简述生物多样性的价值范例(12篇)
简述生物多样性的价值范文篇1
关键词：劳动价值按生产要素分配超额剩余价值
作者简介：张伟婧，上海财经大学经济学院99级经济学（基地班）
自建国以来，理论界对劳动价值论及相关问题的讨论就一直没有间断过。党的“十五大”报告中指出：“坚持按劳分配为主体、多种分配方式并存的制度，把按劳分配和按生产要素分配结合起来”。于是学者们从按生产要素分配的理论标准角度对劳动价值论进行了讨论。如何为按生产要素分配提供合理的理论依据呢？有的学者坚持劳动价值论，但有的学者却对此产生怀疑，认为传统劳动价值论无法解释按要素分配，便以新的方式提出劳动非价值唯一源泉，而这又涉及到了自马克思时代就开始的多元价值论和一元价值论争论的问题。鉴此，笔者特撰此文，对这两个问题存在的几种观点谈些看法。
一、劳动价值论与按生产要素分配
钱伯海教授在《价值创造与按要素分配》①（以下简称钱文，引文皆出于此篇文章）
中，提出了按要素分配的理论依据，即认为“要使货币、购买力形成资本和现实生产力，必须实行按资本要素分配”。而此理论依据又是以物化劳动创造价值这一结论为基础的。
为了说明物化劳动创造价值与资本创造价值即资产阶级的要素价值论是不同的，钱文首先区分了物化劳动与资本：认为物化劳动是生产要素，是社会生产一般。物化劳动在一切社会形式下都是存在的，这是毫无疑问的。文中又指出资本是经营要素，属生产关系方面，是随不同的社会制度而不同的。文中认为，资本主义社会与社会主义社会中资本有不同名称。社会主义社会中资本不是资本，而是资金，因此社会主义社会中“物化劳动与资本是有严格区别的”。但是，马克思指出，资本是能够带来剩余价值的价值。资本主义社会和社会主义社会，都处于商品经济阶段，必然都遵循这个规律。只不过在两个社会制度下剩余价值的归属不同，这才是资本在两种社会制度下不同的表现。因此，钱文论证物化劳动与资本的区别的角度有问题。虽然物化劳动不一定是资本，但在商品经济阶段，资本都是以物化劳动的形式参于生产活动的。因此，钱伯海教授的物化劳动创造价值论无异于要素价值论。
钱文区分了物化劳动和资本以后，提出物化劳动创造价值，但前面已经提到，他的物化劳动价值论无异于要素价值论，因此可以说，其价值分配依据的科学性存在问题，钱文提出的价值分配的原则也就没有说服力了。但为了研究其按资本要素分配的理论逻辑，我们可暂且认为物化劳动创造价值。
物化劳动在什么条件下才能创造价值呢？钱文认为，只有货币购买了物化劳动即“先进的设备、材料和工艺”，这些物化劳动才能“创造剩余价值”。而货币拥有者“从中‘分取’一部分剩余价值”是合理的，“因此合理合法地取得利润，对剩余价值实行按资分配，这是货币转化为资本（资金）的前提条件”，“否则，投资不给报酬，不按资分配，货币、购买力就不会转化为资本”。是这样吗？既然物化劳动创造价值，货币拥有者购买了物化劳动，他即为物化劳动的人格化，最低限度也可取得物化劳动所创造的剩余价值，即钱文中所谓的“‘分取’一部分剩余价值”，怎么可能会没有“报酬”，而要通过按资分配的原则来取得收益呢？可见，此价值分配理论依据并不成立。
在钱文的最后一部分，谈到了按资分配的原则。文中提到了“按资分配形成m,按劳动分配形成v”。如果此处m、v的含义还是马克思所指的剩余价值和可变资本，则其分配原则有些问题，既然物化劳动和活劳动共同创造剩余价值，为何物化劳动分得其创造的剩余价值，而活劳动却丝毫没有得到其创造的剩余价值呢？但文中提到“在生产总成果作必要的企业扣除和社会扣除以后，就是按资本（资金）和按劳动分配的数额”，可见此处m、v非其原意。文中认为“从经济技术条件看，资金短缺……会提高按资分配的数额和比例”，则在社会主义社会，应优化两者的分配比例，即“优化按要素分配”。从这里可以看出，钱文将物化劳动和活劳动的地位看作一样，甚至物化劳动的地位更重要些。这样的看法源自物化劳动创造价值理论。
从以上的分析可以看到，钱文的价值分配理论以物化劳动创造价值为基础，以鼓励投资者的积极性为依据。但经过分析，这样的基础和依据都有问题存在。
钱文还没有明确提出价值规定决定价值分配，但有些学者却是明确提出了这样的看法，认为“基于‘劳动价值论’的分配是，劳动者不但享有工资，利润、地租也是劳动者创造的，也应全部归劳动者所有”②。即他们认为价值规定决定价值分配，而“传统的价值论存在着很大的问题”③，因此他们提出“三元价值论”来解释现实问题。
价值规定决定价值分配吗？马克思认为按劳分配是从劳动价值论导出的吗？汤在新教授在《劳动价值论和社会主义社会的分配》④（以下简称汤文，引文皆出于此文）一文中对此问题进行了探讨。
汤文认为，马克思的按劳分配的观点并非建立在劳动价值论的基础上，也不是从劳动价值论中推演出来的。因为“马克思在预测未来共产主义社会按劳分配消费品时，所论述的已是没有商品和价值的社会”。因此，按劳分配不是从劳动价值论中引申出来的，同时，也不能说非劳动收入的不合理性。
这样的解释是符合马克思的原意，对于上述学者们的对“传统的价值论”的理解也进行了反驳。同时，汤文还指出“决定价值这一规定性的条件是，存在着按比例分配社会劳动的必须性以及这一必然性是通过商品交换来实现的。只要这个条件不变，价值规定也不会发生变化。”可见，上述学者提出的“三元价值论”有待商榷。
汤文又指出，“各种收入是各种生产要素所有权在经济上实现的形式，价值分配体现的是生产要素所有者之间的关系”，“而价值规定……体现的是商品生产者之间交换劳动以实现社会劳动的联系这种关系”。因此，可以说两者反映不同经济关系，属两种经济范畴，是两个不同的问题，马克思在《哥达纲领批判》中已有明确论述：“消费资料的任何一种分配，都不过是生产条件本身分配结果，而生产条件的分配，则表现为生产方式本身的性质”⑤也就是说，价值的分配，归根到底，是由作为生产技术条件的生产力发展水平和作为生产社会条件的社会生产关系及所有制决定的，因此可以说，价值规定并不意味着决定价值分配。
马克思的这段话就是我国现阶段分配制度的理论根据。我国是社会主义国家，社会主义的本质特征是公有制。但我国处于社会主义初级阶段，生产力发展水平低，各地方生产力发展水平不平衡，而社会主义的根本任务是解放生产力、发展生产力，这就决定了我国现阶段以公有制为主体、多种所有制经济共同发展为基本经济制度。因此这样的生产条件要求我国实行按劳分配与按要素分配相结合的分配方式。学习马克思主义经济学应该抓住精髓，而非表面，这样才能使得我们在新的时代背景下对马克思主义经济学有新的发展。
二、价值的形成与生产力发展
随着科学技术的发展，生产力的提高，各种先进的生产资料的应有在生产中越来越重
要。那么作为较高生产力的化身的先进设备在价值形成中到底起什么作用呢？
付廷臣先生为了解决生产资料在价值形成中的作用，在《试论生产资料在价值形成中
的作用——兼评我国劳动价值论之争》⑥（以下简称付文，引文皆出于此文）中引进了“劳动能力量”的概念，认为“劳动能力量是劳动技术水平、劳动的自然时间、劳动者的基质和数量的函数”。对一个人来说，“只要条件一定，劳动能力量也一定”。同时，付文认为决定价值的抽象劳动是劳动能力量，“同一个劳动者使用不同的生产资料，其劳动能力量是不同的”。付文由此得出了结论，生产资料在价值形成中占据了重要作用。
付文新概念的引入，很能解释现实问题，有其现实意义。马克思认为，劳动只有在与生产资料相结合时才能创造价值。付文可谓是马克思这一思想的发展，但有生产资料创造价值之嫌。付文中虽然明确地表示生产资料在价值形成中起重大作用，但付文又认为技术水平是决定劳动价值量的因素之一，而劳动能力量构成价值，这不也就是说作为体现技术水平的生产资料创造价值吗？但是付文强调生产资料的作用时，将劳动能力量问题联系起来分析，为劳动价值论的发展提供了一条新思路。
钱伯海教授在《科技生产力与劳动价值论》⑦中提出“相对剩余价值与超额剩余价值主要来源于物化劳动”，“讲企业物化劳动也创造价值，主要是剩余价值，实际就是从社会看的活劳动创造价值”。即认为一个企业的物化劳动来自其他企业的活劳动，而且全部来自本期的活劳动，因此从社会宏观看，生产资料创造价值正是社会活劳动创造价值。但是，其社会活劳动创造价值的理论成立的理由是有条件的：只有假设各企业只使用劳动对象，才可能找到初始生产单位没有使用生产资料，从而才能把某个企业的生产资料的价值说成是由社会活劳动创造的，但各企业不可能不使用劳动资料，则其社会活劳动创造价值理论不成立。因此可以说，此文其实也是论证了生产资料创造价值。
钱伯海教授在此文中认为由于物化劳动即先进设备的使用产生了相对剩余价值和超额剩余价值，因此物化劳动创造相对剩余价值和超额剩余价值。但马克思指出，科学技术的发展是创造价值的条件。这就造成了既认为物化劳动是取得超额剩余价值的条件，又认为它创造了超额剩余价值，这显然是有问题的。那么相对剩余价值和超额剩余价值来源自何方呢？
唐国增先生在《论超额剩余价值的来源》⑧（以下简称唐文，引文皆出自此文）中提出“超额剩余价值恰恰来源于那些没有取得超额剩余价值的生产力特别低的个别资本中的劳动”。其理由便是生产力低的企业创造了价值，却在市场上实现了较少的价值。可见其理论前提是先要区分劳动创造和劳动实现，由此推出了生产力高的个别资本实现的价值要多于它本身创造出的价值。但其关于价值的规定是否符合马克思的原意呢？有的学者对价值规定有不同理解，认为“产品只有在交换或市场中才会变成商品，才会有价值”⑨。可见大家对于价值规定有不同的理解。这也就是说，唐文的理论前提是有争议的。
马克思认为超额剩余价值来自企业内部的工人的较高生产率的劳动，这种较高生产率的劳动可以看作是一种加强的劳动，可以引起价值的增加。但随着科技发展，直接生产工人进行的可能是比以前还要简单的劳动。那么怎么解释超额剩余价值呢？许多学者用马克思的整体工人理论来解释这个问题。杨继国先生在《论知识经济中劳动价值论的新发展》⑩（以下简称杨文，引文皆出自此文）中认为由于科技进步引起的增加的剩余劳动的价值是科学劳动的价值，这种观点是马克思整体工人理论的延伸。
杨文认为，科学劳动是一种创造性智力劳动，其“产品”科学理论被“创新劳动”环节及技术创新部门“免费取用”，而当技术商品物化到先进设备，而先进设备用于生产产品中，其中科学理论的成本始终没有被包括进去。但产品出售时，其中却包含着一直传递下来的但不反映于成本的“理论劳动”的价值。这也就是在一切其他条件不变的情况下，“超额利润”的真正来源。
笔者认为，这种解释比较合理，而且有重要的现实意义：重视科学理论研究。而现阶段已进入知识经济时代，其中最重要的是人的智力性劳动，从而应该重视教育，重视知识劳动者。而这一思路也符合现实。美国在1980年入到科学研究的资本很多，从而在1990年代享受到了前期投入的成果。但是在近些年，有统计表明，美国在全世界来说，在科学技术方面的投资还是领先的，可是与其自身比，却比1980年代的投入少了很多，也许美国目前的经济状况与此不无关系。
注释：
①钱伯海，1998：“价值创造与按要素分配”，《经济学动态》第3期。
②③丁建中、解强，1994：“价值形成和分配的基本原理新探——‘三元价值论’及其意义”，《江汉论坛》第8期。
④汤在新，1996：“劳动价值论和社会主义社会的分配”，《华南师范大学学报》第1期。
⑤《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第13页。
⑥付廷臣，1999：“试论生产资料在价值形成中的作用——兼评我国劳动价值论之争”，《南都学坛》第2期。
⑦钱伯海，1998：“科技生产力与劳动价值论”，经济学家，第2期
⑧唐国增，1994：“论超额剩余价值的来源”，河北师范大学学报，第1期。
⑨时珍、韦奇，1994：“重新认识马克思的价值决定理论”，《北京社会科学》第3期。
简述生物多样性的价值范文篇2
阈是门槛”、界限”之意。阈值（threshold）[1]是指有某种或多种相互作用的负反馈机制存在于系统的各个组成部分之间，这种负反馈机制在系统出现一定幅度的偏离时会抑制其继续发展，并进行反向调节，使系统重新回到平衡状态。但是负反馈机制在系统偏离幅度过大时会失去作用，最终系统将走向失衡和崩溃。导致负反馈机制失去作用的幅度就是系统的阈值。不同生态系统中也存在着生态阈值现象，不同的学者已对湿地、森林、草原、海洋等生态系统进行广泛研究，该文结合国内外文献，阐述在相应领域的不同应用，总结常用的生态阈值研究方法，并对该研究的发展方向进行展望和总结。1生态阈值的概念20世纪70年代，Robert[2]首次提出生态阈值的概念，指出生态系统的特性、功能等具有多个稳定态，稳定态之间存在阈值和断点”。目前，国内外文献对生态阈值的概念描述不同，定义尚未统一。Friedel[3]认为生态阈值是生态系统2种不同的状态在时间和空间上的界限（boundaries）。柳新伟等[4]认为，生态阈值是生态系统在改变为另一个退化（或进化）系统前所能承受的干扰限度。但目前公认的生态阈值的定义为当生态因子扰动接近生态阈值时，生态系统的结构功能或过程会发生不同状态间的跃变[5]。2研究生态阈值的意义生态阈值在实际研究中较多地应用于生态安全的评价中，同时对于实践管理和政策调控也有重要的指导价值[6]。全球气候因CO2等温室气体的大量排放而发生急剧变化，各国、各地区、各行业应制订相应政策限制温室气体的排放量，这就使得生态系统响应气候变化的生态阈值研究具有重要意义[7]。赵阳[8]从多个角度阐释了生态阈值研究对环境监测的意义，认为环境管理过程中掌握生态阈值信息对把握解决问题的时机意义重大。3生态阈值在不同领域的研究与应用随着生态阈值理论研究的不断发展，在环境监测[8]、生态系统可持续管理[9-11]、发展区域经济乃至全球气候变暖预防[8，12-14]等方面，生态阈值的作用越来越受到人们的重视。不同生态系统、不同尺度对不同生态因子都存在着生态阈值问题，下面将分类进行讨论和阐述。3.1生态阈值在不同生态系统中的应用3.1.1自然生态系统的整体研究。针对自然生态系统，主要是气候变化特别是全球变暖对生态系统的影响研究。当气候变化幅度过大、短期干扰过强、胁迫时间过长时，超出了生态系统本身的调节和修复能力，生态系统的结构功能和稳定性就会遭到破坏，造成不可逆转的演替，这个临界限度称为气候变化对生态系统影响的生态阈值[9]。李克让等[15]认为由于胁迫因子极为复杂，再加上多种因子间的相互作用和制约，该类阈值是极端复杂的科学问题，不可能简单地用一个温度增暖的数值或温室气体排放总量的上限来确定。3.1.2湿地生态系统。刘振乾等[9]利用系统动力学原理和方法对沼泽湿地蓄水量进行动态仿真，计算沼泽的安全阈值，即维持沼泽湿地生态系统稳定的面积限度，同时指出从不同功能价值角度考虑会得出不同的安全阈值。周林飞等[10]利用数理统计中的频率直方图，分析扎龙湿地长序列的水面面积数据，根据其出现的高低频率，寻求湿地的理想、中等、最小生态水面面积，得到湿地生态环境需水量的安全阈值。张家瑞等[11]利用回归模型分析法分析水体富营养化阈值，分别建立了水质指标与叶绿素α的多元线性关系式，根据因变量的临界值确定了有关自变量的水华暴发阈值。3.1.3森林草地生态系统。李和平等[16]应用目标规划法建立区域性水—草—畜”系统平衡优化决策数学模型，定量化分析研究毛乌素沙地典型牧区的水草资源承载力和相关技术经济指标，提出研究区草地生态系统管理的阈值水平。在虫害防治领域，骆有庆等[17]针对不同林种的经营目标，首次提出了防护林生态阈值的概念，通过回归统计分析，对各病虫害因素与合作杨枯梢程度进行一元线性回归分，以一定的可靠性得到了相应指标的变化区间，即生态安阈值。刘艳等[18]对国内外有关害虫防治经济阈值和生态阈值的概念及理论进行概述整理，全面总结我国在草地蝗虫防治经济阈值与生态阈值方面的研究进展，分析了2个阈值在实际应用中的关系。在林火防治方面，我国于2008年成功发射了具有新型传感器特性的灾害监测预报小卫星，刘良明等[19]针对这种卫星的新特性，提出了一种时空动态阈值火点检测算法，克服了传统固定阈值的森林火灾火点遥感检测算法因时空环境变化而导致的漏检误检问题，具有时空自适应性。3.1.4海洋生态系统。穆景利等[20]重点综述了当前各种污染物海洋环境效应阈值（PNEC）的推导方法，对各方法的原理、应用范围、计算公式和毒性数据要求等内容进行详细介绍；认为在数据推导技术方面越来越多的统计模型或方法被尝试和应用，已由简单的评价因子法趋向多种统计方法相结合。3.2生态阈值在不同研究尺度中的应用在景观尺度上，张艳芳[21]首先采用景观聚类的方法，按主要景观格局指标和景观压力指数对不同的景观栅格单元进行聚类，然后定性分析聚类结果，形成生态安全定性评价序列，结合生态安全指数做出生态安全的散点图，根据散点图的拐点确定生态安全阈值。生境的破碎化和孤岛化是生物多样性的一个重要威胁，也是导致物种不断减少甚至灭绝的重要原因。刘常富等[22]研究了景观连接度距离阈值，认为200m的距离阈值可很好地找到造成当前景观连接度薄弱的区域，为有效增加景观连接度提供了解决思路，从而有效保护生物多样性。在区域尺度上，对生态环境状况进行评价时，要根据国家和地方的生态建设标准和要求界定生态指标标准值，并在全区域内进行应用[23]。但是李晓燕等[24]认为这不能较好地反映区域生态状况的差异性。岳天祥[25]根据超嫡产生的基本原理讨论了K型增长种群的稳定区域，该方法为生态系统稳定性研究提供了新的途径。李晓燕等[24]借鉴该方法进行生态环境过程中关键阈值的确定。进一步从扰动因子来看，在人类活动方面，李晶等[26]在生态服务价值研究的基础上，根据陕北黄土高原的特点，利用回归模型法，通过对人口压力和生态服务价值做回归分析，再计算生态服务价值随人口压力增长的拐点，得到生态安全阈值。在物种个体研究尺度上，王翠玲等[27]建立了玉米干旱灾害动态风险评价指标体系及模型，通过选取典型干旱案例年，运用最优分割理论在综合考虑玉米产量损失的基础上确定了玉米不同生长阶段的干旱灾害风险阈值。#p#分页标题#e#4研究方法基于上文不同生态系统、不同研究尺度的研究成果简述，总结生态阈值的主要研究方法，如表1所示。5研究趋势与展望阈值确定在各种研究中都是十分关键而复杂的问题。目前，国内外对生态安全阈值的研究是一个难点，没有一个有效、普适性的评价[21]。为实施生态系统的科学管理，应加强生态阈值的定量化研究。另外，目前还无法将组织或个体植物的成果推广至生态系统的尺度上，因为研究尺度各异[7]。在环境监测方面，目前研究面临的主要问题是开发各种适宜的监测方法，以警示生态系统正在接近阈值、评价生态复原能力改善效果、识别非可逆的生态变化[8]。关于生态系统对全球变化响应的阈值研究也应引起高度重视[10]。
简述生物多样性的价值范文1篇3
【关键词】自尊；学习动机；心理训练；教育策略
加利福尼亚提升自尊和个人社会责任机构认为自尊有三个部分组成：欣赏自己的价值和重要性，具有对自己负责的性格和对他人负责的行为。这个定义对于我们教育工作者是非常重要的。第一个部分是关注确认人类固有的价值和重要性的意义。学生增强和保护自尊感的欲望使他们寻求能产生骄傲和成就感的体验，而避免引起自我感觉没有价值的体验。第二个部分是“对自己负责的性格”。性格源于一个健康积极的自我价值，而这必须在一个充满爱的家庭和学校中得到培养。然而教室中的现实是，很多学生来到学校，没有体验过让他们对自己感觉良好的爱和照顾。最后一个部分“要对他人负责”，指的是当个体学会肯定自己价值的同时，也要学会尊重他人的唯一性。重视他人之间的差异性，则需要学生给你有一个坚实的自我价值寄出以及倾听同辈的想法和情感的愿望。笔者通过在课堂内外对学生进行一些心理训练，同时配合日常教育教学管理中的一些教育策略来培养学生的自尊感，从而大大提高学生的学习动机。
1对学生寄予厚望
导致学生自尊感缺失的主要原因，是学生总认为别人尤其是老师对自己不抱任何希望，瞧不起自己，对自己缺乏信心。因此，教师应对学生寄予厚望，这样，学生的表现也将会随着教师期待水平的高低而发生相应的变化。当教师相信学生时，学生就会相信自己。
【心理训练】丑小鸭。教师可以通过阅读以下传记简述，让学生猜测所描述的人物，以引起他们的好奇心。
［简述一］在孩提时代，其他孩子都嘲笑我，因为我说话结巴，还严重口齿不清。在学校里，我不是很好的学生，我的分数经常是我们班最低的。我的父亲是有名的政治家和演说家，但大多数人都认为我没有足够的聪慧来达到我父亲那样的成功。我是谁？
答案：温斯顿?丘杰尔，第二次世界大战时期的英国首相，诺贝尔文学奖得主。
［简述二］在学校里，教师们不喜欢我，因为他们认为我问的愚蠢问题太多了。有位教师认为，我思考问题的方式有问题。由于这个原因，妈妈带我离开了学校，在家里教我。我再也没有重返学校。我是谁？
答案：托马斯?爱迪生，第一台留声机、电灯泡和大量其他便利设施的发明者。
［简述三］当我还是个孩子的时候，父母认为我哪里出了问题，因为我直到六岁才学会说话。当人们问我问题时，我也要花很长时间才能回答。人们认为我古怪、不友好，不可能取得任何成功。我是谁？
答案：艾尔伯特?爱因斯坦，提出相对论，赢得诺贝尔奖的科学家和哲学家。
教师可以向学生解释，尽管这些人在学校或者和他人相处时存在问题，但是成年后都取得了成功。接下来教师可以问学生是否知道或者听说过有类似的经历的其他的人。教师还可以鼓励学生阅读有关这些著名人物早期生活的读物，并与全班学生分享自己的其他发现。
【教育策略】总是对学生报以期望，并经常用充满期待的语言来鼓励学生，比如：“你们一定做的好的”；“你们看，你们做得多好”；“我没想到你们可以做得这么好，比我想像的还要好”；“我想，你可能自己都没想到最后可以做的这么好”，“这次有这样的成绩已经很不错了，不过我相信你还可以做得更好”；“这件事情你做得这么好，那么其他类似的事情一定也可以胜任”；“我相信，做学生时成绩不好并不意味着工作后就一定没有成就，所以你们也要相信自己”等等。
教师应帮助学生总结和分析成功的原因，建立自信，对自己产生更高的抱负和期望。支持学生做有意义的事，在学生遇到困难时积极帮助学生去完成，让他们得到成功的体验，产生自信心。教师的使命就在于使“丑小鸭”变成“美天鹅”。
2帮学生获取信息
学生从“学校人”成长为“社会人”，关键是掌握有关自己成长的信息。很多学生之所以会出现许多问题，就在于不了解自己身上存在哪些问题，更不清楚自己如何才能健康成长。因此，教师应向所有学生提供这类充分的、积极的反馈信息。反馈信息要描述学生的成就、技能或者社会行为，还应避免价值判断产生的差错。
【心理训练】由衷赞美。在班级内每天选取两位学生，请其他同学用口头语言对他们进行由衷的、真诚的赞美。赞美关键要真诚，要具体，有根有据，赞美行为本身，不直接赞美人。然后请被赞美的学生谈自己听到这些赞美后的感受。从我做这样心理训练的经验来看，最明显的几个变化就是被夸赞的学生自信心明显增强，夸赞的学生善意感增强，同学之间关系更为和谐亲密融洽。
【教育策略】教师应学会欣赏学生。我国著名赏识教育专家周弘认为：我说你行，你就行；我说你不行，你就不行；我说你行，你不行也行；我说你不行，你行也不行。教师应经常留意学生表现好的地方，在他们表现出色的时候经常性的给予充分和积极的反馈，这样的反馈可以是私下的，也可以是在公众的场合。其实每个学生都是有他的优点和长处的，只要教师有意识的留意一定会发现；还有一些优点可能是班级里的同学或者家长知道，教师可以有意识的去了解并给予反馈，特别是对那些平时默默无闻或者被同学排斥的这样一些学生。这样做的效果最明显的就是学生之间增进了了解，师生之间关系更为和谐，学生学习的积极性明显提高。实践证明，建立同一性对发展积极的自尊过程很重要。从学生小时候开始，同一性就逐渐形成，这源于他们收到的来自他人的和自我评价的反馈。教师在这个发展过程中起着重要作用。当学生学习更为准确的自我描述时，教师通过使用积极的信息反馈帮助他们建立自己的唯一性。
简述生物多样性的价值范文1篇4
【关键词】大型历史传记；史学视野；名人传记
进入新时期以后，传记进入了一个新的历史发展阶段，传记作品也大量涌现，传记文学日益独立和成熟起来，传记也逐渐呈现出由史入文的态势。就传记作品而言，也多以单人传记为主，鲜有大型传记丛书的编纂和出版，尤其是大型历史性传记丛书更是少之又少。为什么大型历史传记的编纂数量不多？大型历史传记丛书的传主选取和编撰体例如何？大型历史传记丛书的意义和价值在哪里？这些都是值得学界思考的问题。本文就以浙江文化名人传记丛书为例，来考察和论述大型历史传记丛书编撰的背景、体例及其意义和价值。
一、大型传记丛书编纂的困境分析
建国以后，尤其改革开放以后，传记得到了蓬勃发展，特别是近十年来传记数量大增，年出版近万部传记，这样庞大的传记，恐怕是古人所想不到的。就已经出版的传记而言，单传居多，大型人物传记丛书数量有限。对于大型历史传记丛书的数量匮乏，笔者也做了一些思考：
（一）大型历史传记丛书编写与出版的艰巨性
首先，大型历史传记丛书是对某一地区或者某一文化领域的历史人物的群体再现及撰述，工程量庞大是第一个困难条件。大型历史传记丛书的编写既要有纵向性，既以时间为经从古到今，又要有横向性，既有撰写不同领域内的杰出人物的生平。这样一来，丛书不可能只简单为几个人作传，可能为几十人甚至上百人著书立传，这样的写作工作量是相当庞大的。
其次，耗时性。庞大的写作工程量就需要长时间来完成，大型历史传记丛书从动议到出版必须经过一定的程序，包括动议、准备、招标、编写、审定、出版等一系列程序。尤其是上百人的大型历史传记丛书更需要更多的时间来完成这一套程序，大型历史传记丛书不是两三年能完成的事，它需要7-8年，根据编写数目和完成进度等情况的不同，有的甚至十年以上，所以耗时性是艰巨性的第二个表现。
最后，大型历史传记丛书的庞大性与耗时性，决定了它的编写与出版需要花费大量的人力与财力，这是艰巨性的第三个方面。尤其是像大型历史传记丛书的编写与出版，更需要一定的财力资助，如果没有政府或者相关部门的支持，这样的工程是很难完成的。
（二）大型历史传记丛书写作群体的严格性和高标准
从宽泛意义上来说，任何人都有写传记的权利和可能，但就大型历史传记而言，却对作者有着有着一定的要求，这种要求是高标准的，因为大型历史传记丛书是对某一领域和某一地区的杰出人物的撰述，不是简单的小传，需要作者对这一领域或者这一人物有着较深的研究，且有一定的文笔，多由文史两界学者来作。
（三）大型历史传记丛书编写体例的统一性与多样性
大型历史传记丛书在编写的过程中，由于作者群体来自不同的学科领域，其知识背景和写作风格也不尽相同，这样在编写中就会出现杂乱性。无规矩不成方圆，大型历史丛书编写需要有一个统一的框架，这样作一是便于作者入手写作，有个基本的写作模式；二是为避免一传一风格的情况的出现，毕竟大型历史传记丛书是对某一地区或者某一领域历史人物的撰述，具有一定的典型性和严肃性，代表着这一地区或者领域的整体形象，决不能任意编之。
二、《浙江文化名人传记》丛书传主的选取与编写体例
《浙江文化名人传记》丛书共有102部，其中古代文化名人传51部，20世纪文化名人传51部，传主包括思想家、文学家、艺术家、教育家、史学家、科学家、藏书家以及宗教人物等，他们在中国文化史上都有一定的地位，有不少堪称杰出的代表。可以看出，这些名人的入选是经过认真推敲的。
在丛书传主选取过程中，丛书主编万斌在总序里写道：“本部丛书中之文化名人，我们一般采取以下准则选取：（1）生于浙江，或其主要文化成就在浙江完成者；（2）卒年在2000年底前者；（3）在某一文化领域作出巨大贡献，在全国有重大影响者。另外，丧失民族气节者不入选，个别资料奇缺者亦暂不入选。”从中我们可以看出：这种选取准则具有地域性、时间性、典型性、政治性。
“金无足赤，人无完人”，当然这样的传主选取准则也并非完美无缺，首先有些符合以上所有准则的杰出人物由于主客观原因，可能会被埋没他的成就不为世人所熟知，随着学术界研究的收入才慢慢发现其巨大的价值，如王应麟（王应麟（1223—1296）南宋官员、学者。字伯厚，号深宁居士，又号厚斋。祖籍河南开封，后迁居庆元府鄞县（今浙江鄞县），理宗淳祐元年进士，宝祐四年复学宏词科。为学宗朱熹，涉猎经史百家、天文地理，熟悉掌故制度，长于考证。一生著述颇富，计有二十余种、六百多卷，相传《三字经》为其所著。）；其次，过于浓厚的政治色彩会抹杀对一个历史人物整体的客观评价，在这里我会举鲁迅之弟周作人的例子，笔者认为周作人在中国现代学术史上具有不可取代的地位和影响，在现代民俗学等诸多领域具有开山鼻祖的地位，但由于其政治上的错误进而抹杀了他的文化价值，甚是可惜。
浙江文化名人传记丛书从传记的形式来看，属于长篇传记；按传记的性质来说是历史传记，属于现代传记的范畴，纵观丛书各分册的全书布局，大致可分为：总序、目录、主体内容、传主大事年表、参考文献、后记六部分，总序为主编万斌所作之序，各册目录有一个统一的样式，章标题极为简短凝炼并相互对称，节标题也是如此，布局整齐划一，从形式上看极为明了，能瞬间抓住读者眼球，引起读者的阅读兴趣。主体内容也突破了一般的历史传记的写作手法，既有文字资料也有图片资料穿插，以时间为顺序并附有时代背景来详述传主的生平事迹，夹叙夹议。尤为称道是传记大事年表的编写，在古代这种记述人物生平的大事年表称为年谱，这种年表的补充称得上传主的一个小传，更能让读者在很短时间内了解传主的一生及成就。
丛书在编写过程中坚持两个原则，一是写实性原则，也是丛书编写的根本原则，传记作者都能按照实事求是的态度来撰写传主的一生。二是通俗性原则，本套丛书的受众是广大的人民群众，因此在传记写作的过程中，作者要尽量照顾到群众文化结构的不同，尽量采取了叙事的手法来写作。整体看来，丛书大致分为评传类和叙传类，叙传占据了很大一部分，丛书体例的选取坚持了统一性和多样性的结合。
三、《浙江文化名人传记》丛书的启示及大型人物传记丛书的价值
浙江文化名人丛书的编写及出版历时十余年，随着各册传记也相继出版，收到的好评如潮，社会各界从不同视角给予这套大型历史传记丛书于客观公正的评价。以下是几位学者对这套丛书的评价：
邹逸麟认为这是一项富有远见的文化工程。102部《浙江文化名人传记》的出版，是浙江文化史上的一件大事。这是浙江省社科院在省委、省政府、省委宣传部的领导和支持下，组织数十位专家学者，通力合作，历时八年完成的。从其效果看来，这是一项非常有远见的文化工程。这个举措，足见浙江省领导的卓识远见。
陈高华认为这是一部写出特色的传记丛书。在汗牛充栋的地域文化研究作品中，浙江省社会科学院发起主持的“浙江文化名人传记”丛书是很有特色、引人注目的一种。历史人物都是复杂的，人物传记的写作很难做到完美无缺。但无论如何，集中推出百部文化名人的传记，是一项很有规模的文化工程。它对浙江的文化大省建设必将产生重要的影响，对于学术界的地域文化研究也是有力的推动。最后陈高华认为浙江文化名人众多，衷心希望主事者能认真总结经验，更进一步，编出第二批、第三批名人传记出来。
傅璇宗认为这部丛书体现了区域文化独创性和中华文明整体性的和谐结合。这套书从整体上说，有两大特点：一是全套102部，古代文化名人与20世纪文化名人各占51部，这就是不偏重于古代历史，而能从传统文化的研究来观照、探索现实问题。二是立足于本省，从地域文化研究出发，进一步丰富整个中华民族文化研究的内容。虽云浙江文化名人，实则培养他们的是整个民族的历史文化，而他们的文化活动又有全国意义，他们多是有全国影响的人物。中华文化研究，没有地方特色，就没有整体风格；不研究地区文化的特点，也不可能对整个民族的传统文化作出准确的阐释与判断。因此他认为，这套书，可断言为区域文化独创性与中华文明整体性的和谐结合研究，有进一步扩展与深入的意义。
《浙江文化名人传记》丛书的顺利完成和社会影响，给以后大型历史传记丛书的编纂提供了可以借鉴的经典范例。大型人物传记丛书的编写首先要得到政府的财力支持，为丛书编写打下物质基础；其次需要成立相关的组织和机构，保证丛书编写的正常运转，如组委会和编委会等组织；第三在传主的选取和编写体例的安排上，要坚持写实性、统一性和多样性的结合；最后大型历史传记丛书的作者们要齐心协力，按时完成自己所承担的传记，保证整套传记的顺利出版。
同样大型历史传记的编纂具有很大历史和现实价值：一、丛书的传主分处于不同的历史时期，有利于对丛书进行纵向的历史考察，也有助于读者群对某一地域或者某一领域的杰出历史人物有个时间和空间上的认识；二、大型历史传记丛书是对某一地区或某一文化领域历史人物的群体呈现和历史评价，代表这一地区或领域的整体文化价值，因此具有很大的社会文化价值；三、从学术价值来讲，它可作为文史两界提供学术研究上的参考资料；四、名人传记的教育和启迪作用，大型历史传记丛书的编写是为了纪念先贤，让现代人能见贤思齐，奋发努力，具有很好的教育意义。
四、结语
大型历史传记丛书的编写与出版是传记发展的重要组成部分，代表某一地区或者领域的集体成就，在编写与出版的过程中会遇到种种困难，我想随着传记学的日益发展和成熟，在社会各界的努力下，大型历史传记丛书一定会诞生更多的精品，也会有更多人参与到大型历史传记的创作和研究中。
参考文献
[1]邹逸麟.一项富有远见的文化工程[N].光明日报，2009年10月27日.
[2]陈高华.一部写出特色的传记丛书[N].光明日报，2009年10月27日.
[3]傅璇宗.区域文化独创性和中华文明整体性的和谐结合[N].光明日报，2009年10月27日.
简述生物多样性的价值范文篇5
摘要:本文就中芬高中生物学课程标准中的课程性质、教学目标、模块设置、教学内
容、教学评价等方面进行了比较和评析，旨在为我国的高中生物学课程改革提供借鉴。
关键词:中国;芬兰;高中;生物学;课程标准
20世纪80～90年代以来，为了适应全球社会经济的迅速发展，各国纷纷进行了基础教育课程改革，高中生物学课程改革是其重要领域之一。1994年，芬兰开始实施《普通高级中学国家核心课程标准》。2005年，芬兰公布了经重新修订和完善的《普通高级中学国家核心课程标准》[1]。与此同时，我国也对高中生物学课程进行了改革。《普通高中生物课程标准(实验)》[2]于2003年由教育部颁布实施。通过中芬两国高中生物学课程标准的比较，以期为我国正在开展的高中生物学课程改革提供一些借鉴，促进我国生物学课程改革的健康发展。
1课程性质
我国《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《我国标准》)指出:其课程性质是在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养。生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及
形成科学的态度和价值观。[2]
《芬兰普通高级中学国家核心课程标准》(以下简称《芬兰标准》)中没有专设课程性质一栏，但在宗旨部分列出了整个高中阶段生物学教育的性质是:为学生理解生命科学对促进人类健康和其他生命有机体以及生活环境发展的机会打下基础，增进学生的科学思维能力，激发他们对生物学的兴趣，并鼓励他们对环境负责的行动方式，从而保持生物的多样性。[3]
通过分析比较可知，两者理念大致相同。《芬兰标准》注重学生个性发展，知识应用，侧重提高学生思维能力、激发学习兴趣。而《我国标准》对科学知识、探究能力、科学态度、价值观、STS、科学本质观等方面都做了强调，要求更加具体全面。
2课程目标
我国的生物学课程目标分为总目标和分目标(知识、能力、情感)，芬兰则没有具体细分见表1。
通过分析表1可知，两个标准都体现了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维一体”的教育目标，强调了生物课程目标的全面性，但也存在一些差异:
《芬兰标准》更加注重深刻理解生命体自身与生活实践。如:理解在生命有机体演变过程中基因遗传和进化的重要意义，从个体和全人类的角度理解遗传和环境因素对人类健康的重要作用，等等。
《芬兰标准》对相应内容掌握理解程度要求更高。如:掌握生物学的重要概念，熟悉生命科学在不同领域的应用。“掌握……”、“熟悉……应用”，表明对学生的学习要求比较高。而《我国标准》的要求一般为“获得……”、“了解……应用”，说明对学生的学习要求相对较低。特别是“初步学会……”，这样的教学目标在初中阶段已基本达成，要求似乎低了一点。
在情感目标方面，《芬兰标准》更加注重体现现代教育理念
——立足学生发展，关注其个性与全面、可持续发展，但对生物学基本观点强调的还不够。而《我国标准》在生物学基本观点、科学态度与情感方面都做了具体明确的表述。如:了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感，逐步养成良好的生活与卫生习惯，确立积极健康的生活态度，等等。
3模块设置
由表2可知，2005年，芬兰对2003年的生物课程标准进行了修改，选修部分由没有明确规定到细分为3个模块，内容和编排上也发生了相应的改变(表2)。我国则将整个生物学课程分为3个必修模块和3个选修模块，教学内容较芬兰多，且模块分类依据也有所不同。
4教学内容
芬兰的高中生物学，自2005年起，将教学内容分为2个必修模块和3个选修模块，具体教学内容参见《普通高级中学国家核心课程标准》[2]。我国高中生物学的教学内容，参见《普通高中生物课程标准(实验)》。[1]相比之下，两者主要存在以下几个方面的不同:
第一，编排体系不同。芬兰《核心课标》是从有机界到细胞与遗传，是依据宏观到微观的顺序进行编排。《我国标准》则主要是从生命的物质基础和结构基础、生命的延续和发展、生物体内部与生物与环境之间的相互作用，是依据微观到宏观，从简单到复杂的顺序进行编排。
第二，相同内容的教学要求不同。如《我国标准》分子与细胞部分(必修2)，从孟德尔定律、染色体、DNA到基因重组、生物进化、人类遗传病都有具体的要求。《芬兰标准》则在细胞与遗传(必修2)中只做了基因和等位基因、减数分裂中的配子和亲代的内容要求，详实具体的内容在选修部分呈现，学生依据个人兴趣自主选择学习。
第三，注重结合本国实际的程度不同。《芬兰标准》环境生态学选修模块对芬兰当地的环境生态进行研究分析，具有一定的生活实践性和可操作性，而《我国标准》此类主题较少。
第四，内容表述上的不同。《芬兰标准》以简单语句进行表述，如:细胞分离、生长和分化，有丝分裂及其重要意义等。《我国标准》比较细致明确。如:简述细胞的生长和增殖的周期性，描述细胞的无丝分裂。“简述……”、“描述……”等行为动词的运用，表明了对该知识点具体的学习要求。
5教学评价
中、芬生物课程的评价目的、评价方式、评价内容，见表3。
课改后，中、芬两国在课程评价上都有了较大进步，对学生的学习评价提出了新的要求。从表3中看出，两者的评价目的都是力求提高学生的主体性发展，注重体现内容多元化和方式多样化的评价方式。而从评价内容上看，两者则存在部分差异，《我国标准》紧扣三维目标进行评价，侧重关注学生科学探究能力的提升。《芬兰标准》则将重点放在评价学生科学工作能力、团队协作能力、获取信息和正确评价信息等能力上，学生的学习兴趣也是关注的重点。
参考文献
1教育部.普通高级中学课程方案（实验）和语文等15个学科课程标准（实验）的通知，2003.3.31.moe.edu.cn/edoas/websitel8/info737.htm
简述生物多样性的价值范文
【论文摘要】马克思的劳动生产力与商品价值量关系理论是马克思的劳动价值论的重要内容，决定这种关系的有多种因素。马克思在劳动决定价值的基础上，认为劳动生产力与抽象劳动无关，认为劳动生产力与商品价值量成反比关系的结论是不符合实际的。
马克思在论述劳动两重性决定商品两因素时，提出了劳动生产力与商品价值量关系的论点。在这个问题的论述过程中，马克思劳动价值论的基本观点、基本思路、研究问题的基本方法、基本逻辑得到充分的体现，给研究马克思的劳动价值论提供了极好的素材。在实践中，劳动生产力始终是企业和社会关注的问题，如果能证明提高劳动生产力不仅可以增加社会财富总量，而且可以增加社会价值总量，这能对提高劳动生产力的意义提供新的理论依据，克服马克思劳动价值论的不足。
马克思在这个问题上的基本有这样几层意思。第一，指出了商品价值量与劳动量的关系。价值是劳动，价值量是劳动量；劳动量的天然尺度是劳动时间；不是个别劳动时间，而是社会必要劳动时间决定商品的价值量，“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下，在平均的劳动熟练程度和劳动强度下制造某种使用价值所需要的劳动时间。”劳动有简单和复杂之分。复杂劳动必须折算成简单劳动，构成社会必要劳动时间。第二，指出了劳动生产力与商品价值量的关系。“生产商品所需要的劳动时间随着劳动生产力的每一变动而变动。”劳动生产力越高，生产一种物品所需要的劳动时间就越少，凝结在该商品中的劳动量就越小，该物品的价值就越小。相反地，劳动生产力越低，生产一种物品所需要的劳动时间就越多，该物品的的价值就越大。可见，商品的价值量与体现在商品中的劳动量成正比，与这一劳动的生产力成反比。”第三，指出了这种关系存在的原因。“生产力当然始终是有用的具体的劳动的生产力，它事实上只决定有目的的生产活动在一定时间内的效率。因此，有用劳动成为较富或较贫的产品源泉与有用劳动的生产力的提高或降低成正比。相反地，生产力的变化本身丝毫也不会影响表现为价值的劳动。……不管生产力发生了什么变化，同一劳动在同样的时间内提供的价值量总是相同的。”
在这里，有两个问题值得研究。其一为：劳动决定价值和劳动生产力与商品价值量关系的关系；其二为：劳动生产力的变化只影响有用劳动而丝毫也不影响表现为价值的劳动。
从劳动决定价值和劳动生产力与商品价值量关系的关系来看，存在着自相矛盾。这矛盾首先是劳动决定价值和劳动量决定价值量的矛盾。马克思在研究价值的时候认为它是由抽象人类劳动决定的。这种抽象人类劳动，“它们的一切可以感觉到的属性都消失了。”“它们剩下的只是同一幽灵般的对象性，只是无差别的人类劳动的单纯凝结，即不管以哪种形式进行的人类劳动力消耗的单纯凝结”。但是，在分析价值量的时候却引进了“现有的社会正常的生产条件”，认为它是决定价值量的因素之一。同时马克思又认为“生产商品所需要的劳动时间随着劳动生产力的每一变动而变动”，而“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”如果把不同的人的天然特性和他们的生产技能上的区别撇开不谈，那么劳动生产力主要应当取决于：(1)劳动的自然条件，如土地的肥沃程度、矿山的丰富程度等等；(2)劳动的社会力量的日益改进，这种改进是由以下各种因素引起的，即大规模的生产，资本的集中，劳动的联合，分工，机器，生产方法的改良，化学及其他自然因素的应用，靠利用交通和运输工具而达到的时间和空间的缩短，以及其他发明，科学就是靠这些发明驱使自然力为劳动服务，并且劳动的社会性质或协作性质也是由于这些发明得以发展起来。”这些观点，显然是有悖于劳动价值论，否定了劳动是决定价值的惟一因素，同时也否定了“生产力的变化本身丝毫也不会影响表现为价值的劳动”的观点。其原因是马克思论述中出现了矛盾。马克思在论述价值时只承认劳动因素，认为价值是劳动决定的，而在论述价值量时引进了非劳动因素。马克思研究价值的质时，竭力排除了非劳动因素，把劳动作为决定价值的惟一因素，这是可能的。因为这是研究商品经济中最简单的细胞——商品中的一个最基本因素，马克思运用了高度抽象的方法，把其他的因素排除掉了，使价值成为纯之又纯的高度抽象的东西。在研究价值的量时，尽管马克思仍然借助了抽象法，但他无法回避价值量是一个有差别的东西。而造成价值量差别的因素不仅是劳动，而且包含着非劳动因素。仅仅用劳动因素无法说明有差别的价值量，所以非劳动因素在这里就必须引进而无法回避。其次，这矛盾又表现为劳动决定价值和劳动生产力与商品价值量关系的矛盾。根据上述分析，决定商品价值量的不仅是劳动因素，而且包含着非劳动的因素，因此劳动生产力与商品价值量不会是一种简单的反比关系。必须从劳动的因素和非劳动的因素两个方面进行分析，呈现出比较复杂的比例关系。
从劳动生产力的变化只影响有用劳动而丝毫也不影响表现为价值的劳动来看，这就是通常所说的劳动生产力与使用价值有关，而与价值无关的问题。
上述观点是有问题的。第一，按照马克思的价值理论，我们从总量角度来看，劳动生产力(率)与价值量无关，因为不管劳动生产力如何变化，在既定时间内形成的价值总量是不发生变化的。但从个量的角度来看，劳动生产力的变化会使单位商品内包含的价值量发生变化，即劳动生产力与商品价值量的形成直接相关了。所以在这个问题上决不能以偏概全。决不能说劳动生产力仅仅与使用价值相关，而与价值形成无关。第二，即使从总量角度来看，如果其他条件不变，劳动生产力提高了，而价值总量没有增加，似乎也是不合常理的。原因何在?其实马克思的简单劳动和复杂劳动的理论已解决了这问题。马克思认为：“比较复杂的劳动只是自乘的或不如说多倍的简单劳动，因此，少量的复杂劳动等于多倍的简单劳动。……一个商品可能是复杂的劳动的产品，但是它的价值使它与简单劳动的产品相等，因而本身只表示一定量的简单劳动。”因此，随着劳动生产力提高，劳动的复杂程度也提高，价值总量应该增加。否则，劳动生产力提高后，只是增加社会财富，而没有增加社会价值总量，似乎无法理解，也没有意义，更有悖于马克思的原意。第三，我们还必须看到，这个总量的角度，是一个高度抽象的角度，排除了不同企业，不同行业，不同地区，不同国家的“个量”差别，实际上就形成了很难把握的一种高度抽象[31。而我们在现实的经济活动中，直接面对，易于把握的是“个量”，更关心的是“个量”的变化，这一变化与劳动生产力密切相关，并且正是这种相关的变化，促使了企业改进技术，提高劳动生产率，从而促进了社会的进步，经济的发展。从总量的角度来看，其实际意义远没有从个量的角度来得大。第四，马克思的总量理论和总量分析方法已触及到了价值的本质，即人们之间的社会关系，这个关系应通过两个基本因素即劳动因素和非劳动因素表现出来。马克思从劳动价值论的角度出发，否定非劳动因素在价值决定中的作用，采用了高度抽象和总量分析方法，从各种因素中抽象出劳动因素；从各种形式的劳动中抽象出一般人类劳动；从各种个别劳动中抽象出社会必要劳动时间；从各种私人劳动中抽象出社会劳动，使劳动成为难以理解的东西。之所以难以理解，是因为马克思把各种决定价值的因素归结为劳动，并以劳动量的变化来反映各种因素错综复杂的变化，实在勉为其难。在论述劳动生产力与商品价值量关系时，马克思又提出总量理论和总量分析方法，体现了他思维的特点，同时，也体现了他劳动价值论走向价值本质论的一种趋势。
综上所述，马克思认为劳动生产力的变化只影响有用劳动而丝毫也不影响表现为价值的劳动的观点值得商榷。劳动生产力的变化不仅影响有用劳动而且也影响表现为价值的劳动，这是符合实际的结论。
从以上分析中可以看出马克思的思维进程出现了较大的矛盾，第一，在研究价值的质时，把劳动作为决定价值的惟一因素，而在论述价值的量时引进了非劳动因素；第二，在论述劳动生产力与商品价值量关系时，忽略了劳动复杂程度的因素，得出劳动生产力的变化只影响有用劳动而丝毫也不影响表现为价值的劳动的结论。
出现上述矛盾的原因是：第一，劳动价值论的局限性和马克思的过于坚持；第二，马克思已经提出价值本质论而没有贯彻到底。
价值理论始终是经济学说的基础，认为劳动决定价值的观点是一定历史条件的产物。马克思一方面以创造性的思维，提出了如劳动两重性理论、劳动力商品理论、生产价格理论等，克服了古典经济学说的局限，发展了劳动价值论；另一方面以高度抽象的方法，排除非劳动因素的作用，维护劳动决定价值的思维的一贯性，把劳动价值论推向新的阶段。但是劳动价值论毕竟有其局限性，它否定非劳动因素的作用，使其理论体系不尽完善，不得不在某些地方悄悄地引进非劳动因素，或者运用社会总劳动理论和总量分析方法，使价值成为高度抽象的东西。它无法科学地说明市场经济中特殊商品的价值，如：一些商品的价格高度偏离价值；非劳动产品取得价格形态等。在劳动生产力与商品价值量关系问题上，特别是在说明商品价值量问题上，马克思的思维进程的矛盾，就是这种局限性的表现。
简述生物多样性的价值范文篇7
一、劳动价值论和按生产要素分配
钱伯海教授在《价值创造和按要素分配》①(以下简称钱文,引文皆出于此篇文章)
中,提出了按要素分配的理论依据,即认为“要使货币、购买力形成资本和现实生产力,必须实行按资本要素分配”。而此理论依据又是以物化劳动创造价值这一结论为基础的。
为了说明物化劳动创造价值和资本创造价值即资产阶级的要素价值论是不同的,钱文首先区分了物化劳动和资本:认为物化劳动是生产要素,是社会生产一般。物化劳动在一切社会形式下都是存在的,这是毫无疑问的。文中又指出资本是经营要素,属生产关系方面,是随不同的社会制度而不同的。文中认为,资本主义社会和社会主义社会中资本有不同名称。社会主义社会中资本不是资本,而是资金,因此社会主义社会中“物化劳动和资本是有严格区别的”。但是,马克思指出,资本是能够带来剩余价值的价值。资本主义社会和社会主义社会,都处于商品经济阶段,必然都遵循这个规律。只不过在两个社会制度下剩余价值的归属不同,这才是资本在两种社会制度下不同的表现。因此,钱文论证物化劳动和资本的区别的角度有新问题。虽然物化劳动不一定是资本,但在商品经济阶段,资本都是以物化劳动的形式参于生产活动的。因此,钱伯海教授的物化劳动创造价值论无异于要素价值论。
钱文区分了物化劳动和资本以后,提出物化劳动创造价值,但前面已经提到,他的物化劳动价值论无异于要素价值论,因此可以说,其价值分配依据的科学性存在新问题,钱文提出的价值分配的原则也就没有说服力了。但为了探究其按资本要素分配的理论逻辑,我们可暂且认为物化劳动创造价值。
物化劳动在什么条件下才能创造价值呢?钱文认为,只有货币购买了物化劳动即“先进的设备、材料和工艺”,这些物化劳动才能“创造剩余价值”。而货币拥有者“从中‘分取’一部分剩余价值”是合理的,“因此合理合法地取得利润,对剩余价值实行按资分配,这是货币转化为资本(资金)的前提条件”,“否则,投资不给报酬,不按资分配,货币、购买力就不会转化为资本”。是这样吗?既然物化劳动创造价值,货币拥有者购买了物化劳动,他即为物化劳动的人格化,最低限度也可取得物化劳动所创造的剩余价值,即钱文中所谓的“‘分取’一部分剩余价值”,怎么可能会没有“报酬”,而要通过按资分配的原则来取得收益呢?可见,此价值分配理论依据并不成立。
在钱文的最后一部分,谈到了按资分配的原则。文中提到了“按资分配形成m,按劳动分配形成v”。假如此处m、v的含义还是马克思所指的剩余价值和可变资本,则其分配原则有些新问题,既然物化劳动和活劳动共同创造剩余价值,为何物化劳动分得其创造的剩余价值,而活劳动却丝毫没有得到其创造的剩余价值呢?但文中提到“在生产总成果作必要的企业扣除和社会扣除以后,就是按资本(资金)和按劳动分配的数额”,可见此处m、v非其原意。文中认为“从经济技术条件看,资金短缺……会提高按资分配的数额和比例”,则在社会主义社会,应优化两者的分配比例,即“优化按要素分配”。从这里可以看出,钱文将物化劳动和活劳动的地位看作一样,甚至物化劳动的地位更重要些。这样的看法源自物化劳动创造价值理论。
从以上的分析可以看到,钱文的价值分配理论以物化劳动创造价值为基础,以鼓励投资者的积极性为依据。但经过分析,这样的基础和依据都有新问题存在。
钱文还没有明确提出价值规定决定价值分配,但有些学者却是明确提出了这样的看法,认为“基于‘劳动价值论’的分配是,劳动者不但享有工资,利润、地租也是劳动者创造的,也应全部归劳动者所有”②。即他们认为价值规定决定价值分配,而“传统的价值论存在着很大的新问题”③,因此他们提出“三元价值论”来解释现实新问题。
价值规定决定价值分配吗?马克思认为按劳分配是从劳动价值论导出的吗?汤在新教授在《劳动价值论和社会主义社会的分配》④(以下简称汤文,引文皆出于此文)一文中对此新问题进行了探索。
汤文认为,马克思的按劳分配的观点并非建立在劳动价值论的基础上,也不是从劳动价值论中推演出来的。因为“马克思在猜测未来共产主义社会按劳分配消费品时,所论述的已是没有商品和价值的社会”。因此,按劳分配不是从劳动价值论中引申出来的,同时,也不能说非劳动收入的不合理性。
这样的解释是符合马克思的原意,对于上述学者们的对“传统的价值论”的理解也进行了反驳。同时,汤文还指出“决定价值这一规定性的条件是,存在着按比例分配社会劳动的必须性以及这一必然性是通过商品交换来实现的。只要这个条件不变,价值规定也不会发生变化。”可见,上述学者提出的“三元价值论”有待商榷。
汤文又指出,“各种收入是各种生产要素所有权在经济上实现的形式,价值分配体现的是生产要素所有者之间的关系”,“而价值规定……体现的是商品生产者之间交换劳动以实现社会劳动的联系这种关系”。因此,可以说两者反映不同经济关系,属两种经济范畴,是两个不同的新问题,马克思在《哥达纲领批判》中已有明确论述:“消费资料的任何一种分配,都不过是生产条件本身分配结果,而生产条件的分配,则表现为生产方式本身的性质”⑤也就是说,价值的分配,归根到底,是由作为生产技术条件的生产力发展水平和作为生产社会条件的社会生产关系及所有制决定的,因此可以说,价值规定并不意味着决定价值分配。
马克思的这段话就是我国现阶段分配制度的理论根据。我国是社会主义国家,社会主义的本质特征是公有制。但我国处于社会主义初级阶段,生产力发展水平低,各地方生产力发展水平不平衡,而社会主义的根本任务是解放生产力、发
展生产力,这就决定了我国现阶段以公有制为主体、多种所有制经济共同发展为基本经济制度。因此这样的生产条件要求我国实行按劳分配和按要素分配相结合的分配方式。学习马克思主义经济学应该抓住精髓,而非表面,这样才能使得我们在新的时代背景下对马克思主义经济学有新的发展。
二、价值的形成和生产力发展
随着科学技术的发展,生产力的提高,各种先进的生产资料的应有在生产中越来越重
要。那么作为较高生产力的化身的先进设备在价值形成中到底起什么功能呢?
付廷臣先生为了解决生产资料在价值形成中的功能,在《试论生产资料在价值形成中
的功能——兼评我国劳动价值论之争》⑥(以下简称付文,引文皆出于此文)中引进了“劳动能力量”的概念,认为“劳动能力量是劳动技术水平、劳动的自然时间、劳动者的基质和数量的函数”。对一个人来说,“只要条件一定,劳动能力量也一定”。同时,付文认为决定价值的抽象劳动是劳动能力量,“同一个劳动者使用不同的生产资料,其劳动能力量是不同的”。付文由此得出了结论,生产资料在价值形成中占据了重要功能。
付文新概念的引入,很能解释现实新问题,有其现实意义。马克思认为,劳动只有在和生产资料相结合时才能创造价值。付文可谓是马克思这一思想的发展,但有生产资料创造价值之嫌。付文中虽然明确地表示生产资料在价值形成中起重大功能,但付文又认为技术水平是决定劳动价值量的因素之一,而劳动能力量构成价值,这不也就是说作为体现技术水平的生产资料创造价值吗?但是付文强调生产资料的功能时,将劳动能力量新问题联系起来分析,为劳动价值论的发展提供了一条新思路。
钱伯海教授在《科技生产力和劳动价值论》⑦中提出“相对剩余价值和超额剩余价值主要来源于物化劳动”,“讲企业物化劳动也创造价值,主要是剩余价值,实际就是从社会看的活劳动创造价值”。即认为一个企业的物化劳动来自其他企业的活劳动,而且全部来自本期的活劳动,因此从社会宏观看,生产资料创造价值正是社会活劳动创造价值。但是,其社会活劳动创造价值的理论成立的理由是有条件的:只有假设各企业只使用劳动对象,才可能找到初始生产单位没有使用生产资料,从而才能把某个企业的生产资料的价值说成是由社会活劳动创造的,但各企业不可能不使用劳动资料,则其社会活劳动创造价值理论不成立。因此可以说,此文其实也是论证了生产资料创造价值。
钱伯海教授在此文中认为由于物化劳动即先进设备的使用产生了相对剩余价值和超额剩余价值,因此物化劳动创造相对剩余价值和超额剩余价值。但马克思指出,科学技术的发展是创造价值的条件。这就造成了既认为物化劳动是取得超额剩余价值的条件,又认为它创造了超额剩余价值,这显然是有新问题的。那么相对剩余价值和超额剩余价值来源自何方呢?
唐国增先生在《论超额剩余价值的来源》⑧(以下简称唐文,引文皆出自此文)中提出“超额剩余价值恰恰来源于那些没有取得超额剩余价值的生产力非凡低的个别资本中的劳动”。其理由便是生产力低的企业创造了价值,却在市场上实现了较少的价值。可见其理论前提是先要区分劳动创造和劳动实现,由此推出了生产力高的个别资本实现的价值要多于它本身创造出的价值。但其有关价值的规定是否符合马克思的原意呢?有的学者对价值规定有不同理解,认为“产品只有在交换或市场中才会变成商品,才会有价值”⑨。可见大家对于价值规定有不同的理解。这也就是说,唐文的理论前提是有争议的。
马克思认为超额剩余价值来自企业内部的工人的较高生产率的劳动,这种较高生产率的劳动可以看作是一种加强的劳动,可以引起价值的增加。但随着科技发展,直接生产工人进行的可能是比以前还要简单的劳动。那么怎么解释超额剩余价值呢?许多学者用马克思的整体工人理论来解释这个新问题。杨继国先生在《论知识经济中劳动价值论的新发展》⑩(以下简称杨文,引文皆出自此文)中认为由于科技进步引起的增加的剩余劳动的价值是科学劳动的价值,这种观点是马克思整体工人理论的延伸。
简述生物多样性的价值范文篇8
一、课程标准中各部分内容的变化特点
（一）总体结构：保持稳定的基础上更加简洁清晰
2011年版总体框架保持稳定，内容结构体系比实验稿简洁，逻辑体系更为清晰。
从2011年版的“前言”文字具体表述来看，新课标明确了初中物理的课程性质，删去了与课程目标重叠的内容。在“课程基本理念”中，将“注重学生发展，改变学科本位”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，将“构建新的评价体系”调整为“注重评价改革导向，促进学生发展”，将“注重科学探究，提倡学习方式多样化”调整为“提倡学习方式多样化，注重科学探究”。
“前言”中的“课程标准设计”调整为“课程设计思路”，将“课程设计思路”用简化语言进行表述，突出了课程以“提高学生科学素养”为宗旨，并从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面表述课程目标，对全体学生应掌握的科学内容提出要求，并具体阐述了科学探究包含的七个要素及科学探究能力的基本要求。
（二）课程目标：陈述框架保持不变而具体条目有所精减
从“课程目标”部分看，陈述框架没有变化，依然是“总目标+三维目标”的陈述模式，2011年版中将原实验稿中5条课程总目标简化为4条目标。三维目标的表述总体体现了条目减少，语言叙述简洁，要求进一步明确。
一是“知识与技能”目标由实验稿的6条变为5条。将其中知识内容标准要求“初步认识、初步了解”的层次分别调整为“认识”、“了解”层次，便于教师理解和把握教学要求；同时，将原知识技能目标中的第5条与第6条合并为一条，这样对实验技能的叙述更为集中明确。
二是“过程与方法”目标由实验稿的6条调整为5条。2011年版主要强调“初步观察能力、提出问题能力、信息收集能力、信息处理能力、分析概括能力、信息交流能力”的培养，主要变化体现在将原目标中第1条与第2条合并，集中表述为“具有观察能力与提出问题能力”。在原实验稿第3条目标（现第2条）中增加了“有控制实验条件的意识”。2011年版第3条中增加了“经历从信息中分析、归纳规律的过程”，另外将原实验稿第6条与第5条整合，增加新的第5条表述，突出强调了“提高分析问题和解决问题的能力，养成自学能力，学习物理学家在科学探索中的研究方法，并能在解决问题中尝试应用科学研究方法”。从“过程与方法”目标的变化看，主要是对科学研究方法的应用能力、分析问题以及解决问题能力、自学能力有了新的要求。
三是“情感态度与价值观”目标，由实验稿的7条调整简化为5条。主要变化在：第2条中增加了“有团队精神”；第3条增加“能总结成功的经验，分析失败的原因”；原第4、5条合并，增加了“勇于创新”；原第6条、7条合并，将原来“初步认识”的目标要求改为“关注”要求。
（三）课程内容：科学探究保持稳定而内容要求变化明显
1.科学探究各个要素的教学要求水平层次有所微调
2011年版的“课程内容”简化为“科学内容和科学探究”两个方面，删掉了原实验稿中科学内容三个一级主题的目录。
2011年版的“科学探究”部分突出的变化主要是“科学探究能力的基本要素”，其修订具体表现在：每个探究要素的教学要求变化基本不大,只是个别条目的顺序的调整,部分条目语言的精练。其中各探究要素教学要求共性的变化是：对七个探究要素在科学探究中的意义统一由“认识”层次变为“了解”层次。比如：将“猜想与假设”要素中原来要求“认识猜想与假设在科学探究中的重要性”降低为“了解猜想与假设在科学探究中的意义”；“进行实验与收集证据”将原有第7个要点简化合并为5个，表达更为简洁，其中“认识进行实验与收集数据对科学探究的重要性”的要求调整为“了解进行实验与收集证据在科学探究中的意义”，删掉了“尝试评估有关信息的科学性”要点。
本次修订将实验稿中“科学探究实例”部分调整到“附录”部分，把原有“比较材料的保温性能、影响电磁铁磁性强弱的因素”两个实例调整增加为“什么情况下磁可以生电、探究凸透镜成像的规律、比较材料的保温性能”三个探究实例。三个探究实例既有完整的探究过程，也有部分探究要素的强调；既有按教材设计的探究内容，也有可以课外自选课题的探究内容。并且在每一个案例后增写了一段“评析”，对该科学探究案例的设计、实施进行解读，旨在分析本案例的特点，解释探究实施体现的侧重点以及所实现的具体目标。值得一提的是，课程标准为了强调科学探究活动，在“附录”部分特意列出了必做的20个学生实验，这样既有利于实验教学，又有利于实验评估。
2.科学内容出现了较为明显的删减、整合、移动与拆解
2011年版的科学内容保持“物质、运动与相互作用、能量”三大主题。从修订的变化看，一级、二级主题内容保持稳定，主要是针对三级主题内容进行了调整、细化和修改。从具体条目上看，实验稿的三级主题内容条目有68条，修订后的三级主题内容条目减少到63条，其中“物质”主题内容条目由原来的18条减少为14条，“运动与相互作用”主题内容条目由原来的22条增加到25条，“能量”主题内容条目由原来的28条减少到24条。三大主题中内容条目变化有具体内容条目的增加、删减，也有部分条目位置的移动（比如从“能量”主题移动到“运动与相互作用”主题）。以下就科学内容的具体修订变化进行论述：
（1）进一步规范了科学内容目标行为动词的陈述，有利于内容目标的评价与测量
从2011年版的修订看，“科学内容”的三级主题内容条目着重规范了行为动词的表述，这样便于一线教师理解内容条目，有利于基于内容标准进行命题与教学评价。
2011年版中“附录”行为动词说明更为清晰和简明，便于教师把握科学内容的教学水平要求。具体表现在：本次修订删去了原课标中的“初步”等行为动词，整合了行为动词的种类。调整原有表述科学内容的行为动词分类，修订为“认知性目标行为动词”、“技能性目标行为动词”和“体验性目标行为动词”三个类别。具体说：
“认知性目标行为动词”中的“了解”水平的行为动词由原来的“了解、知道、描述、说出”修订增加了“列举、举例说明、说明”3个新行为动词；“认识”水平保持不变，行为动词仍是“认识”；“理解”水平的行为动词由原来的“区别、说明、解释、估计、理解、分类、计算”7个修订调整变为“解释、理解、计算”3个。从行为动词的修订变化看，“说明”由原来的“理解”水平调整到“了解”水平中。而对行为动词“区别”“估计”、“分类”进行了删减。
“技能性目标行为动词”的内容水平保持“独立操作”不变，但是行为动词的举例由原来的“测量、会、学会”3个修订增加为“会、会测量、会选用、会使用、会根据……估测、会用……测量”6个。
“体验性目标行为动词”的内容水平由原来的“经历、反应、领悟”三个层次修订调整为“经历、认同、内化”三个层次。并且，三个水平层次的行为动词举例与修订前相比，更加简化。“经历”水平的行为动词删减了“感知、调查、学习、体验”4个，增加了“尝试、能”2个。修订后的“体验性目标行为动词”把实验稿中“反应”调整为“认同”水平，其行为动词包括“关心、关注、有……意识”；把实验稿中“领悟”调整为“内化”水平，其行为动词包括“养成”。
（2）进一步细化了科学内容的条目，确保一线教师能够明确和把握教学要求
“实验稿”中有些内容条目的表述相对比较原则和含糊，不便于进行命题评价。2011年版在修订中对有些主题的三级主题的内容条目做了进一步的细化，便于一线教师在教学中把握教学要求，也有利于命题评价。
（3）进一步整合、删减部分科学内容的条目，保证科学内容的逻辑体系更为清晰
“半导体、超导体、纳米材料”等有关条目，如“初步了解半导体的一些特点。了解半导体材料的发展对社会的影响。初步了解超导体的一些特点。了解超导体对人类生活和社会发展可能带来的影响。初步了解纳米材料的应用和发展前景”合并、整合为“通过收集信息，了解一些新材料的应用和发展前景。了解新材料的发展对人类生活和社会发展带来的影响。”与原来3个内容条目相比，表述更为简洁、明了，增强了整体性，既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了更多空间。再比如：“知道光是电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。”和“了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”以上两个条目，2011年版已整合为1个内容条目“知道电磁波。知道电磁波在真空中的传播速度。了解电磁波的应用及其对人类生活和社会发展的影响。”
（四）实施建议：总体框架有所调整而表述更为具体、有操作性和指导性
2011年版第四部分“实施建议”的内容结构作了微调，由原来的“教学建议、教科书编写建议、课程资源开发利用建议、学生学习评价建议”修订为“教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议”。
“教学建议”基本保留原有结构，对标题略做修改，并微调了小标题。首先，重新拟定标题，保留了“重视科学探究式教学”，修订和增加了“发挥实验在物理教学中的重要作用”、“在科学内容教学中注重落实三维课程目标”、“加强物理学与生产、生活的联系”三个标题。其次，对教学建议的文字进行了修改。围绕以上四个标题进行教学建议时，为便于一线物理教师掌握和领会，皆注重内容结构的逻辑性，关注参考建议的可操作性，同时渗透和强调了最新的新课程理念与教学理论的指导与落实。
“评价建议”的文本结构也进行了适当的调整。内容标题由原来“评价的目的、评价的内容、评价的形式”调整为“指导思想、评价内容、评价方法与使用、评价应注意的问题”，增加了建议的“指导思想”以及“评价应注意的问题”。应当说，评价建议由以往较为原则性的建议调整和修订为更具有操作性、针对性的建议，尤其是“评价内容”部分围绕“三维目标”分别结合具体的实例展开陈述，比实验稿更加具体，也更易于理解和掌握。另外，评价建议中还进一步介绍了评价“作业评价、测验、作品评价、成长记录”等多种方法，对操作方式中容易忽视的问题也提出了具体建议，提醒教师在评价过程中要“尊重学生的个体差异、重视‘过程与方法，情感态度与价值观’评价、注意多种评价方式有机结合、实现有效的评价反馈”。
二、课标修订对当前物理课程教学的启示
（一）进一步加强了课程标准的落实力度
重视和加强课程标准培训的力度。围绕课程标准开展多种形式的学习，采取集中培训、分散研讨等多种形式，通过主题沙龙、网上教研等多样化的特色活动，加强课程标准的再学习、再讨论和再认识；通过学习和培训进一步学习和领会修订的课程标准的新内涵与新要求，并以此指导当前的物理课程教学，为提升学生的科学素养，促进学生全面发展展开大胆的教学实践。同时，加强结合课例进行基于课程标准的教学，围绕内容目标进行达标教学、教学设计优化、教学评价研讨等。
（二）进一步清晰了教学要求的把握深度
2011年版课程标准，对“科学内容”的部分三级主题条目的行为动词进行调整，进一步明确教学要求的水平层次，这样有利于一线教师更为准确地把握科学内容的教学要求，避免了教学的随意性，也合理控制和避免加重学生不必要的学业负担。
（三）进一步明确了教学内容的涉及广度
2011年版课程标准结合当前社会经济发展、科技发展以及人才培养需要，对一些科学内容进行了整合、删减，尤其是增加了不少提高学生科学素养的知识条目，不仅有利于义务教育阶段学生物理课程的学习，更有利于教师清晰教学内容所涉及的广度。结合课程标准的“实施建议”看，教师不能局限于教教材，更要放眼更为广阔的领域和视野，重视课程资源的开发与利用，让物理教学内容更为充实，更适应学生素质发展的需要。
（四）进一步领会了科学探究的落实程度
2011年版课程标准对“科学探究”七个要素的科学探究能力基本要求进行了调整、细化与整合，让科学探究更具有针对性。同时，在“内容标准”中，突出了通过实验来探究或经历探究过程，而且还将“科学探究”中一些学生实验单独列在附录中，这样更有利于科学探究的落实，保障学校开足、开好物理实验，让学生充分参与，培养学生动手能力。此外，在“课程资源的开发与利用”中，也进一步强调了如何利用相关资源开展科学探究活动，这些都为老师更好地落实科学探究活动，促进学生科学素养的培养与提升奠定了基础。
（五）进一步突显了学科评价的考查精度
2011年版课程标准适当调整了“科学内容”的行为动词并明确了一些行为动词的举例，让教师更容易领会和把握科学内容掌握的程度，也有利于教师在教学中进行针对性的评价。在课程标准的“评价建议”中，也再次提出要“实现有效的评价反馈”，因此，2011年版课程标准，不仅有利于教师日常教学学习评价、各地中考学业评价精度的提高，也有利于推进物理教学评价方法的进一步落实。
（六）进一步强调了课程资源的开发力度
简述生物多样性的价值范文篇9
我认为，中共十报告提出的“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”24字社会主义核心价值观，具有鲜明的时代性和极大的包容性，既指明了实现中华民族伟大复兴中国梦的宏伟目标，与世界“和平与发展”的主题完全一致；也表明中国的发展，不仅不会成为世界的威胁，反而会成为代表人类正义潮流更重要的力量之一。
核心价值观中的这12个词，分三个层面。富强、民主、文明、和谐，是国家层面的价值目标；自由、平等、公正、法治，是社会层面的价值取向；爱国、敬业、诚信、友善是个人层面的价值准则。从中小学教育的角度来看，重点自然应该是在个人层面上。而如何使国家层面和社会层面的价值观体现在青少年的价值追求上，还需要我们对价值观教育教学进行深入细致的研究。
2014年5月15日，在对外友协成立60周年纪念活动上，主席提出的“四个观”更是充分表达了中国人民的心声。他说：“中华文化崇尚和谐，中国‘和’文化源远流长，蕴涵着天人合一的宇宙观、协和万邦的国际观、和而不同的社会观、人心和善的道德观。”中国人的核心价值观应当是中国人的世界观、人生观、宇宙观的高度概括，不仅可以给未来的中国指明发展方向，得到世界各国的信任和认同，而且能够作为包括世界上所有华人的道德准则。由此，我联想到，能否对24个字的核心价值观作出更具中国特色、更简约的表达？
比如，用的这个“和”字就是非常具有中国特色、非常精准而简约的表达。《中庸》里讲：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”这一个字“和”，既贯穿了“天人合一”“协和万邦”“和而不同”“人心和善”之意，也是富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治的基本前提和追求目标。
汉字之美妙，其一就在于单个汉字的多义、简约而丰富。区区“仁义礼智信”五个字，就概括了传统文化的主要内容，也约定俗成地成为全世界所有华人的核心价值观。我个人主张，应该以此为基础，建构一个既能够全面体现思想理念，又能更简洁有力、相对超越时间与空间的关于核心价值观的表述。
核心价值观当然需要具有形而上的意义，但同样更要有形而下的落实，必须好记、好学、好用。到底用哪几个汉字，可以广泛征求民间意见，组织专家充分研究讨论，最后由国家相关部门决定。我个人则建议把“勤朴仁义和”作为核心价值观的中国化、简约化的表述。
《周易》又称《易经》，是中国人思维方式的主要源头之一。《易经》中的乾道与坤道是两个最重要的内容。
“勤”是“乾道”的精神。“天道酬勤”，“天行健，君子以自强不息”。勤劳、勤奋、自强不息，是中华民族的优良美德，也是个人立足的根本，永远不过时。而且，在虚拟经济及资本运作大行其道的今天，尤其不能忘记“勤”。
“朴”是“坤道”的精神，大地承载着万物却仍然如此谦卑，甘于被我们踩在脚下。用“朴”字形容人，是朴实、质朴；形容物，是朴素、简朴，两方面都是中华民族的优秀传统，也是我们因“勤”发展了物质文明之后，在当下的精神文明建设中应该特别强调的。
儒家文化是中国人行为方式的主要源头之一。仁与义是儒家文化最重要的内容。
“仁”字：孔子曾经把“仁者爱人”“己所不欲，勿施于人”和“己欲立而立人，己欲达而达人”作为仁的主要内容，具体行为上则体现在对父母为孝，对兄弟为悌，对朋友为信，对国家为忠，对人有爱心。
“义”字：更多与正义公平、公益慈善相联系。义者敬人，有制度以规范之。孟子说：“仁，人之安宅；义，人之正路。”
“和”字：属于“人道”，它除了有前面提到的丰富含义，还代表一个人谦让、谦和的言行，多样共处、共生之道。在张扬个性、崇尚自由被不少人看作时尚的今天，更不应该忘记“和”。
这五个字中，“勤朴和”三个字，分别对应着三个自古以来被用于表达中国人生命图景的字：“天地人”。仁与义，则历来与“和”紧密相连，被用于概括中国精神。
对应着24字社会主义核心价值观来说，“勤”包含着富强、自由，“朴”包含着诚信、友善、敬业，“仁”包含着爱国，“义”包含着民主、公正、法治、平等，“和”包含着文明、和谐。
具体到一个人来说，最初“勤”，勤奋以立足；其次“朴”，俭朴以养德；由此“仁”，爱自己与他人；追寻“义”，铁肩担道义；实现“和”，达到自身内外之和谐。由一人至人人，则和谐世界自然构筑而成。
因此，用“勤朴仁义和”5个字来概括24个字的社会主义核心价值观，是更具中国特色的话语表达，可以说是核心价值观的简本。我认为，这种表达，易学好记，有助于树立中国人追求和平、具有谦谦君子风的国际形象，有助于世界华人大家庭建立共同的和谐价值观。更重要的是，在中小学教育中，我们可以这5个字为抓手，培育和践行社会主义核心价值观。
简述生物多样性的价值范文篇10
摘要：所谓“复述课文”就是指在理解课文内容的基础上，按照一定顺序，清楚、连贯地叙述课文中所描写的人物、事件、情节、环境等内容的教学形式，是学生对语言材料进行吸收、存储、内化、整理和表达的过程。针对在语文教学中怎样处理叙事文中的情节梳理问题，笔者重点讲述复述课文的方法和评价这两个方面。在我们的语文教学中，朗读和背诵一直都是"宠儿"，而复述却成了一扇"冷"门。大部分教师没有用心探访、研究。其实，复述是应该有它自己独特的内涵的。
【关键词】
详细复述简要复述创造性复述
【中图分类号】G623【文献标识码】
引子：
语文教学大纲重视培养学生的听、说、读、写能力，然而在还没有完全淡化“分数”的今天，语文教师在课堂上往往会忽略“说”这方面的训练，尤其是复述课文的训练。我们听过的语文公开课、实验课等有很多，但令人遗憾的是，唯独未见有让学生复述课文内容的训练。因为大多数老师认为这是浪费时间、收效不大或学生水平低等不宜施行。复述课文是训练学生“说”能力的重要手段，却在语文课堂上得不到很好的利用，这确实值得我们反思。
【正文】
所谓“复述课文”就是指在理解课文内容的基础上，按照一定顺序，清楚、连贯地叙述课文中所描写的人物、事件、情节、环境等内容的教学形式，是学生对语言材料进行吸收、存储、内化、整理和表达的过程。现就复述课文的教学，谈一谈本人的一些见解。
一、复述课文的方法
复述课文可以分为详细复述、简单复述、创造性复述三种。现就这三种复述做一些介绍。
（一）、详细复述
详细复述要求学生基本忠实于原文风貌，用接近原文的语言，按照原文的顺序，详细、清楚、连贯地讲述出文章的内容；其目的主要是锻炼学生的记忆能力、口头表达能力，并促进学生进一步理解课文。详细复述要求学生对所复述的课文有较深的理解，运用课文中的词语和句子，这样，能使学生更好地掌握词语，熟悉一般的句子结构。
详细复述的方法是：
（1）阅读原文抓思路。阅读时，边读边思考，文章是按怎样的思路写下来的，重点情节是什么，以此来理解原文的内容和顺序，明确原文的重点，做好详细复述的准备。
（2）关键情节要记清。为了更好地进行详细复述，把文章关键性的情节既清楚又连贯地表达出来，还要在理解的基础上加深记忆。
（3）按课文表达要正确。详细复述不同于背书，它需要用自己的话是近似原文的叙述要体现复述线索于原文思路一致，复述中摘引的词句与原文重要的、关键性的词句一致。
如教学《嫦娥奔月》等一类按事情发展顺序进行叙述且情节曲折的故事性文章，就可以让学生将故事按以上方法进行详细复述。为节约时间，这种复述在课堂上可只让一两人示范讲，其余学生课后互相练习或回家后讲给别人听即可。为防止个别学生偷懒，老师也可抽查几人。
（二）、简要复述
简要复述又叫概括性复述。简要复述抓住原文的中心思想和重点内容，进行简明、扼要、提纲挈领地讲述。要求学生在理解课文的基础上，按课文的顺序，把课文的中的重要词句组织起来，抓住课文的主要内容，删去次要的、解释性、描述性部分。这种复述虽然不强调引用原文，但原文中的关键词句应当加以运用，还要防止主次不分，轻重倒置，三言两语和敷衍塞责。简要复述的目的主要是培养学生概括能力和口头表达能力。
简要复述的方法是：
（1）读懂课文，理清思路。在认真阅读的基础上，抓住课文的主要内容，理解中心，把握文章的脉络。
（2）分清主次，把握要点。分清主次的标准是看课文各部分内容与中心的关系。
这种复述在课堂上应多做练习，多抽查几人，尽量照顾全面，逐步提高学生的概括能力和口头表达能力。
（三）、创造性复述
创造性复述要求较高。它不是对课文内容进行简单的重复，而是要在充分理解课文的基础上，通过联想和想象，进一步充实内容，发展情节，更具体生动地刻画人物的形象，使原文更加形象、生动、具体；其目的是锻炼学生的想象力，提高思维的敏捷性和语言的流利性。
创造性复述的方法是：
（1）变化体裁，创造复述
通常常见的体裁改变有：诗歌体可改为记叙体，说明体可改为童话体等。这种改变文体的复述最适合古诗教学。如《春夜喜雨》一诗中，诗人敏锐地抓住了这场雨的特征，从各个方面进行了描摹。复述时，我要求学生以第一人称的形式，着眼于雨的样子、大地的变化以及喜悦的心情等几个方面进行叙述性的复述。
（2）课本演绎，表演复述
这种表演性的复述比较适合篇幅长、故事性强的课文，深受学生喜爱，学生在小舞台上常常有大发挥。如《草船借箭》一课，人物形象生动，故事情节生动，很适合表演性复述。学完课文后，我让学生组合成小组，每组三个主要角色：诸葛亮、周瑜、鲁肃。要求学生把握住人物特点，然后根据人物特点在表演中恰当演绎出动作、语言、神态。还可以适当地想象，表演课本内没有提到的人物表现。可以想像，这种形式的表演学生是很乐意参与的，劲头很高。
二、复述课文，评价不能被忽略
评价具有激励、引导和修正的功能，可以培养学生倾听的习惯，让学生学会交流和评价他人的学习状况，可以促进学生对学习的反思，引导学生总结学习方法……在复述课文的过程中，教师应发挥引领作用，指导学生在聆听中关注复述者的每一个细节，以评促述，提高质量。
一般来说，
1、评价主体要多元，既要有教师评价，又要有同伴评价和自我评价。
2、评价方法要多种，既要有对整体的评价，又有对细节的评价，既要有对复述者仪表、神态和语调的评价，又要有对复述内容的评价。
简述生物多样性的价值范文
“报花消息是春风，未见先教何处红。”其实，早在上世纪末和本世纪初，那些在科学前沿从事创造性工作而又有哲学头脑的哲人科学家，诸如彭加勒、迪昂、爱因斯坦等人，就已明确洞察到事实评价面临的困境，并且提出了一些可行的解决方案。这对当代科学哲学家无疑具有某种启示。在本世纪中叶，科学哲学家们认真思索了科学理论评价问题，结果发现事实评价无论如何是不充分的，因为事实评价面临着一系列难以克服约困难。于是，价值评价作为不可或缺的补足物便应运而生，堂而皇之地介入科学理论的评价过程中。
一、事实评价面临的困难
1．实验事实(或观察资料)很难充分证实一个理论。科学理论是普遍的、全称的命题，而实验事实是特殊的、有限的；因此，无论是归纳概括，还是归纳预测，在逻辑上都是成问题的；因为这样的归纳推理只不过是我们的习惯和本能，它并不具有逻辑的必然性。这就是所谓的休谟问题或归纳之谜。休谟问题由于古德曼(N．Goodman)提出的“新归纳之谜”而变得更为令人困惑了。古德曼注意到，在休谟的简单枚举形式的归纳推理中，有些“推理”是无效的，其概括或预测是不能被相应的证据认证的。例如，一特定铜块导电也就增加了断定其他的铜块导电的陈述的可靠性，因而也就确认了所有铜导电的假设。然而，现在在此房间中的某人是第三个儿子并不增加断定在同一房间中的其他人也是第三个儿子的可靠性，因而并未确认在该房间中的全部人都是第三个儿子的假设。可是在这两种情况中，我们的假设都是证据陈述的概括。古德曼把前一类情况中能够得到事例认证的假设称为“类律假设”(lawlikehypotheses)，把后一类不能得到事例确认的假说称为“偶适假设”(accidentalhypotheses)。因此，我们必须寻求某种途径把类律假设和偶适假设，或有效归纳推理和无效归纳推理区分开来。这是一个摆在我们面前的严重得多的困难：它事关重大，却又令人烦恼。
2．实验事实也很难充分否证一个理论。迪昂早在本世纪伊始就意识到，物理学理论是一个整体，孤立的命题不可能单独受到实验的反驳。物理学家为了证明一个命题的不正确性，他并不仅仅限于被讨论的命题，他还运用他认为毫无疑问而接受的一整套理论，还要借助于一组辅助假设，才能推演出可供检验的被预测的现象。当实验与所预测的事实不一致时，他只知道这个理论系统中至少有一个假设是不可接受的，应该加以修改，但实验并未指明哪一个应该修改。而且人们完全可能通过对理论进行局部的修正或调整、增加辅助假设，从而把反驳应付过去，而依然坚守整个理论系统或某个命题。蒯因(W．Quine)在1953年指出：“我认为我们关于外在世界的陈述不是个别地、而是仅仅作为一个整体面对感觉经验的法庭的。”“整个科学是一个力场，它的边界条件就是经验。在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。对我们的某些陈述必须重新分配真值，一些陈述的再评价使其他陈述的再评价成为必要，……”“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分作出足够剧烈的调整的话，即使一个很靠近的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样的原因，没有任何陈述是免受修改的。”这就是所谓的迪昂—蒯因论题或整体论的观点。
3．不可观察物在现代科学和科学实在论的哲学讨论中可以说是无时不有、无孔不入的。我们确证科学理论的最终根据在于观察资料。因此，假定不可观察物的理论必须要有可观察的结果。但是，我们有什么理由从可观察的结果推断不可观察物的知识呢?这种外展推理的合法性究竟何在呢?尤其是，当假定不同的不可观察物的不同的理论可能产生相同的观察结果时，评价和选择理论的问题就变得尤为紧迫、尤为棘手了。
4．凡观察都渗透着理论。我们感官本身，或者说赤裸裸的事实或未加工的事实并不能成为评价科学理论所需要的证据，因为感觉材料或原始事实在未被概念化之前没有认知意义。当然，我们看到实验仪器标度盘的指针指向某一刻度，这是原始的观察，它不需要有意义的科学背景。但是，在回答大量问题之前，这个观察不能在任何程度上证实或否证任何科学理论。例如，与这个刻度有关的是什么单位?这些仪器精度如何?这种精度对于所进行的实验足够吗?对于受检验的特定理论，这为什么是恰当的仪器?对这些问题的回答依赖于目前所接受的理论的主体部分。在这种情况下，如果观察似乎与受检验的理论相矛盾，我们完全可以通过质疑该实验的科学背景的其他方面来保护那个理论。逻辑实证论认为，观察语句直接由感觉赋予，理论语句由该理论的公设和对应规则的总体与观察语句相联系，证实或否证则来自观察语句和理论语句之间的逻辑关系。除非观察语句隐含在受检验的理论语句中，否则就得不到这样的逻辑关系。但是，观察渗透理论否定了中性观察语言的存在，也即是无法在观察语句与理论语句之间做出区分。此时，设想我们在体现了不同概念系统的两个竞争的理论之间进行评价和选择。每一个理论的支持者都利用他偏爱的理论的概念系统把资料概念化或语言化，这样便使评价问题陷入逻辑循环和预期理由之中。
5．评价理论的方法论规则依赖于受检验的理论。即使我们能够把独立于我们理论的观察资料的相关本体分离开来，我们还不足以用它对理论做出客观的评价或选择。这是因为，给定一个理论和观察资料的本体，我们需要有标准来决定，该资料是支持该理论呢，还是与它矛盾或是别的什么呢。这个标准是由方法论准则提供的。但是诚如我们注意到的，科学方法论并不是一成不变的，而是随科学发现而产生、随科学发展而变化的，因为一切理论的探索，归根结底也是方法的探索。一般而言，只要用来评价理论的方法论规则独立于该理论，则不会引起问题。但是，新的基本理论的出现也提供了方法论变革的主要源泉。例如，在量子论出现之前，因果性要求对科学而言是中心的方法论准则。量子论是非因果的，接受量子论就要求放松这个准则。当评价和选择在一些基本的理论之间做出时，便会典型地发生上述情况。
6．由于事实证据永远不能保证一个理论或假设完全被证实，因此科学家在接受一个假设时，就必须做出裁决，证据多么强、概率多么高才足以保证接受一个理论。显然，这不是用事实证据能够判断的问题，而是一个与伦理价值有关的评价问题。在这里，科学家选择的临界区域与他想要接受的正在受检验的统计假设的风险有关。而科学家甘愿冒多大风险去接受或拒斥一个假设，这在典型的意义上取决于他犯错误的后果是多么严重。例如，当我们考虑的假设是药物的有毒成分不以致命的量存在，那么在接受该假设前，我们便要求相当高的确证度或可信度，因为在这里犯错误的结果按我们道德标准来衡量是极其严重的。与此相比，农作物施用氮、磷、钾肥料的比例及数量的确定，则不会像对药物的要求那么严格。
7．现代科学的基本概念和基本原理愈来愈抽象，愈来愈远离直接经验。要从这些逻辑前提推论出可供实验事实检验的可观察结果，也就愈来愈艰难、愈来愈费时日。假若适当的数学工具未被发明出来，那就根本无法推论出可供检验的预言。此时，事实评价根本无从做起。即使推出了这样的预言，但由于现在的科学实验往往要用高、精、尖的仪器设备或庞大的设施，只要经济的、技术的等等困难没有解决，实验检验也无法付诸实施。再者，即使费了九牛二虎之力付诸实施并且取得成功，别人也难以重复实验，因此人们不可避免地要对理论长期存疑。事实评价屡屡面临困境。
上面我们列举了事实评价面临的七大困难。其中前三个是由“不充分决定”(underdetermination)引起的，而不充分决定则是做出科学判断的真正的特征。接下来的两个困难是事实评价的逻辑困境。最后两个困难是事实评价的现实困难。这些困难迫使我们不得不在事实评价之外另觅出路。不仅如此，当我们考虑到科学并非超历史、超文化、超人类的事业，而是一种人文事业时，弥补事实评价之不足的价值评价就呼之欲出
二、价值评价的必要性和理智价值标准
科学不是静态的知识实体，而是一个动态发展的历史过程，科学知识因而是一种历史产品。同时，科学也是一种文化即科学文化，它不仅是智力意义上的文化，而且也是人类学意义上的文化。这样一来，科学理论的提出、评价和接受，在某种程度上也依赖于当时的历史背景和文化环境。开普勒最初选择哥白尼主义，部分原因是由于他卷进丁当时的新柏拉图运动和赫米斯运动。德国浪漫主义使那些受影响的人容易承认并接受能量守恒定律。19世纪英国的社会思潮促使人们接受达尔文的生存斗争观念。另外，某些政治的、经济的、宗教的、意识形态的诸种因素也会在一个时期拒斥真正的科学理论，例如只要回顾一下在苏联学术界李森科主义的兴衰史，以及中国学术界对遗传学、共振论、控制论所进行的“革命大批判”就可想而知了。
另一方面，科学是人为的科学和为人的科学。科学家不是不食人间烟火的上帝，而是有血有肉、有七情六欲和喜怒哀乐的人。他们的个性和情感不仅仅体现在对真理的热爱和对成果的喜悦上，而且也体现在追求真理、建构理论的过程中，这就不免给科学或多或少打上了人类本性的印记和个人品味和风格的印记，给科学理论的评价注入了价值的因素。所有这一切，再加上事实评价的难以克服的困难，就构成了价值评价进入科学的合情合理的根据。价值评价势在必行。
价值评价包括社会价值评价(其评价标准是由社会的历史背景和文化环境决定的)、个人价值评价(其评价标准是由个人的个性、气质、偏爱等个体因素决定的)和理智价值评价。理智价值评价的标准基本上是合理性的，是科学共同体大体公认的，而且是作为一个物种的人类所能理解和接受的。下面，我们拟列举几种有代表性的关于科学理论的理智价值评价标
准。
1、彭加勒的简单和方便标准
彭加勒洞察到，科学的基本概念和原理既不是由经验事实后验地惟一决定的，也不是由先天范畴先验地惟一地决定的，它们原来是约定。约定既要受实验事实的引导，又要避免一切矛盾，但选择仍然是自由的，是出于简单和方便的考虑指导我们去选择。
2、爱因斯坦的“内部的完美”标准
爱因斯坦提出了科学理论评价的“双标尺”标准：其一是“外部的确认(externalconfirmation)”，其二是“内部的完美(innerperfection)”。前者是事实评价；后者是价值评价，它指的是对科学理论的前提的“自然性”或“逻辑简单性”的要求。爱因斯坦看到，内部的完美从来都在选择和评价各种理论时起重大作用，但是确切地把它们表达出来却有很大困难。这里的问题不单是一种列举逻辑上独立的前提问题(如果这种列举竟是毫不含糊地可能的话)，而是一种不可通约的质的相互权衡(reciprocalweighingofincommensurablequalities)问题。不过爱因斯坦注意到，不管怎样，预言家们在判断理论的内部完美时，他们之间的意见往往是一致的。
在这里，我想顺便指出：《爱因斯坦文集》把incommensurable，翻译成“不能比较的”是不对的(“不可通约的”东西也是可以比较的)。而且，并不像人们通常认为的那样，是库恩和费耶阿本德把“不可通约的”术语首次引入科学哲学的(就连库恩本人也是这样错误认为的)。爱因斯坦早在1946年就这样做了。
3、邦格(M．Bunge)关于科学理论评价的“网络结构”标准
邦格在《科学研究》(1967)一书中对科学理论的评价标准从五个方面作了极为详尽的阐述，它们形成了一个多方位、多层次的网络结构。其中除去纯粹与事实评价有关的项目外，其余在或多或少的程度上均是价值评价标准。
形式标准：①优美的形式(理论的公式简洁而清晰，具有形式美)；②内在一致性(公式应相互协调)；③独立性(基本概念和基本假设相互独立)；④有效性(导出物应是逻辑和数学的必然结果)；⑤强度(初始假设应像真理性条件一样强)。
语义标准：①语言的精确性(最少模糊和不确切)；②概念的统一性(理论应属于一个明确的论述整体，其属性从语义上讲应是一致的、相关的和密切的)；③经验的可解释性(理论最低层次的某些定理可用经验术语解释)；④典型性(越典型的理论就越深入、越远离现象，对研究越有效，从而具有更佳的可检验性)。
认识论标准：①外在的一致性(与合理的、已被接受的知识可以相容)；②包容性(具有尽可能大的理论覆盖面)；③深度(包含不可观察物的理论更可取)；④独创性(能突破固步自封的体系的约束)；⑤统一的力量(有能力包容迄今为止独立的领域)；⑥启发力(具有指导在相同或相关领域进行研究的能力)；⑦稳定性(具有生存的韧性)。
方法论标准：①可检验性；②方法的简单性(仅意味经验检验在技术的可行性)。
形而上学标准：①层次的节约性(除直接涉及的层次外，理论对于它的指称层次应是节约的)；②世界观的相容性。4、库恩的五条充分评价准则
库恩1973年在弗曼大学作了《客观性、价值判定和理论选择》的讲演，提出了好的科学理论的特征，也就是评价科学理论是否充分的准则。它们是：精确性、一致性、广泛性、简单性和有效性。这些准则或属于理智价值评价标准，或多少与之有关。
在库恩看来，第一，理论应当精确，即在这一理论的范围内从理论导出的结论应表明同现有观察实验的结果相符。第二，理论应当一致，不仅内部自我一致，而且与现有适合自然界一定方面的公认理论相一致。第三，应有广阔的视野，尤其是，一种理论的结论应远远超出它最初所要解释的特殊观察、定律或分支理论。第四，与此密切相关，理论应当简单，给现象以秩序，否则现象就成了各自孤立的、一团混乱的。第五，理论应当产生大量新的研究成果，即应揭示新现象或已知现象之间的前所未知的关系。
在这五条标准中，像精确性主要还是针对事实评价而言的——它在所有准则中最有决定作用，这部分是因为它最明确，特别是依赖于它的预测力和解释力都是科学家尤其不肯放弃的特征。但是，精确性不仅包含量的一致，而且包含质的一致，后面这一点就涉及到价值评价(因为要在不可通约的质之间相互权衡)。况且，在何种程度才算足够精确，又是一个前面所述的价值问题。而且更加引人注目的是，理论不可能总是按照精确性加以辨别。
5、雷斯彻的八个理智价值评价标准
尼古拉雷斯彻(NicholasRescher)认为，对于任何科学问题，都可以构想出许多答案或理论，但是其中一个明显地优于其他。在这里，考虑“符合事实”显然是必要的，但却不是充分的。在这种情况下，作为科学选择和评价理论的八个指导原则是简单性(simplicity)、规则性(regularity)、一致性(uniformity)、包容性(comprehensiveness)、内聚性(cohesiveness)、经济性(economy)、统一性(unity)、和谐性(harmony)。这一切显然是价值，是建立或评价理论的基本的认知价值。
上述的种种理智价值评价标准具有以下特点：
1．它们基本上是合理性的，是具有正常认知能力的人所接受的和所能共有的。使用同一张标准表的科学家尽管用其作评价时会发生这样或那样的分歧，但是正如爱因斯坦注意到的，他们的意见往往大体上能取得一致。
2．它们是为理智和理解力提供规范的认知价值。它们基本上是美学的、哲学的、逻辑的。它们为认知探索和结果评价提供了规范和方法。
3．它们是客体取向的(object-oriented)价值，而不是主体取向的(subject-oriented)的价值。也就是说，它们与科学探索的对象、材料和结果有关，并非与科学家个人有关，它们与科学家值得称道的坚忍、诚实、正直、合作等等价值不同。不过要注意，科学家在进行理论评价时，易于把与他自己的经历和个性有关的个人评价标准与科学共同体或科学家群体所共有的理智评价标准混合起来。
4．它们是有倾向性的，但又不是绝对的。比如在以简单性作为理智价值评价标准时，我们没有说将永远用较简单的理论替代较复杂的理论，在这种意义上，对简单性的偏爱不是绝对的和断然的。但我们并未许诺给冗长的复杂性以价值，除非它能从其他方面获得补偿。
5.它们是规定的(regulative)，而不是构成要素的(constitutive)；即它们是对建构理论或评价理论的认识论的和方法论的要求，而不是对外在世界的本体论的要求。在采纳简单性和一致性作为理智价值评价标准时，我们并未断言世界是简单的和一致的，我们只是要求描述世界的的理论应该如此。我们对理论有这样的方法论指令：在行得通的范围内，选择最简单的假设！
6．个别看来，它们中的每一个并不精确(具有模糊性)，因而用于具体事例时可能不一样。当它们一起运用时，彼此之间也有矛盾。但是作为一个系统，它们毕竟都是系统的参数——互相补充又互相制约的参数。重要的是，要针对不同的理论对象，在它们之间相互权衡，灵活掌握，保持必要的张力，而不能偏执于一端或墨守于一隅。
7．它们是不完备的、不断发展的。无论是完美的理智价值评价标准一览表，还是完全符合这些要求的科学理论，都不过是一种难以达到的美好理想而已。
8．它们在理论选择和评价的最初阶段能充会发挥作用，此时也是最需要它们的时期。随着事实证据的出现、多样化和精确化，它们的作用便随之下降。
在科学哲学领域，当前流行的有六种检验理论的态度。它们是：①证实主义；②证伪主义；③约定主义；④科学研究纲领方法论；⑤托马斯库恩的社会学研究；⑥科学推理的检验范式。所有这六种态度都容许科学理论由它推导出的观察事实的推论来检验，看推论是否与观察和实验符合。证实主义、证伪主义和科学推理的检验范式认为，真的观察保证了理论的真理性判断——或者或然真(对证实主义而言)，或者可能真(对证伪主义而言)，或者就为真(对检验范式而言)；而假的观察结果则保证可以作出理论为假的判断。这三种态度基本立足于事实评价，而不涉及或很少涉及价值评价。下余的三种态度在某种程度上都是反科学实在论的，它们不谈论理论的真假。同时，．价值评价在其中起着比较明显的作用。
三、对科学客观性的“拯救”
客观性是科学的显著特征和独特标识，是科学区别于非科学(哲学、文学、艺术、宗教、意识形态等)和伪科学(占星术、灵学、生物节律说、UFO学、顺势疗法等)的一个重要划界标准。而价值一般则是主观的，或起码带有强烈的主观色彩。有人担心，把理智价值标准引入科学理论的评价，便使科学失去了客观性或损害了科学的客观性。情况果真如此吗?
在回答这个问题之前，我们首先必须约定“客观性”一词的涵义。在波普尔看来，“客观的”和“主观的”这些词是充满着各种矛盾用法和无结论的冗长讨论的哲学术语。为此，他对这两个词作了康德意义上的限定。康德用“客观的”这个词表示科学知识应该是可证明的，不依赖于任何人的意念。如果原则上它可以为任何人所检验和理解的话，证明就是“客观的”。康德写道：“如果某个事物对任何一个有理性的人都是合理的，那么它的根据就是客观的和充分的。”波普尔看到，科学理论是决不可能完全证明或证实的，虽然如此，它们还是可检验的。因此，他得出结论说：科学陈述的客观性就在于它们是能够被主体间检验的(波普尔后来对这种提法作了概括，主体间检验仅仅是主体间批判这个更一般概念的一个十分重要的方面，或者换言之，通过批判讨论相互实行理性控制概念的一个十分重要的方面)。
芬兰科学哲学家赖莫图奥梅拉(RaimoTuomela)认为，科学的客观性包含着两方面的含义。其一是研究领域的客观性：科学审查实在的事物(石头、动物、电子或历史文献等)。其二是，科学至少在主体间性(intersubjectivity)方面是客观的；科学探索的行动者是科学共同体的成员，探索的促动背景是由他们的共同态度(we-attitudes)或共同意向、共同需要、共同信念形成的，而不是由个人特异的希望和进入该过程的个体研究者的想法形成的；科学的研究过程必须是彻底公开的，其中包括(至少在原则上)可重复性。
按照波普尔和图奥梅拉对科学客观性的理解，理智价值评价标准进入科学理论的评价，并末使科学丧失或损害客观性。首先，理智价值评价仅仅是对科学研究的结果即科学理论而言的，它并不涉及或强加于研究领域，研究领域依然如故地保持其客观性。其次，理智价值评价并不排斥事实评价。一方面，它是辅助评价标准，是对事实评价这一根本评价标准的必要补充，使科学理论的评价更为充分、更为全面、更为完整；另一方面，相对于对科学理论最低的(最起码的)要求的事实评价而言，它又是对科学理论的最高的(更进一步的)要求。也就是说，事实评价标准仅要求理论具有正确性，而理智价值评价标准还要求理论具有完美性。由于理智价值评价并不否认事实评价的根本地位和作用，因此并未使科学的客观性受损，科学的客观性至少可以通过理论的日益精确显示出来。最后，从我们对理智价值评价标准的定义和特点中可以看到，它是满足主体间性的，因而是客观的。
如果我们冷静地、深入地考虑一下下述观点，也许可以加深我们对上述问题的理解。第一，客观性是主观的，主观性是客观的；至少后一点确实为真：我疼痛的事实并非不比我重160磅客观。第二，“客观知识”是认知者收集的个人的即“主观的”经验的“理性重构”。现代知识论根源于这种难解的悖论。第三，我们寻求的科学知识对我们来说是有趣的、有用的和有价值的真理。换言之，知识、真理和客观性是(或根源于)价值和人的意图。第四，不仅知识、客观性和真理——从而还有方法论——原来是价值，或至少建立在价值的基础上；按照某些人的看法，它们甚至立足于道德理想。无论如何，对知识的追求表达了价值；于是，可靠的和不可靠的知识主张(knowledgeclaims，其意是“尚未被经验证实的知识”或“值得作为知识而接受的信念”)之间的差别，好方法和坏方法之间的差别等等，部分地是规范的判断。尽管我们不见得要完全同意这些观点，但是它们的启发意义却是十分明显的。
在这里，需要提及的是，“拯救”或捍卫科学的客观性是必要的，但是不应由此走向所谓的“客观主义”(objetivism)。如果我们真要把客观主义贯彻到底，那就会导致一系列荒诞不经的结果。首先，客观主义导致科学变得毫无意义。假如我们仅仅追求客观主义，仅仅希望得到纯客观的真理，那么我们(作为一个种族)事实上应该把我们的全部理智致力于研究星际尘埃，仅用若干分之一微秒研究我们自己和我们感兴趣的事物(这里包括着选择，选择必然有价值导向)，因为客观地讲，人类本身在事物的客观序列中没有宇宙学的意义!显然，没有一个人会接受这种要求。其次，客观主义导致神目观(viewofGod’seyes)。人由于种族的感觉器官的局限和知识背景与主观意向的介入，总是带着有色眼镜看世界的，因而所获得的观察资料不可能是纯客观的，更何况他在这个世界上既是观众又是演员，其结果，只有站在世界之外的、全智全能的上帝这位观察者，才有资格“客观”地看世界。这种客观性的概念是神学的，不是科学的。再次，客观主义导致体视镜世界观(stereoscopicviewofworld)。它要求科学家是冷血的、无感情的、无个性的、被动的，要求科学家用钢作边缘的、高度抛光的体视镜看原原本本的、一点也不走样的世界。谁都知道，这是不切实际的幻想，起码也是无法达到的理想。
总之，我们需要的是科学的客观性，而不是在人类之外的所谓客观性(这样的客观性根本不存在，因为客观性是相对于主观性而言的)或客观主义。客观性使科学真正成为科学，而客观主义则使科学非人化和非人性化，从而实际上取消了科学。要知道，没有人就没有客观性；即使以客观性为主要特征的科学也是人为的和为人的。
参考文献
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卡尔波普尔：科学知识进化论，《波普尔科学哲学著作选集》，纪树立编译，北京：三联书店，1987年第1版，第31～32、37页。
简述生物多样性的价值范文篇12
先答质、量、度的概念
质，指事物区别于其他事物的内在规定性，它与事物的存在具有同一性，即特定的质就是特定事物的存在；
量，指事物的规模，发展程度和速度以及他的构成成分在空间上的排列组合等可用数量表示的规定性，它与事物的存在不具有同一性，即不影响某物为某物。
度，指质和量的统一，度是一种尺度、限度，是两个关节点之间量的活动区间。
再答量变和质变的概念
事物的变化、发展和运动通过量变和质变体现出来。量变，指事物数量的增减和场所的变更；质变，指事物内部发生根本性的变化，是事物有一种状态向另一种状态的飞跃。
区分量变和质变的根本标志是看其是否超出度的范围。
最后答量变和质变的关系（联系、渗透、转化）
量变和质变之间相互联系、相互渗透、相互转化。
其一，相互联系，量变是质变的必要基础，质变是量变的必然结果；
其二，相互渗透，量变包含着质变，质变需要新质的量变的扩张，以至新质替代旧质；
其三，相互转化，质变体现和巩固着量变，在新的物质的基础上又开始新的量变。
简述矛盾的普遍性与特殊性及其相互关系
先答普遍性和特殊性的概念
矛盾的普遍性在唯物辩证法中有两个含义：其一是指世界上矛盾存在的普遍性，即矛盾无处不在；其二是指同类事物矛盾性质的普遍性，即矛盾的共性；
矛盾的特殊性指具体事物包含的矛盾以及每一矛盾的各个方面都有其特点，即矛盾的个性，包含三个方面：其一是指矛盾性质及矛盾发展阶段的特殊性；其二是指矛盾及矛盾方面地位、作用的特殊性；其三是指矛盾解决形式的特殊性；
再答普遍性与特殊性的关系（相互区别、相互依存、相互转化）
矛盾的普遍性及特殊性的关系即共性与个性对立统一的辩证关系，主要表现在三个方面：
其一，相互区别，即共性是无条件的、绝对的，个性是有条件的、相对的；
其二，相互依存，即共性寓于个性之中，共性统摄个性；
其三，相互转化，即随事物的发展和条件的变化，共性与个性可以相互过渡转化。
简述经济基础与上层建筑的关系
先答经济基础与上层建筑的定义
占统治地位的生产关系是该社会的经济基础；在经济基础之上建立起来的社会意识形态和相应的政治法律制度及其设施，构成该社会的观念结构和政治结构，二者统称为社会的上层建筑。
再答两者的对立统一关系（决定、反作用、构成矛盾运动）
其一，在社会形态，即经济基础和上层建筑的矛盾运动中，经济基础决定上层建筑的产生、性质、变革；
其二，上层建筑对经济基础具有能动的反作用，集中表现为上层建筑为经济基础服务：从方式看，上层建筑主要通过对社会生活的调节和控制为经济基础服务；从内容看，上层建筑保护和促进自己的经济基础；排斥和反对有损于经济基础的其他因素；从性质看，上层建筑为先进的经济基础服务时，就会促进生产力的发展，推动社会发展；上层建筑为腐朽的经济基础服务时，就会阻碍生产力的发展，阻碍社会的发展。
上层建筑与经济基础的相互作用构成了社会形态及其矛盾运动，表现为上层建筑和经济基础之间由基本适合到基本不适合，再到新的基本适合的永无止境的矛盾运动，如此循环反复，推动社会形态的不断更新。
简述人的价值是人的社会价值和个人价值的统一
先答人的价值、社会价值、个人价值的概念
人的价值即人在社会生活中的价值或意义。人的价值分为人的社会价值和个人价值两个方面：人的社会价值指个人通过自己的实践活动来满足社会或他人物质精神的需要所作出的贡献和承担的责任，即个人对社会贡献的大小；人的个人价值指在社会生活中，社会对个人和自己对自己作为人的存在的一种肯定关系，即社会对个人满足程度的高低。
再答社会价值和个人价值的关系（提供条件满足需要、承担责任多做贡献）
人的价值是社会价值和个人价值的统一，即贡献与满足的统一：
一方面，社会应尽可能的创造条件，满足个人的合理需要；另一方面，个人应尽可能的担责任尽义务，为社会多做贡献。我们主张社会价值与个人价值的统一，贡献与满足的统一。只讲对社会的贡献不讲个人的需要的满足，或者只讲对个人需要的满足不讲对社会的贡献，都是对人的价值的片面理解。
最后要提倡奉献精神
我国正处于社会主义初级阶段，相对落后的生产力和尚不完善的社会制度还不能为个人价值的实现提供充分的保证，这就要求我们把为社会作贡献，为人民服务放在首位，特别是当个人价值和社会价值发生矛盾时，提倡个人价值自觉的服务于社会价值，有时甚至牺牲个人价值，去维护和实现社会价值。
辩证的否定观的内容
先答肯定和否定的概念
肯定，指事物中维持其自身存在方面，即肯定这一事物为其自身而不是其他事物的方面；
否定，指事物中促使其灭亡的方面，即破坏现存事物使其转化为其他事物的方面；
再答辩证否定观的内容（自我否定、发展环节和联系环节的统一）
一方面，辩证的否定是自我否定，是事物内部矛盾斗争的结果。任何事物都是通过自我否定，实现自我运动和自我发展；
另一方面，辩证的否定是发展环节和联系环节的统一，其一表现为：辩证的否定是旧事物向新事物的转变，是由旧质向新质的飞跃；其二表现为：辩证的否定是扬弃，指对新事物既克服又保留。
简述社会存在和社会意识的关系
先答社会存在的概念和要素
社会存在是社会生活的物质方面，是社会物质生活条件的总和；包括：物质资料生产方式、自然环境、人口因素三个方面；
再答社会意识的概念和结构
社会意识是社会生活的精神方面，是社会精神生活现象的总和；
从意识的主体划分结构，包括：个人意识和群体意识。
从意识反映社会存在的水平划分结构，包括：社会心理和社会意识形式。
社会心理是对社会生活的感性认识；社会意识形式是对社会生活的理性认识，其中包括：社会意识形态（反映经济基础，属于上层建筑）和非意识形态（不直接反映经济基础，不属于上层建筑）；
最后答社会存在和社会意识的关系（决定性、依赖性）
历史唯物主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在有依赖性，主要表现在：
第一，社会意识的产生、变化与发展都源于社会存在的发展变化；
第二，社会存在内容的多样性和复杂性决定了社会意识内容的多样性和复杂性；
第三，社会存在的阶级属性决定了社会意识具有阶级性；
社会意识相对独立性（不同步性、不平衡性、历史继承性、相互影响、反作用）
社会意识的相对独立性，主要表现在：
第一，社会意识的发展变化和社会存在的发展变化具有不完全同步性；
第二，社会意识的发展水平和社会存在的发展水平具有不平衡性；
第三，社会意识的发展具有自己的历史继承性；
第四，各种形式的社会意识之间相互作用，相互影响；
第五，社会意识对社会存在具有巨大的反作用；
简述矛盾同一性和斗争性及其相互关系
先答矛盾的斗争性和同一性的概念
矛盾是反映事物内部或事物之间对立和同一及其关系的哲学范畴，对立和同一是矛盾所固有的两种相反而又相成基本关系和属性。矛盾是事物发展的动力，即矛盾的同一性和斗争性共同推动事物的发展。
矛盾的同一性，包含两方面基本内容：其一，矛盾对立面之间相互依赖；其二，矛盾对立面之间的相互贯通；体现着对立面之间相互吸引的一种趋势；
矛盾的斗争性，指矛盾双方相互排斥、相互对立、相互否定的性质；体现着对立面之间相互分离的一种趋势；
再答同一性和斗争性之间的关系（相互联结、绝对相对）
矛盾的同一性和斗争性之间是对立统一的关系
一方面，矛盾的同一性与斗争性的统一体现在：二者相互联系，不可分割；即两者相互依存；
另一方面，矛盾的同一性与斗争性的对立体现在：矛盾的同一性是有条件的、相对的，矛盾的斗争性是无条件的、绝对的。
为什么说对立统一规律是唯物辩证法的实质与核心
先答一个命题
唯物辩证法是关于自然、社会和思维普遍联系和发展的科学，是由对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律等三大基本规律以及本质、现象、必然、偶然、原因、结果、可能、现实、内容、形式等基本范畴组成的理论体系，其中，对立统一规律是辩证法的实质和核心。
再答四条论据（揭示动力、理解关键、根本方法、斗争焦点）
第一，对立统一规律，即矛盾规律揭示了事物发展的内在动力是事物的内部矛盾；
第二，对立统一规律，贯穿于辩证法的其他规律和范畴，是理解唯物辩证法全部理论的关键；
第三，矛盾分析法即对立统一分析法，是认识世界和改造世界的根本方法；
第四，是否承认对立统一规律即矛盾规律，是唯物辩证法和形而上学斗争的焦点和根本分歧。
简述实践及其对认识的决定作用
先答实践的概念
实践是人们能动的改造和探索客观世界的一切社会性的客观物质活动。
它具有三个特征：客观性、能动性、社会历史性；它具有三种形式：改造自然的生产活动、处理人与人关系改造社会的活动、科学实践。
作用及四条论据（来源、动力、标准、目的）
实践是认识的基础，实践决定认识。
其一，实践是认识的来源：实践的需要决定认识的产生；一切认识归根结底都来源于实践；
其二，实践是认识发展的动力：实践不断给人们提出新的认识课题及经验资料；实践的发展不断给人们提供日益完备的物质条件和认识手段；