对体育教育专业的认识范例(3篇)
对体育教育专业的认识范文
关键词：学校体育；体育教师；专业发展模型；身份认同；主体性建构
中图分类号：G515.1文献标志码：A文章编号：1006-7116（2016）05-0093-07
Abstract：Basedontheprincipleofphysicaleducationteacheridentityrecognitionandtheconceptionofsubjectivityconstruction，bysuchmeansasformationmechanismexploration，basicassumptionestablishmentandconstituentelementanalysisetc，theauthorbuiltaconceptualmodelandaphysicalmodelforprofessionaldevelopment，whichareconducivetocooperation，communicationandsharingbetweenphysicaleducationteachers.Thesemodelsintensifyphysicaleducationteacherprofessionaldevelopmentbehaviorsattheindividualandcollectivelevels，createawayofprofessionaldevelopmentconducivetoprofessionalparticipationandpracticalsharing，helpphysicaleducationteachersdevelopinthedirectionfromunidirectionalprofessionalknowledgeacquisitiontomultidimensionalprofessionalviewdialogandprofessionalbehaviorimprovement，blendpersonalityelementssuchasprofessionalspirit，professionalknowledgeandprofessionalskillsetc，whichembodyphysicaleducationteacher’sprofessionalmakings，intotheprocessofprofessionaldevelopment，intensifythepositiveeffectsofnewconceptionsandcollectivewisdomonphysicaleducationteacherprofessionaldevelopment，andformaneffectivephysicaleducationteacherprofessionaldevelopmenttheoryandpracticesystem.
Keywords：schoolphysicaleducation；physicaleducationteacher；professionaldevelopmentmodels；identityrecognition；subjectivityconstruction
在学校教育领域，体育教师历来是一个具有特殊身份的群体。体育教师社会地位较低，周围“重要他人”（学生、学校领导、同事）对体育教师的认同度低于体育教师的自我认同度[1]。体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，也是影响其主体性建构专业发展的重要因素，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题。专业发展是体育教师成为学校教育专业人员的主体性建构过程，高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对学校体育整体改革与发展会产生积极的影响。
在欧美国家，除了政策支持以外，许多国家通过构建教师专业发展模型的方式指导本国体育教师专业发展。美国学者库根和希尔[2]基于行为主义学习理论，对学科教师的专业化发展路径进行了系统研究，在对体育教师教学技能和教学策略的获得水平开展系列研究时，发现通过教师专业发展模型中模拟的教学情境，使体育教师在相应指导性条件的要求下对自己的专业身份进行认知和反馈，对体育教师专业发展是最有效的。斯帕克斯和卢克斯[3]针对学科教师专业发展的特点，设计出了5种通用的教师专业发展模型，这5种模型既能用于指导教师实现个体层次的专业发展，也可以通过主体性建构的策略，使教师在教学共同体内开展教学合作与专业决策。他们用这些教学合作方式和专业决策手段来调适建构的模型，使之不断适应教师专业发展的要求。
进入21世纪以来，我国将体育教师专业发展作为提高学校体育教学质量和深化学校体育改革的关注点，并推行了一系列相关的政策、法律法规来保障和促进体育教师实现专业化发展。
近年来，“国培计划”项目提倡的以提高体育教师专业技能水平为目的的体育课程“课例研修”模式，旨在通过体育教师的主体性建构，改进常态教学、区域研修和校本研修，提高不同体育教师群体的专业化发展水平[4]。从传统意义上来看，教师的专业化发展通常开始于针对形成某种观点的会话，是一个不断发展的过程，也是持续的和互惠的理解过程[5]。基于体育教师身份认同的原则和主体性建构的理念，通过改变体育教师个体与群体层次的专业发展方式，为体育教师创设一种专业参与和实践共享的专业发展模型，帮助体育教师从单向的教学知识获取向多维的专业观点会话和教学行为改进的方向发展，有利于形成有效的体育教师专业发展理论与实践体系。本研究基于体育教师身份认同和主体性建构的相应理论和原则，探索构建一种能帮助体育教师间进行合作、交流与分享的专业化发展模型，进而提升体育教师专业发展的针对性和有效性。在模型的构建过程中，我们强调新理念的生成和群体智慧对体育教师专业发展的积极影响，并尝试通过模型实现对体育教师专业发展实践活动流程的合理规划与指导。
1模型的形成机制
教师专业发展需要通过一定的机制才能实现[6]。基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的机制，就是体育教师在对自己个体特征和所归属的群体特征进行认同的基础上，运用主体性建构的策略，将教学经验、教学反思、案例收集、数据整理、概念剖析和理论阐释等教学要素体现在体育教学过程的各项专业活动之中，同时将专业精神、专业知识与专业技能等体现体育教师专业素养的个性要素融入到专业活动过程。在体育教师专业发展进程中，需要通过大量的专业训练（包括基本身体素质、技术与技能）和终身学习的手段，系统地学习从事体育教学的专业知识与能力，并不断通过教学实践来夯实专业基础和提升专业水平，进而成为个体和群体都能认同的优秀体育教育专业工作者。
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的形成机制，正是结合体育教师专业发展的一般进程，按照设计论的研究方法提出来的。具体的形成机制是：（1）提出基本假设；（2）构建概念模型；（3）发展实体模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在这些机制中，需要回答几个问题：一是体育教师如何认同自己的身份；二是主体性建构自身专业发展的意义如何；三是辨析身份认同与主体性构建的关系。身份认同可以视为体育教师个体认识层次，用来回答“我是谁”的问题，在个体认识层次的基础上，体育教师在对教学客体的认知中表现出一种自我印证和分析专业实践能力的水平，是个人教学经验的升华，是体育教师的自我价值在理论与经验交互作用下的个体主宰专业的自主建构过程。通过主体性建构策略，体育教师运用主体层次的认识来解读自身专业发展的意义，可以根据自己的教学经验和理解建构教学过程，按照自己的专业成长规律形成学科能力，并建构适合自己的主体教学认知图式和框架，具有强烈的个体经验性。在身份认同与主体性构建的关系方面，合理的身份认同对于体育教师构建主体层次的专业发展体系具有积极的引导作用，具体体现在对体育教师专业发展历程的完整理解，使体育教师从主体认识的层次去理解专业引领、专业反思和专业服务等方面的身份问题。
2模型的基本假设
2.1体育教师的身份认同和使命担当
教师专业精神包括教师认同、教师美德、教师使命3个层次[7]。只有具备专业精神，体育教师才会生成终身从事体育教育教学的意愿。例如选择体育教育专业进行系统学习，学习结束后选择体育教师行业并进入体育教学领域进行工作，并能清晰地认识到自己是教师群体中不可或缺的一员，这就称之为体育教师专业精神中的专业身份认同，只有具备清晰的专业身份认同感，从事体育教师行业才会有职业幸福感，才能有效规划自身的专业发展方向与路径。具备了专业精神，体育教师才能在专业工作中更加深刻地理解“我是谁”的疑问，才会给予个体足够的专业关怀。在身份认同和专业关怀的基础上，个人才可能积极而有效地从事体育教学这一专业的工作，在“育体、育人、育心”的专业工作中渗透个人的专业精神和体现个人的使命担当。
2.2探寻体育教师专业发展的主体性建构策略
为促进体育教师之间围绕专业发展问题开展更加深入的互动与专业交流活动，以便更准确地表达他们对个体身份的认知和理解，并引出他们对体育教学问题的认识和反思，可以采用主体性建构的方式进行专业交流和讨论，这样会更好地促进体育教师个体专业化发展进程。在体育教师群体内部，通过个体关于专业化发展观点的表达，群体可以帮助个体进行角色定位，对个体专业化发展的创新之处与不足之处进行针对性取舍。在专业交流和讨论的过程中，让体育教师按照主体性建构的原则表述自己的专业化发展方式，如“我面临的专业发展问题是……”、“我的观点是……”、“我的解决思路是……”等等，通过建立立体的支架思维方式，帮助体育教师间有关专业化发展的观点不断交换和碰撞。
2.3形成体育教师的良性身份认同
用特定模型来规划和解析体育教师专业化发展路径，最大的优势是模型的结构可以与体育教师的教学生活结合起来。运用专家引领的方式，可以解决体育教师专业发展中的预测性疑惑与难题，也可以用来帮助回答“我属于哪一个群体？“、“这个群体的特质是什么？”、“我为什么要属于这个群体？”等专业身份认同的基本问题。开展团队协作，可以帮助体育教师在专业群体内部进行角色定位与比对，寻找自身的专业不足，进而调适自己的专业发展目标和内容。开展同伴互助，可以弥补体育教师专业发展短板，及时进行专业技能提升、转换和更新。我们很难改变外界对自己的看法，但可以改变自己对自己的看法，以一种“舍我其谁”的专业发展理念去形成良性的身份认同。
2.4重塑体育教师专业发展的主体性
国内外关于教师专业发展模式的研究成果种类繁多，既有理论方面的阐释，也有操作层面的指导，并且许多模式经历了时间的考验和实践的检验。我们可以借鉴其中启发性和关联性较强的模式，去改进和创新现有体育教师专业发展模式，重塑体育教师在专业发展过程中的主体性，这对于本研究的基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型具有积极的指导意义和参考价值。
3模型的若干构成要素
3.1基于身份认同的体育教师专业学习共同体
近年来，“教师专业学习共同体”被许多教学研究文献所阐释，它的含义非常丰富，具有代表性的概念由美国学者博也尔[8]在其著作《基础学校：学习的共同体》一文中提出，他认为：教师专业学习共同体是由学校管理人员、学校教师、在校学生和其他校内外与学校教学有关的人员组成的非管理型组织，在专业学习共同体中，所有成员的学习目标非常明确，并且成员之间可以相互面对面地进行沟通与交流专业问题。体育教师专业学习共同体，蕴含着学校体育的规律性以及体育教师作为一个特殊专业身份的独特性，应凸显出体育教学的专业特点，意在强调体育教师的专业学习不会是一种外源性质的附加活动，相反，它强调体育教师如何学会持续性的专业共同学习，并且成为体育教师这一特殊专业群体的习惯性活动。再者，由一半意义上的学习组织转变为学习共同体，其核心是培植散播于体育教学、学生和学校管理者关于体育教师专业生活中的身份关怀伦理。所以，从某种意义上来看，理解基于身份认同的体育教师专业学习共同体的核心概念，要把握两个关键点：第一是认识到如何使体育教师在身份认同的基础上去构建专业学习共同体；第二是认识到如何在专业学习共同体中发挥不同教师个体的专业功能。这两个关键点可以通过贯穿于体育教师专业生活中的运动经验、运动观察、实践体验等指标来反映，使体育教师经历教学知识获得、教学经验反思、教学能力强化、教学感悟提升的个性化过程。由于体育教师个体进行身份认同的水平和阶段不同，所表现出来的专业经验、专业品性、专业生活等方面均存在个体差异，因此在专业学习共同体中需要重视不同身份认同水平的体育教师的认知风格，通过加强式专业反思的方式，有效界定个体的身份认同阶段，向有经验的老教师和专家学习，利用现有的反思成果，整合和构建有利于个体身份认同的专业学习共同体。
3.2基于主体性建构的体育教师专业学习行为
体育教学具有理论引导和技术与技能支撑的双重性，体育教师学习的专业理论与专业实践之间总是存在一定的沟通障碍，这种障碍因人而异。面对出现的障碍，不同体育教师的主体性建构策略也有差异，在许多情况下会影响到体育教师专业学习行为的有效性。Korthagent[9]提出了有关教师专业学习行为的3层次模型，认为格式塔层次、教师实践知识层次和构建学习理论层次是构成教师专业学习层次不可或缺的内容。用三层次模型来解释基于主体性建构的体育教师专业学习行为也是很适用的。格式塔层次以专业学习阶段的实际运动经验为基础，通常由一些无意识的实际运动经历构成。对于运动实践知识层次而言，许多体育教师的技术技能学习行为自身都是意识不强烈的，但是通过反思与练习，可以意识到一部分学习行为将对自己的专业发展会有很大帮助。构建学习理论层次已经上升为体育教师对专业学习情境的归纳性理解与感悟，要求体育教师通过主体性建构的方式，按照不同层次的要求，制定符合自己实际的短、长期专业学习行为体系，进而提升自己的教学理论水平和实践能力。
3.3基于学科发展意识的体育教师专业反思行为
学科发展意识是教师专业发展的前提和关键，已经成为许多教师的共识。体育教师学科发展意识就是体育教师在教学生涯中不断要求专业成长的意识，能够对教学、训练等专业素养进行认识、分析，并能够对自身发展进行规划和反思[10]。在体育教师经历身份认同和主体性建构专业发展的过程中，仍有许多教师对专业教学、专业研讨、专业交流、课题研究、论文撰写、促进自身学科意识发展等环节意识不足，这些意识上的缺陷可以用“匠人-手艺”模式、理论直达模式和专业反思模式来解析。“匠人-手艺”模式强调运动经验的重要性，要求新入职体育教师通过观察和模仿老教师的教学过程建立学科发展意识，带有“匠人”传递“手艺”给“徒弟”的特点。“理论直达模式”强调相关专业理论在体育教学实践中的应用，它能将最新的理论研究成果以最快捷、最便利的方式传递给体育教师，但这种模式同时也是一种单向思维的直达模式，忽视了体育教师在专业发展过程中的主体性。“专业反思模式”将体育教师学习到的专业理论与自己的运动实践经验链接起来，重视体育教师教学实践经验的表达，鼓励体育教师阐释和分享自己的专业观点，不提倡盲目追随他人的理论和经验。基于学科发展意识的专业反思行为给体育教师专业发展提供了另外一种思维路径，要求体育教师首先树立体育学科发展意识，这也是体育教师身份认同的关注点，再通过体育教师实施专业主体性建构策略与手段之后开展专业反思，进而提高体育教师专业发展的洞察力和敏锐性。
3.4基于“课例研修”指导的体育教师专业行动循环
“课例研修”要求具有同一身份的教师专业群体根据课例的特点开展主体性研修，以解决体育教学实践和体育教师专业发展过程中遇到的各类问题[11]。“课例研修”对体育教师专业个体之间的合作性要求很高，需要经历行动学习――专业实践――专业研修――再学习――再实践――再研修――总结等环节，如果必要，各环节可以循环反复，直到问题最终解决。通过“课例研修”，能充分发挥体育教师的主体性，可以构建体育教师专业行动循环体系，将教师的专业行动、专业反思和专业研究结合起来。它的起点是基于“课例研修”的专业学习，鼓励体育教师从教学实践中总结和学习专业发展知识，要求体育教师将个体与群体之间的专业交流常态化。在“课例研修”活动中开展教学经验评析，是一种以专业为导向的行动循环流程，使体育教师的专业成长需要经过理论外化、群体组合、主体内化的历程才能实现。
3.5基于专业认知结构调整的体育教师专业发展图式
图式是用来表示结构化的知识与技能的心理学概念，通过中心主题组织程序来表现。教师专业发展图式以一定的教育教学观为依托，由与主题有关的学科知识、教学法知识、课堂管理知识组成[12]。面对同一学科，不同专业发展阶段的教师在专业认知结构上呈现出不同的特征。专家型体育教师在教学实践中往往积累了大量专业发展图式，这些专业发展图式是教师在长期从事体育教学实践的过程中，针对体育课堂中的生成性问题或结构不良性问题，及时调整自己的专业认知结构去解决和创生，并且随着体育课堂的无尽变化积极创新自己的专业认知体系，继续生成新的专业发展图式。这就需要从系统与全面的视角分析体育教师的专业认知结构，它应该包括教师专业参与前期的体育理论知识储备与技术技能准备，专业参与中期的教学实践经验对个人教学观的验证与指导，专业成熟期进行的教师间专业观点碰撞、专业经验分享和专业共识达成的过程，以及对自己的专业认知结构做出持续周密的思考和积极主动的调整，有利于体育教师对自己专业发展图式中遇到的问题和获得的经验进行有效的分析、总结。
4模型的构建
4.1构建概念模型
在确定构建模型的关键要素之后，可以按照各要素之间的内在逻辑联系设计基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展概念模型，如图1所示。
概念模型是建立在体育教师身份认同的基础之上，是个人意识到自己作为体育教师所应担负的教学责任、教学义务以及应秉持的教学理念和必备的教学基础。通过个体探索与运用主体性建构策略，构建专业学习共同体，在专家引领和同伴互助的条件下，开展专业反思。专业反思阶段可采用专业实践评估、专业培训跟进、专业知识技能的交流与分享、专业评价与反馈等形式，然后经历行动学习――专业实践――经验总结的环节，指导专业行动循环，构建符合体育教师个体实际的专业理论与实践学习层次，改善个体的专业学习行为方式，生成与创新适合个体的专业发展图式，促进个体的专业化发展进程。
图1基于身份认同与主体性建构的体育教师专业
发展概念模型
4.2构建实体模型
实体模型是对概念模型各构成要素之间关系的进一步解释，要将各要素物化为适合于具体操作流程的方式方法，既要考虑到体育教师进行身份认同和主体性建构的要求，又要处理好各项外部干预条件的影响。构建实体模型的流程如图2所示。
图2基于身份认同与主体性建构的体育教师
专业发展实体模型
1）教师工作坊提出和发现问题。
教师工作坊是近年来非常流行的用于开展教师集体研修的教研组织形式，它有利于教师们就某一教学专题进行系统深入的研讨和交流，从而达成具有共识性的问题解决方案。教师工作坊是基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型的流程起点，也是体育教师专业学习共同体的实体组织形式，体育教师们可以围绕同一教学专题，从不同视角展开专题分析并深入研讨，按照自己的专业特长分配研讨任务，并将工作坊解决不了的疑难问题进行梳理，提交给相应专家。
2）专家引领与专业学习。
根据教师工作坊提交的问题，可以有针对性地选择学校体育领域的专家就某一教学问题指导教师们进行剖析和探究，并提供问题解决的思路，还可以就问题所代表的运动技能的教法与学法的原理给予学员方法论上的引导。同时要根据体育课程的性质与特点，运用专业的思维方式学习分析各种教学现象的能力，指导体育教师学会终身从事专业学习的方式与方法，积极构建适合个体的教学思想与理念，选择符合自己实际情况的专业学习策略与手段，为体育课程“课例研修”和个人专业反思做准备。
3）课例研修与专业反思。
课例研修要求体育教师要善于发现和凝练教学问题，结合个人教学实践，形成教学案例，通过行动、实践、研修、总结等可循环环节，运用同课异构的方式，开展听评课和展示课等教学活动，寻找个体与他人或群体间的专业实践差距，有利于体育教师有效开展专业反思，形成研修总结，指导教学实践活动。体育教师专业反思是集回忆、思考、评价于一体的活动，是对已经发生的教学内容、教学手段、教学方法、教学组织等教学活动的反馈，其主要为了思考、反省、探索体育教学过程中存在的问题，并加以修正[13]。在课例研修活动中，体育教师可以反思个体教学实践的内容和成果，寻找不足，也可以反思专业学习共同体中同伴的教学过程，深入分析蕴含在其中的教育教学规律与问题，尝试找出解决问题的途径与办法，并在体育教学实践中予以验证和核准。在开展专业反思的过程中，要通过专业反思日志、随笔和备忘录等及时记录反思环节，形成主体性建构的反思材料，使其成为专业学习共同体中进行交流分享和寻求同伴互助的依据。
4）交流分享与同伴互助。
交流分享是实体模型中最自由的环节，也是不同观点进行碰撞和交织的重要时刻。在这一环节中，教师们根据自己研修和反思的材料，自由发表各类观点和评论，分享个人研修和反思的成果，相互促进、共同提高。在出现个体不能解决的教学问题时，需要借助同伴互助的途径。实践证明，同伴互助是体育教师专业发展的一条高效途径。由于每所学校的体育教师人数有限，必要时需要开展校际之间的合作，形成校际间的相互支持、互助合作、相互促进的新型体育教师交流文化。交流分享与同伴互助立足于学校体育教学实践，它的价值诉求在于最终解决体育教学问题，它倡导体育教师间的交流与互动，以促进教师共同进步为最终目的。交流分享与同伴互助的形式可以多种多样，如参与教学研讨、集体研修、观摩课评析、集体备课、教研沙龙等，这些方式不仅可以加速体育教师专业成长进程，也可以加强体育教师之间的合作意识，营造良好的人际关系氛围，也将有利于体育教师开展教学行动研究时教学资源的互用与互补。
5）开展行动研究。
教育教学活动中的“行动研究“是教育工作人员通过研究教学实际情境，得出相应研究成果，并将研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去验证，从而得出结论的教育研究方法，它非常强调参与和合作的研究方式。体育教师可以针对自己专业发展中的焦点问题开展行动研究，在专家的引领和同伴的帮助下，面对自己的专业发展实践提出问题，确定行动研究目标，制定详细的研究计划与方案并付诸实施，从而得出解决问题的最佳方法与路径，并反馈到自己的专业发展过程中去。它可以帮助体育教师审查自己的专业发展方向并做及时的调整与改进，将研究行为融入到自己的专业发展背景中去。行动研究使体育教师成为驾驭自己专业发展的研究者和实践者，并能有效促进专业知识增长和专业素质提升，形成个性专业经验和专业能力。
6）形成经验与能力提升。
体育教师的专业知识和技能水平与体育课堂教学质量密切相关，娴熟的运动技能、恰当的教学安排、良好的身体素质和科学的教学环节都会对体育课堂教学的成功与否产生重要作用，但这些要素同时受体育教师在专业发展过程中总结与形成的个体专业经验的影响。专业经验的形成与专业能力提升相辅相成，将专业发展经验转换成专业能力是提高体育教师专业素养的重要路径，开展围绕体育教师的教学理论知识储备和技术技能提高为核心的集体研修，制定合理的研修内容，使体育教师提高专业发展对比意识并进行自我加压，升华个体专业精神与职业信仰，不断提升自己的专业诉求，同时在提升专业诉求的过程中形成与总结新的专业经验，为教师工作坊提供新的研究素材，实现真正意义上的专业成长与进步。
7）专业自信、专业精神与外部预设、内部干预对实体模型的调节作用。
树立专业自信、提倡专业精神是体育教师进行身份认同的首要前提，外部预设和内部干预是体育教师主体性建构专业发展模型的主要手段，它们对基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型具有重要的调节作用。在教育行业组织中，体育教师拥有非常明晰的职业特征和行业标准，较之社会其它行业的从业者而言，体育教师较容易获得专业自信。问题是，在学校，体育教师与其它学科教师相比，不具备任何专业发展方面的优势，其具体身份与话语实践身份不一致，这种身份目前还不能超越现行的教育制度和考试制度与体育教师话语实践体系不匹配的现状。我们认为，当体育教师面对不同人群时，其对自身专业身份的认知会有差异，他们获得的身份标签也会不同，合理的身份认知会为体育教师提供良好的专业自信，体育教师在实现专业发展的同时，需要体现自己的专业特质。专业精神表现为体育教师对其所从事的专业具有认同感，这种认同包括对自我、专业价值和专业组织的认同，也包括对体育教师专业身份的理解和认知。专业精神具有内隐的特征和多种外在表现形式，它通过体育教师的教学能力、教学风格、教学方式、教学智慧等形式展现出来，需要体育教师在教学实践中去感悟、理解、探索和反思，帮助体育教师实现专业发展愿景。
在专业发展过程中，来自体育课程与教学目标的确定、内容的选择、方法的运用、评价的开展等外部预设条件，对体育教师的角色调整、专业身份归属等方面提出了挑战，传统的体育课堂教学方式已不能满足诸多改革的要求。体育教师是体育课堂教学质量的保证者，也是体育课程与教学改革的执行者，更是自己专业发展的主导者。因此，体育教师需要通过更新专业认知、强化专业发展动机、拓宽专业发展视野、激发专业发展兴趣、树立专业发展意愿等个体内部干预途径，彰显专业发展精神的力量，通过主体性建构长远的专业发展愿景，来寻求个体专业发展中的独特感受与判断。
体育教师专业自信、专业精神所表达的是对个人专业身份的一种认同，需要通过专家引领、专业学习、课例研修、专业反思、交流分享、同伴互助等环节去概括和阐释，最终使体育教师的专业信念与态度、个人特点与专业性质实现匹配，个体价值观与专业价值观达成一致。外部预设、内部干预属于主体性操作层面，面对来自专业发展外部环境的诸多预设问题，体育教师既要有充足的认识，又要具备个体内部进行干预的能力，通过行动研究、专业经验形成、专业能力提升等手段进行归类和整理，提交到教师工作坊，形成符合个体实际的主体性解决策略。
5总结
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型，有利于体育教师辨识自己的专业身份和专业群体归属。在获得专业身份认同的基础上，体育教师通过主体性建构策略，发现专业发展中的诸多问题并进行解决，实现专业知识共享。该模型把体育教师的专业自信、专业精神等身份认同方面的要素与主体性预设和干预方面的要求结合起来，能够更好地指导体育教师专业发展过程中的自觉和自省水平。教师专业发展模型的构建要反映一定的教师观，本研究运用的模型构建方式，始终突出体育教师在充分了解自己专业发展现状的基础上实现主体性发展的目标，代表的教师观是信任教师、理解教师、让教师自己认同自己、让教师自己探寻适合自身条件的专业发展路径。在提出假设的基础上，通过对组成模型的各要素之间的联接关系进行论证，尝试构建对大部分体育教师都适用的专业发展流程。
本研究认为在构建体育教师专业发展模型的基础上，教师个体要将模型包含的诸要素之间的关系做适合于自己专业发展水平的对应和排序，形成符合自己专业发展要求的知识体系，并和自己的教学实践相融合。由于受多方面因素的制约，不同的体育教师专业发展进程会呈现出不同的个性特点，如果对自身的条件认识不足，该模型并不一定符合体育教师专业发展的个性要求。因此，该模型仍需在实践中通过特定的研究方法、策略和途径去验证和完善，使得体育教师在专业实践中对经过努力学习获得的知识与技术技能进行专业反思，通过与专家和同伴的交流获得更加宽阔的专业发展思路。
该模型在实际操作过程中可能会触碰到教师专业发展中的一些内隐性问题，也会涉及到一些简单而又普通的有关体育教师专业发展取向问题，由于这些问题往往呈现出过于隐蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遗忘，但这些问题却是关涉到体育教师顺利实现专业发展不可或缺的重要素材。所以，在后续的研究中，将通过模型对体育教师的教学艺术、教学风格、教学习惯和教学机智进行长期的观测和考量，对模型的可操作性进行实证研究，进一步深入到体育教师专业成长环境和专业生活中，通过体育教师的专业生活世界去验证和调整模型的内部结构，为处于不同专业发展阶段的体育教师提供更加具有针对性的指导策略。我们也希望能有更多的研究者对体育教师专业发展理论与实践层面做系列研究，为改进和完善体育教师专业发展结构提供更多的思路与方法。
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对体育教育专业的认识范文篇2
(一)身份认同危机的表现
远程教育教师身份认同的危机表现在三个方面。
1.自我认同的乏力
自我认同主要表现在对事业核心价值判断、对自身价值评估和归属感。不同于传统教育的面授教学特点，远程教育是基于网络多媒体开展的教育活动，注重以学生自主学习为核心，以在线平台的各种教学和辅导为重点，教与学的过程具有非实时、远距离、线上线下等特点。由于远程教育的教学主体与教育对象之间隔着好几道沟壑，主持教师完成对课程教学内容的分解，而责任教师负责具体教学的组织，辅导教师才真正面对学习者，并通过面授辅导等形式完成对课程与考纲的指导。各层级教师之间职责界别清楚，剥离现象普遍，很难充分进行融合，教师在远程教育中的功能和作用得不到完整性体现。其次，在远程教育环境下，知识、信息呈现海量，教师不再具有权威，远程教育教师从普通教学模式中的主导地位变成辅助、督导，教师教育教学的主导性和成就感渐渐丢失。同时，远程教育教师经常是身兼多专业、多学科的教学和管理任务，对多类别学科知识的综合度较低，知识结构更新和细化的主动性不足，教师对自身作为教育者的价值认同渐渐模糊。第三，远程教育教师从讲台退到了幕后，在学生看不到的地方策划和指导学生，教育媒介的非实时性导致师生之间的交互、情感的交流越来越少，对远程教育事业的核心价值判断、对自身价值和专业归属感等都呈现出一种乏力感。
2.他者认同的泛化
他者包含学生、社会机构和用人单位等，他者对远程教育教师的认同基于“教师素质的基本职业素养、专业知识水平、教学方法与策略、教学评价、教学资源开发与技术应用”等方面。由于远程教育通过电视、媒体的音像录播课在学生群体中发挥的实际作用渐渐弱化，学生很少进行媒体学习，媒体在线学习时段学生数量非常少，学生的学习更多依赖于面授辅导课，辅导导学教师渐渐取代主讲教师的功能，学生在自主学习中遇到问题只能通过辅导教师解决，学生对远程教育教师的身份认同局限于对面授辅导教师的认识，基于教学资源和技术平台之后的教师身份特征非常模糊。而社会机构和用人单位等对远程教育教师身份的认同基于对远程教育质量高低的评价，目前远程教育在学习型社会建设和终身教育体系构建中的作用还未形成共识，甚至还处于一种较为怀疑的状态。因此，远程教育教师的角色出现非主体化、边缘化及复杂化倾向，远程教育教师的身份认同显得模糊而乏力。
3.群体认同的格式化
远程教育办学具有系统性、层级性特点。远程教育教师依照不同职责分工进行类别划分，这种划分标定“教育主体地位和主体权利”。金字塔结构越往下，教师的教育主体和教育权利越来越弱化。金字塔顶端，教师控制着专业设置、教材和资源建设、课程教学目标以及考核评价指标。远程教育教师链条上的各个环节，教师完全被格式化，按照既定的流程，处理着各个环节，无法真正走心，无法真正实现教师自身的核心价值，对于课程、大纲的设置和教材的选定等都没有主体意识，渐渐地放弃了自身远程教育教师的身份认同，较多趋于格式化的教学管理。
(二)身份认同危机产生的原因
1.远程教育教师的专业属性模糊
作为一种专业，必然存在相应的基本专业标准，只有具备基本标准要求的人才能从事专业工作，严格意义上应该是专业标准在前，人才选拔在后。远程教育教师没有专门的专业标准，在人职前、人职后的教师专业发展上都缺乏很好的专业规划和指导。从普通传统教育中走出来的教师面对远程、开放的教育模式，经历着教学结构、教学方式和教学观念的巨大变化。由于工作任务和性质的复杂性，教师教育任务与自身专业发展之间的矛盾冲突，造成教师的专业属性相对模糊。一些基层远程教育教师大多来自于不同的中小学等，由于缺乏系统的远程教育理论知识，对传授知识的自信和情感有较多的不适应性，对自身的专业水平、业务素质等缺乏规划和重视，越来越游离于主流教师队伍，导致教师专业属性模糊。
2.远程教育教师的功能角色多样
从远程教育教师身份认同危机的表现中，可以清晰了解到远程教育教师在教育教学工作中承担功能角色的多样性，除了普通教师所要具备的专业学科教学管理任务之外，教师需要具备更加强的教学资源开发、多媒体教学督导和助学服务功能。
不同的身份认同需要具备不同的素质和能力，而远程教育教师在多重角色及繁杂任务的现实背景下，如何处理教育者、受教育者，以及包含教育组织形式、教学内容、教学方法、媒体资源和学习环境等在内的教育中介，呈现出较难适从的困境，职业的倦怠感自然生长。而各层级远程教育组织又缺乏对教师的合理有效培养，教师专业发展的机制和体制相对滞后，导致远程教育教师身份与现实中的教师身份认同之间存在着一定的偏差。
3.远程教育教师在教育变革中焦虑
对体育教育专业的认识范文
一问题的提出
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业，如何促进专业的发展，在教师培养过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，教师表现得不像专业人员，很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展，如何使教师专业教育更像一种“专业教育”，研究与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不可否认，在促进教师专业发展过程中，对教师专业能力的测评犹如一块试金石，在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然，我们意识到加强教师专业能力测评研究，对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大，然而，当我们反观目前的教师专业能力评价时，将会发现，教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评，个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，这既不利于教师提高专业能力，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发，对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。本文试图对教师专业能力及测评进行讨论，以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二教师专业能力
（一）教师专业能力所指
能力，《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”(Diez1993)。能力可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此，我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育，职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作，是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的。
（二）教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评，首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论，国内外不同学者有着不同的主张和表述，露丝(Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”。派瑞(Parry)对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务；工作努力成效；产品；知识、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往能力；管理能力；教育研究能力”是教师专业能力的基本要素。林崇德教授认为“教学计划与准备；教学反馈与评价；课堂控制与调节；教学反思”为教师专业的基本能力。2012年，教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与发展”六种能力。以上各位学者结合自己的研究主张，从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成，例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求，教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次，站在教师专业发展的角度，结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得，重视教师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践，其目的是完成专业知识的内化，最终形成教师的专业基本素质与能力，这种“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。因此，我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为：专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情，也包含教育理念，如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类，显性知识容易编码，可以通过“传授”获得；隐性知识不容易编码，需要通过“顿悟”，在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显，是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，教师为了完成具体的教育教学活动，需要多种单项能力的参与，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现，具有综合性的特点，教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师，乃至教育家的重要基础。
三教师专业能力测评
（一）教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是，教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfes-sionalTeachingStandards，简称NBPTS)研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的认真努力的实践，NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式，让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”
20世纪90年代，我国提出了实施教师资格制度，非师范专业学生，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得教师资格证书；教师教育专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书、普通话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度，严格教师职业准人，保障教师队伍质量，推进教师专业化建设，2013年，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求，测试分笔试与面试两部分，2013年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时，部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践，如某师范大学成立了教师专业能力发展中心，对教师教育专业的基本能力（普通活、钢笔字与粉笔字）、教学能力（教学设计、ICT能力、观摩教学）、教育能力（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我发展能力（学习共同体、研究性学习、教学反思）、创新能力（教育实验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了教师专业能力等级证书制度，为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试，且取得了一定的成果。例如，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括：教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定，与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师专业能力作出综合评价。
（二）教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论，结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验，“第一，最初的任务没计必须包括详细清晰的评分标准的设计；第二，复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；第三，并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则：
1量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识，以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不容易准确与客观地测评，采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的，所谓质的研究，就是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评，需要结合具体的教育情境进行，且表现为隐蔽和不稳定的特点，采用质的评价更客观。
2隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂，很多能力具有隐蔽性，需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与，无论如何，可以通过具体的教育情境或教育案例，调动或激发教师的隐性能力，使其外显，以方便测评。例如，通过课堂教学偶发事件的预设，对教育随机事件的处理等，来测试教师的专业能力。
3长期测评短期化原则
教师教育对象是人，目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外，教师对学生的影响（言传身教），学生的变化多大程度是教师的作用，目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对教师课堂教学进行评价，可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多，实践中不可能面面俱到，重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力，而且这些能力评价的指标要相对具体，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为教师专业能力测评提供参考。
（三）教师专业能力测评建议
1加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术，其主要过程是请多名优秀的中小学教师，通过访谈的形式，讲述其过去的工作中所经历的关键情境，引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业能力的关键性指标。
2加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
NBPTS认为“测量像教学这样复杂、结构不良的测量领域，档案袋评价可以作为其评价策略。”随着信息技术在教育领域的广泛应用，电子学档作为一种新型实用的学习性评价完全可以取代传统档案袋评价，使面对复杂的教学评价成为可能。电子学档包含：学习电子档案袋(Learninge-porLolios);教学电子档案(Teachinge-portfolios)；课程电子档案袋(Coursee—portfolios)_类。电子学档既有促进学习的功能，又有鉴定学习情况和效果的评价功能。电子学档的使用对于促进教师自主学习、提升信息素养、反思、互动、进行学习性评价等方面，具有十分重要的意义。
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