资源极缺乏的国家之一，加之自然灾害和人类活动的影响又对这一宝贵的资源造成非常大的破坏和恶化。水资源是可再生资源，但管理不当会成为社会不稳定因素之一。本文重在阐述地下水水文水资源的系统概念和其生态发展应用，简单粗略表达本人在学习应用过程中的一点观点，为未来的水文地质学研究工作提供理论基础。
1，现代水文地质学的系统概念和研究现状
1.1系统的观点在各个领域和科学中发挥着重大的意义，为理论研究提供了新的思维方式，为人们认识世界和改造世界提供了富有成效现代化“工具”，有力的推动着现代科学的发展。在水文地质领域最早提出了“自然水文系统”的概念和定义，随后相继提出有“含水层系统”，“地下水系统”及“水文地质系统”等系统的概念，这些概念和理论为以后水文地质科学发展产生深远的意义，推动了现代水文地质学理论的发展。随着学科的纵深发展，现代水文地质学的系统概论得到了整体想关联的系统归纳，即若干要素相互联系、相互作用组成，具有一定结构和功能的有机整体。在这里，要素是系统的一部分，也可以组成一个系统；结构是诸要素中相互联系、相互作用的形式和方式，系统的结构决定是系统的功能。如水文地质系统随着水文地质建造和改造作用的进行而不断的演变，其岩溶作用、气候、环境因素等制约着水岩作用的方式和强度，并控制着地下水系的形成、发展和消亡。显然，这种整体的相关联的系统思想为水文地质学研究的进一步深入提供了新思路和方法。
1.2“水文地质学”这一述语自19世纪初在欧洲被提出后，到现在200多年的发展和研究，使得这一科学日趋完善和成熟。在我国对地下水的认识和开发利用，虽然有进千年的历史（如打井取水），真正利用地质科学的理论和方法，仅开端于上个世纪30年代。但水文地质学，作为地质科学内一门独立应用地质科学，仅在新中国成立以后才迅速发展起来。今天正处在水文地质科学的成长期，是水资源水文地质学与环境水文地质学的发展时期，主要有系统论、系统工程、计算机技术等新理论、新技术的输入，使我国的传统水文地质学发展到一个研究水资源与环境问题为重点的现代水文地质科学。
2，现代水文地质学的发展方向和应用
2.1通过系统理论对水文地质学的归纳和概括，水文地质系统包括了水文地质结构系统和地下水系统。三者相互依存，相互作用。地下水系统是水文地质系统的具体表现。水文地质结构系统是水文地质系统具有不同功能的内在依据，表征地下水的赋存条件和环境，通过水文地质结构系统的研究既能表征水的机制和作用，又能反映地下水的结构和状态。从而整体把握地下水的分布、赋存、运动和演化的规律。地下水系统在其发展的基础上又包括了其含水系统和地下流动水系统，含水系统是由若干隔水和相对隔水岩层组成，具有统一水力联系的作用，地下水流动系统是指由源到汇的流面层构成，具有统一时空演变过程的地下水体。现在科学的发展过程，是相互交叉和相互渗透、同步循环的前进科学，是产生新分支学科的动力。近年来，在水文地质学研究发展方面，有区域水文地质学、岩溶水文地质学、遥感水文地质学、环境水文地质学、污染水文地质学、数学水文地质学及水资源水文地质学等；在新技术、新方法应用研究方面，有计算机技术、遥感技术、同位素技术、自动检测技术、室内模拟技术及水质分析技术等，以制图水文地质学、遥感水文地质学与同位素水文地质学，作为主要发展方向；在理论水文地质学方面，将着重向水中水文地质学发展；而应用水文地质学方面，将着重向环境水文地质发展；今后水文地质学的发展趋势，可能演变为资源环境水文地质学；在理论水文地质学方面，将以渗透理论为基层，以水资源水文地质学为重点，以模型研究为中心，加快开发三维地理信息系统在模型研究中的应用。在应用水文地质学方面，将以环境水文地质学及其分支学科，作为重要发展方向；在信息系统研究方面，将加强以数据管理系统、动态监测信息系统、遥感信息系统，以及专家决策系统的开发与应用。综上所述，现在水文地质学的发展将有着广泛的未来和前景，为社会的发展和人们生活的进步保驾护航。
2.2从可持续发展的理念出发，构建人与自然协调、良性循环的地下水系统、水文地质系统、地质环境系统和生态系统。以系统思想为指导，运用多科学的手段，发展向生产领域延伸并服务于人们大众的科研应用。在人是活动影响下，地下水的演变也会导致一系列复杂的物理、化学变化和生态效应，对地下水系统、水文地质系统、环境系统及生态系统造成损害。从发展应用看：（1）地下水是一种宝贵的资源。地下水资源的应用含盖了工农经济生活各领域，充分合理的利用和开发是当下的重要形式。我国是农业大国，水资源缺乏严重，其中60%耕地使用地下水灌溉，农村95%的饮用水来自地下水；工业中的液体矿产，地下水含盐和稀有元素高，具有很高的工业开采价值；医疗和健身功能的矿物质水、泉水等；（2）重要的生态环境因子。地下水是影响生态和环境的重要因素之一，地下水过度的开采和人类的活动打破生态的平衡，使得环境的变化有利又有害。地下水与其周围的环境，人、水、热、动是个相互依存的有着内在联系的生物生存链，打破一个环节就会引起或正或负的作用。有害的例子：农业用水不当的次生盐渍化，绿洲变沙漠，过量开采地下水会导致地面沉降、海水入侵、地面塌陷、地下水污染等；在我国近一年来城市道路塌陷事故不断，发生在我们身边的就有好几起，并造成严重的安全事故和财产损失；矿产的开发、城市地下空间的利用、地下水的不平衡开采等是导致地下水水文地质破坏而出现的地面断层、沉降、塌陷等事故的主要原因，所以需要我们从根本出发，杜绝一切过度开采行为，合理利用地下水资源，造福人民；（3）地下水是一种很活跃的地质营力和信息载体。地下水是良好的溶质，参与岩浆、岩溶、变质、矿床、分化、成矿、油气迁移等，在地质演变中起重要作用，如找矿、找油、地震预报等；应力传递者，同时也在流动，所以其水位、水量、水温、水化学的变化可以提供大量的信息。
结语随着现代科学新思潮地发展，水文地质学向着水质水量的、环境的、生态的、综合经济效益的多目标方向发展。在研究方法上，除进行宏观研究外，还要进行气和水渗人机理、水质污染和自净机理等方面的微观研究。所以，水文地质学的系统概念随着科学的发展成为现代数学、土壤学及系统工程学等多科学的理论与方法的综合性学科。生态水文地质学是地下水可持续发展的理论基础。在我们地质研究工作中，理论结合实际，把现代水文地质科学概念实际应用到我们的生活中，以求在国民经济规划、国土整治、城市和工业建设、环境保护等中发挥重要作用。
参考文献
[1]历建宁,谷源辉.水文地质系统概述[J].工程勘察,1987.4：54-55.
[2]万力,曹文炳,胡伏生,梁四海,金晓梅.生态水文学和生态水文地质学[J].地质通报,2005.8：18-21.
[3]张寿全,陈梦熊,黄魏,王思敬.从系统理论看现代水文地质学的几个基本概念[J].水文地质工程地质,1993.3：7-11.