论述教育学的价值和意义(6篇)
论述教育学的价值和意义篇1
【关键词】德育叙事；社会主义核心价值观；故事；话语；行为
【中图分类号】G641【文献标志码】A【文章编号】1003-0166(2015)12-0092-05doi:10.3969/j.issn.1003-0166.2015.12.019
高校是培育和践行社会主义核心价值观的主阵地，学界相关人士在基础理论分析、概念内涵阐释、现状原因调查以及对策路径探索等方面对社会主义核心价值观及其培育和践行进行积极研究，并取得可喜成果。然而，高校在培育和践行核心价值观方面还存在诸多问题，尤其是方法、手段层面的有效性有待提升。由此，我们需要有针对性地在社会主义核心价值观培育和践行的方法上有所突破和创新。众所周知，以讲德育故事为主要特征的“德育叙事”具有孕育、承载以及传播价值观的功效，由此，高校可以借助“叙事”的形式和方法，基于“德育叙事”的“故事”、“话语”以及“行为”三个主要构成部分，结合社会主义核心价值观进行拓展和深化，采取择选和运用“德育叙事”的“故事”，学习、重视与体验“德育叙事”的“话语”以及规范和优化“德育叙事”的“行为”等，探究培育和践行社会主义核心价值观的新路径。
1高校培育和践行社会主义核心价值观之“故事”
“德育叙事”所“叙”的是“事”，而不是“理”，当然“理”也会渗透在“事”之中。“故事是传播价值观、承载价值观、孕育价值观的重要载体，承担着传播价值理念的重要责任，是培育社会主义核心价值观功能强大的隐性力量。”[1]22由此，我们需要借助“故事法”，从德育故事的来源、选择、应用以及培育和践行社会主义核心价值观故事的再现几个角度来“叙事”，充分挖掘各类德育故事中的社会主义核心价值观的意蕴，并进一步弘扬和传播培育和践行社会主义核心价值观的故事。
1.1精心择选故事
回顾中华民族的伟大发展历程，历朝历代存在各种各样的德育故事，这些都是高校培育和践行社会主义核心价值观的丰富素材和不竭源泉。关于培育和践行社会主义核心价值观的“德育故事”的来源和选择，其一，要注重德育故事全面、丰富的来源素材。一方面，可以立足现实，寻找相应德育故事。大学生群体所处的日常生活中存在着大大小小的各类德育故事，譬如，“感动中国十大人物”“双百人物”“中华孝子”以及“道德模范”等，如此的人生故事，以及成就自我的故事历程无时无刻不体现着核心价值观，存在着现实的核心价值观教育的环境和氛围，也是培育社会主义核心价值观的重要来源。另一方面，以史为鉴，挖掘相关德育故事。中华民族拥有五千多年的文明发展历程，可以从源远流长的中华民族历史宝库中去寻找相关故事。譬如，启蒙教材《三字经》、孝德故事《二十四孝》以及“四书五经”等经典文本中，具有大量典型的富有教育意义的德育故事，为培育和践行社会主义核心价值观故事的选取提供丰富素材。其二，要保证德育故事的切实、有效选择。不论是历史传统，还是现实社会，均为社会主义核心价值观的培育和践行提供了大量的故事素材，但并不是所有的德育故事均发挥着酝酿、承载以及传播社会主义核心价值观的功能。因此，需要对相关故事进行精选。关于相关故事的精选，既要保“质”，又要有“量”。一方面，所选故事要符合社会主义本质特性和精神气质。社会主义核心价值观有“质”的规定性，便是“社会主义”，因此，相应德育故事的择取要符合“社会主义”的本质和精神。另一方面，所有德育故事要充分蕴含和体现“二十四个字”。社会主义核心价值观涉及三个层面、24个字，在相应故事的选取中，要尽可能择取涵盖个人、社会和国家三个层面的相关理念和要求的故事，保证培育和践行社会主义核心价值观故事的全面性和充分性。
1.2灵活运用故事
关于社会主义核心价值观及其培育和践行故事的选取，是从“静态”层面保证培育和践行核心价值观德育故事的丰富性、全面性，而更为关键的在于从“动态”层面发挥相应故事的作用和功能，以保证培育和践行核心价值观的故事的实效性，由此，这也就涉及故事的运用问题。关于故事的运用，主要可以坚持以下几点：其一，贴近实际。古往今来的许多事实说明，任何一种理论都是在当时的历史背景下，适应一定的形势和任务而创立和发展起来的。同样，“社会主义核心价值观的内容必须回归生活世界，在回应和解决实际问题中赢得大众。”[2]高校中选取和运用的培育和践行社会主义核心价值观的德育故事，要坚持现实意识和问题意识，注意在故事选择中的时代情境、现实状况，突出问题意识，切合现实中培育和践行社会主义核心价值观的问题和困境，并运用相应故事有针对性解决相关问题和困境。其二，贴近生活。“生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行无土栽培的。”[3]因此，培育和践行社会主义核心价值观的德育故事要来源于生活并高于生活，在具体“德育叙事”中还必须还原生活，回归生活，遵循生活的逻辑。此外，高校的“校史”是校园文化生活的重要组成部分，具有“留史、资政、育人”的作用。由此，我们既要立足当下生活，也要追溯高校历史发展进程，从“校史”中挖掘核心价值观元素和因子，坚持逻辑和历史相统一的原则来充分运用相关“德育故事”。其三，贴近学生。一般而言，任何价值观，只有切实贴近人心，才能被人们认可和接受。同样，要实现社会主义核心价值观真正成为人们心中牢不可破的信念，成为整个社会的普遍价值准则，成为广大社会成员的价值实践，就必须从群众中来，到群众中去，真正贴近群众。大学生是社会主义核心价值观在高校培育和践行的主力军，其思想观念和实际需求具有复杂性、立体式以及多样性的特点。因此，德育故事的运用要符合大学生的思想和需求状况，以及未来发展要求，采取切实有效、灵活多样的形式，在具体的“德育叙事”过程中做到真实、立体、可观，避免空洞和抽象，进而借助“德育叙事”将社会主义核心价值观入脑入心。
2高校培育和践行社会主义核心价值观之“话语”
“叙事话语”是反映思想观念的有效手段。人们通过借助“话语”对现实的叙事性理解，能够更形象生动地了解和把握历代社会生活。“德育叙事”的“话语”主要涉及文本、口头以及形体的“话语”等。众所周知，文本资料、语言行为以及人文景观等是国家发展历程、社会历史现象以及个人心理状态的记录和反映。社会主义核心价值观涉及个人、社会和国家三个层面，同样会以叙事的“话语”形式反映出来。其一方面涉及叙述孕育、承载以及传播核心价值观的德育故事的“话语”，另一方面是叙述核心价值观自身的“话语”。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观中，可以有针对性的从“德育叙事”的“文本话语”、“口头话语”和“形态话语”着手。
2.1编纂“文本话语”
“文本话语”主要是指以书面形式呈现的“话语”，如古希腊的《荷马史诗》、中国传统经典“四书五经”，以及党和国家印发的相关党政学习宣传文本等。各类“文本话语”，均在不同程度、不同层面蕴含社会主义核心价值观的理念和要求。高校大学生应该学习、了解并掌握承载社会主义核心价值观的经典著作，而且相关部门可以结合社会主义核心价值观编纂具有较强可读性而又富有教育意义的经典道德教育文本。详细来讲，“德育叙事”的作品具有关怀性，其能够体现出叙事者作为时代的精神主体，所思考和关注的对象，进而逐步凝结、汇聚成精神历史。因此，在学习、编纂“德育叙事”的“文本话语”中，一方面要注重文本的个体关怀、社会关怀、终极关怀以及三者的有机统一。众所周知，各类经典文本是以精神观念形态存在并以一定的物质为载体的产品，具有经济效益和社会效益相结合的特点。叙事“文本话语”的编纂，要突破经济利润的束缚，更多的追求“文本话语”的思想价值、审美价值、艺术价值等，实现个体关怀、社会关怀和终极关怀的有机统一。另一方面，在成书的过程别注意经验与学理、人本与文本、阐释与细读以及科学与人文等诸多因素的动态平衡，给大学生们提供参考、学习的有理趣、有诗意的“文本话语”，进而实现在有史、有料中培育和践行社会主义核心价值观，从中激励大学生们对真、善、美的向往和追求。此外，高校要注重有关道德教育的精神文化产品在培育和践行社会主义核心价值观中的育人功能，充分借助文化产品弘扬传播会主义核心价值观，以此来传递积极人生态度、培育高尚思想境界并引导积极生活情趣。
2.2规范“口头话语”
“口头话语”主要是在“叙事”过程中所用的表述、表白和对话等“语言”，像《伊利亚特》中所体现的“描述”和“表演”两种形式。海德格尔曾言：“语言是存在本身的又澄清着又隐蔽着到来”[4]。可见，“语言”是置于人与世界之间的，人通过语言认识世界，甚至也通过语言建构世界。而且，“语言是思想的载体。语言的力量本质上是语言的思想力量。”“语言要获得民众的认可，离不开语言内容的深刻性和语言表达的通俗性。”[5]高校社会主义核心价值观的培育和践行中，离不开大量的表述、叙述和对话等“语言”，尤其是教育者，要重视和规范自己的言行举止，回归语言的切身性、真实性以及多样性。一方面，注重语言的规范性。社会主义核心价值观反映人民、社会以及国家的现实和需求，是现阶段全国人民对社会主义核心价值观具体内容的最大公约数的集中表述。“话语永远都充满着意识形态或生活的内容和意义。”[6]由此，培育和践行社会主义核心价值观作为国家路线、方针和政策，其具体的传播过程中离不开规范、严谨和完善的“话语体系”。高校“德育叙事”者在叙述社会主义核心价值观中，要从存在、思维以及语言的同一性出发，采用规范严谨的话语，并将话语赋予社会主义核心价值观相关的逻辑意蕴。另一方面，注重语言的灵活多样。高校培育和践行社会主义核心价值观所面对的是思想丰富的大学生群体，因此，在具体“德育叙事”中充分借助语言的魅力来传播、传授社会主义核心价值观。同样，在这过程中要注意规范叙述核心价值观自身的“话语”，从抽象到具体，由复杂到简单，用切实的“话语”来弘扬、传播核心价值观。此外，高校要尝试构建培育和践行社会主义核心价值观的“话语体系”，享有自身的话语权、主动权，并时刻警惕西方社会思潮话语的冲击及西方意识形态话语的渗透。
2.3体验“形体话语”
“形体话语”主要是指静态、固态或者是艺术层面的概念，如自然生态景观、红色人文资源以及舞蹈艺术等，相关“形态话语”中可以孕育和承载社会主义核心价值观。譬如，中华民族的红色资源，其本身是富有教育意义的形体性“德育叙事”话语，也是培育和践行社会主义核心价值观的可贵“宝藏”。相关红色资源具有直观生动、内容丰富、感染力强、分布广泛且与时俱进的特征，可以为“爱国”“敬业”“诚信”“公正”“富强”等社会主义核心价值观思想理念和价值要求，及其培育和践行提供优质资源和文化根基。正所谓“惟有民魂是值得宝贵的，惟有他发扬起来，中国才有真进步。”[7]因此，高校可以组织大学生们深入红色革命老区和革命教育基地。一方面，大学生群体在涉入相应红色资源时，可以切实感受承载社会记忆并包含精神内容的具体物质载体，亲身体验革命文化传统，体悟坚定的革命先烈精神、厚重的历史文化底蕴，无形中将历史与现今联系起来，并指向社会现实和社会未来，从中产生共鸣，切身体会社会主义核心价值观的思想理念和价值追求，并在切实行动中培育和践行社会主义核心价值观。另一方面，红色资源孕育了红色文化，产生了社会主义先进文化。大学生群体深入红色革命老区和革命教育基地，既可以充分挖掘、弘扬红色资源的教育功能，促进先进文化的发展，为社会主义核心价值观的培育和践行提供良好的文化氛围，又可以从中发挥社会主义核心价值观在精神、文化、价值层面的整合功能，反过来引导大学生的价值共识和文化认同。此外，党和国家要注重发挥家庭、学校和社会的合力作用，根据大学生群体对红色资源的认同，可以在家庭、学校、社区等公共场所进行红色宣传，将社会主义核心价值观与红色资源结合，借助“红色载体”，充分发挥合力作用，引导大学生群体接触、认知、认同以及践行社会主义核心价值观。
3高校培育和践行社会主义核心价值观之“行为”
俗话说，行为离不开思想的指导。“德育叙事”的“行为”，可以简单地理解为“讲故事”的行为方式，而行为又离不开相应思想的指导，由此，对于“德育叙事”行为的研究和运用，亦需要从指导“德育叙事”行为的相应思想理念开始着手。暂且抛开相关思想理念，具体的“德育叙事”行为涉及主体、客体、介体以及环体等元素。譬如，高校在具体的“德育叙事”行为中，可以借助相应的音乐、舞蹈、绘画等艺术形式，或者运用多媒体、大数据等技术形式“介体”，充分发挥其在培育和践行社会主义核心价值观中发挥的举足轻重作用。一般而言，社会主义核心价值观的思想理念和价值追求较为抽象和复杂，而高效培育和践行核心价值观所面向的又是灵活、多样的大学生群体；因此，这就需要高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中采取理论与实践、普遍性与特殊性、统一性与多样性相结合的三大原则，来丰富、拓展和优化“德育叙事”的“行为”。
3.1坚持理论与实践相结合的原则
马克思认为，理论认识和实践行动是相互作用和相互促进的。实践决定认识，认识来源于实践，并在实践中不断深化发展。“德育叙事”的具体行为是在一定理念和理论指导下进行的，并在具体实践中实现相关理念和理论的不断丰富和深化。社会主义核心价值观的正式提出，是中国共产党在立足当前的基本国情，掌握了“三大规律”的前提下，追求国家富强、社会和谐以及人民幸福的实践历程中不断酝酿和提出的。社会主义核心价值观的酝酿和提出，经历了从政协十届四次会议上提出的“社会主义荣辱观”，到十六届六中全会提出“社会主义核心价值体系”，再到党的十对社会主义核心价值观进行凝练的酝酿、形成和演进的历史嬗变过程。可见，社会主义核心价值观的提出，是理论与实践相结合的产物，经历了“实践-认识-再实践-再认识......”的艰难历程。同样，社会主义核心价值观的培育和践行也需要坚持理论与实践相结合、相促进，在培育中践行、在践行中培育社会主义核心价值观。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中，要将理论与实践相结合，不仅要借助社会主义核心价值观的相关理念要求和价值导向来指导“德育叙事”的行为，向大学生传授社会主义核心价值观的基本观点、基本立场和基本方法，更重要的是教导学生用社会主义核心价值观来指导言行举止。这就需要在“德育叙事”中引导学生在实践中关注现实国情、社会状况以及民众需求，以此来推动学生对社会主义核心价值观的理解和把握。此外，高校还要把“德育叙事”纳入到大学的社会实践教学中，鼓励大学生立足校园、走向社会，进行“‘讲故事’的社会实践活动，引导学生多看、多思、多想”[8]和多做，感受历史传统以及中国特色社会主义的伟大实践中的中国故事和中国声音，从中更好地培育和践行社会主义核心价值观。
3.2实现普遍与特殊相循环的理念
众所周知，“德育叙事”中难免涉及追问和回答生命、生存和生活意义的问题，而“三生”意义需要在对“三生”经验的探索中获得。个体经验、民族经验以及人类经验，往往被视为故事讲述，并从中获得情境的再现和经验的借鉴，这也是各类德育故事存在并将继续存在下去的理由。在众多德育故事中，更多的是基于个人生活世界的个别案例经验，富有特殊性，而社会主义核心价值观，并不是单个人所固有的，其涉及个人、社会以及国家三个层面价值原则和追求的经验本质和规律，富有一般性。然而“生活在共同社会大背景下的人们，对生活意义的思考、生活方式的选择以及生活困境的应对等，富有时代特征，具有一般性，”[9]关于涉及社会主义核心价值观以及培育和践行社会主义核心价值观的各类德育故事，具有丰富性、多样性以及特殊性等特征，但各类故事均有所处的共同时代背景，而且在一定程度上其在本质层面富有共性；因此，在培育社会主义核心价值观的过程中，要坚持普遍性与特殊性相统一的原则。详细来讲，在具体“德育叙事”中，可以采取“分-总”的思路，结合社会主义核心价值观三个层面的相关要求，将不同类型的德育故事进行归类，萃取各类故事的精髓，然后将各类故事的精髓再进行汇总，并提炼故事深处的普遍意义，初步形成价值共识和认同。然后，再将提炼、总结出的普遍意义和经验价值回到特殊，结合不同故事进行实践，如此往复，实现“特殊—普遍—特殊...”的良性循环，进而更有效、更深入培育和践行社会主义核心价值观。
3.3采取统一与多样相结合的行为
关于各类德育故事具有纷繁多样、层次各异的特征。同样，高校社会主义核心价值观的培育和践行所面对的是思想活跃、层次多样、需求多元的大学生群体，其在知识积累、思想观念、心理状况等具有不同的特点和发展阶段。社会主义核心价值观作为一种思想化、抽象化、层次化的理论体系，是社会主义意识形态的本质体现和集中表达，富有核心性、概括性和统一性特征，但是社会主义核心价值观的培育和践行需要通过大众化的行为方式，将主流的价值观念和意识形态转变为民众所认同和接受的现实需要和行为规范。因此，“德育叙事”的具体行为需要采取统一性与多样性相结合的行为方式，真正实现社会主义核心价值观在高校的普及化和大众化。详细来讲，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”中，既需要在根本思想指导下，设立统一的根本目标和要求，保证“德育叙事”的根本方向和主流目标。同样，“德育叙事”又需要根据不同大学生群体以及教职工的思想状况，设立多样化、多层次的目标，以切合与满足不同层次群体的实际需求和发展要求。此外，在“德育叙事”的具体实施中要明确，作为词语造型外显的语象，所释放的信息是一种集约性信息，其不仅隐含事物或事件的形式，而且网结着叙述者的位置、经验、意向、情感，以及它们与各种叙述故事“话语”的交互作用关系。由此，在社会主义核心价值观培育和践行中的叙事行为中要注重语象中的态度，注重叙事行为倾向，实现叙述与德育故事、语言与主体以及写作者与所在时空的统一。同时，要注重机趣、体现生动，既可以借助网络、多媒体等先进手段，也可以将核心价值观的相关理念和要求渗入具有鲜明节奏、和谐音韵的音乐、舞蹈、绘画等艺术，为社会主义核心价值观的培育和践行提供生动、丰富的平台和载体。总之，借助以讲故事为主体的“德育叙事”来培育和践行社会主义核心价值观，符合人们的感性与理性相统一的思维方式，其能够以新型理念和行为方式，发挥感性认知、情境体验以及实际践行的力量，为核心价值观的培育和践行开辟新路径。在2013年全国宣传思想工作会议上也倡导：“讲好中国故事，传播好中国声音。”[10]由此，高校要充分运用“德育叙事”，来构建话语体系、讲好中国故事、传递中国声音，在实际教学工作、科研活动以及日常生活中培育和践行社会主义核心价值观，促使社会主义核心价值观入脑入心入行，切实发挥社会主义核心价值观的凝聚力、向心力和导引力作用，以巩固和增强高校意识形态工作的领导权、主导权和话语权，反过来又为社会主义核心价值观在高校的培育和践行营造环境、创造条件、奠定基础。
参考文献
[1]杜敏，王学俭.以故事为载体培育社会主义核心价值观[J].思想政治教育研究，2013（6）.
[2]高乃云.培育社会主义核心价值观的思考［J].广西社会科学，2013（3）.
[3]高德胜.生活德育论[J].教育研究与实验，2002（3）.
[4]海德格尔.论人道主义[M].上海：同济大学出版社，2004.
[5]杨瑞森.语言力量的深刻意蕴[J].党的文献，2015（3）.
[6]巴赫金.巴赫金全集：第2卷[M].石家庄：河北教育出版社，1998.
[7]鲁迅.鲁迅全集：第3卷[M].北京：人民文学出版社，1981.
[8]王晓红.用中国故事中国声音讲好思政课[J].思想理论教育导刊，2014（9）.
[9][美]麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云，陈平，译.北京：三联书店，1988.
论述教育学的价值和意义篇2
关键词：教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-0568（2013）29-0021-04
课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域――教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。
一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：教育过程本身并无目的。只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③
在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。
二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是：文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。
在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。⑥
三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步
主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软
弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。
在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。
在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。
四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。
在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。
在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。
五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析
纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的
教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。
无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。
参考文献：
[1]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.
[2]（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.
[3]（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.
[4]（美）巴格莱.教育与新人[M].表桂林译，北京：人民教育出版社，1996.
[5]陈晓端，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[6]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982.
[7]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2011.
[8]易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.
[9]王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.
[10]和学新.学科课程理论形态的确立――要素主义课程述评[J].西北师大学报（社会科学版），2001，（6）.
[11]马素萍，孙宏恩.论改造主义的课程观对我国课程改革的启示[J].渭南师范学院学报，2001，（6）.
[12]郭爱芳.巴格莱教师教育思想研究[D].上海：上海师范大学，2010.
[13]靳玉乐.现代西方主要教育哲学流派的课程观述评[J].外国教育研究，1991，（3）.
[14]刘瑞宁.20世纪西方教育哲学述评[J].陕西省行政学院、陕西省管理干部学院学报，2000，（3）.
[15]（美）R・D・范斯科特，R・J・克拉夫特，J・D・哈斯.当代西方教育哲学流派[J].外国教育动态，1980，（6）.
注释：
①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.
②（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.
③易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.
④（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.
⑤王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.
论述教育学的价值和意义篇3
青少年正处于世界观、人生观、价值观逐步形成的重要时期，可塑性强，加强社会主义核心价值体系教育显得尤为重要。当前，我国经济体制、社会结构、利益关系正在发生深刻变化，在思想文化领域，一元与多样、传统与现代、先进与落后、本土与外来相互交织，社会思想意识更加多元多样多变，社会思潮更加纷繁复杂。当代青少年作为思想最为活跃的社会群体之一，更容易受到影响。切实加强对青少年的社会主义核心价值体系教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观，对促进他们的健康成长具有重要意义。
在新的形势下，我们要深入领会中央精神、全面贯彻中央部署，深刻理解和准确把握社会主义核心价值体系的科学内涵和精神实质，把社会主义核心价值体系建设同贯彻落实教育规划纲要结合起来，同建设人力资源强国结合起来，同引导青少年成长成才结合起来，不断把社会主义核心价值体系教育引向深入。
一是加强课堂教学工作。小学的生活与品德课、初中的思想品德课、高中的思想政治课、大学的思想政治理论课等课程，是用社会主义核心价值体系教育引导青少年健康成长的主渠道。要按照充分体现社会主义核心价值体系科学内涵和精神实质的要求，坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生，针对青少年不同年龄段生理心理特点和认知水平，以社会主义核心价值体系为主线，整体规划大中小学德育课程，修订完善义务教育德育、语文、历史、体育、音乐、美术课程标准，修订完善普通高中德育、语文和历史课程标准；积极推进中等职业学校德育课课程改革；继续加强大学思想政治理论课建设，制定下发思想政治理论课教学测评体系，全面落实思想政治理论课建设标准，积极推进教学基地和优质教学资源建设，推出一批高校思想政治理论课精品视频公开课。通过构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系和传统文化教育课程体系，充分挖掘大中小学各门课程蕴含的社会主义核心价值体系教育资源，把知识传授与理论普及结合起来，使社会主义核心价值体系入耳、入脑、入心。
二是加强实践育人工作。社会实践是社会主义核心价值体系教育的生动形式，是青少年践行社会主义核心价值体系、树立社会主义核心价值观的重要途径。要系统设计实践育人教育教学体系，保证开展社会实践的课时，并把参加社会实践的情况纳入学生综合素质评价和毕业资格认定范畴。要深入挖掘课程和社会两种资源，充分发动学校和社会两种力量，形成全社会共同加强青少年思想道德建设的局面。应在党委政府的统筹协调下联合有关部门和行业，将爱国主义教育基地、公益性文化设施、各类校外活动场所等，建设成为社会主义核心价值体系教育的实践基地，积极引导广大青少年走出校园，参与公益活动和志愿服务，开展学雷锋活动，升华对社会主义核心价值体系的体验感受和认知理解。
三是加强校园文化建设。校园文化是用社会主义核心价值体系教育引导广大青少年健康成长的重要载体。要引导学校以建设优良校风、教风、学风为核心，以优化美化校园环境为重点，以开展丰富多彩的校园文化活动为载体，以加强校园网络信息安全管理为保障，积极营造社会主义核心价值体系引领下的丰富多彩、健康向上的校园文化氛围。要充分利用好重大节庆日、纪念日和有特殊意义的日子开展主题教育活动，组织开展健康有趣的兴趣小组和社团活动。要加强校园网络文化建设，开发优质校园网络资源，高度重视各种流行文化对青少年的影响，及时发现、研究青少年关注的文化热点，积极倡导优秀、健康的文化，有效抵制不良文化。
四是加强教师队伍建设。“有好的教师，才有好的教育。”教师的能力素质直接关系到社会主义核心价值体系教育的效果。提升青少年对社会主义核心价值体系的认同感，必须抓好提升教师素质这个关键环节。要严格对学生思想政治教育工作者的选拔和任用，加强对学生辅导员、班主任的思想政治教育和培训，使其成为学习践行社会主义核心价值体系的表率和模范。要在师德建设中突出开展社会主义核心价值体系教育活动，提高教师队伍整体思想政治素质和道德水平，既重教书又重育人，既重言传又重身教，以良好的思想政治品质和道德风范影响教育学生，以高尚的人格魅力和渊博的学识魅力教育感染学生。
五是加强理论研究宣传。社会主义核心价值体系教育需要理论研究的强力支撑。要充分利用教育系统人才密集、学科门类齐全的优势，深入阐述社会主义核心价值体系的时代背景、发展历史及理论根据，深入阐述社会主义核心价值体系的灵魂、主题、精髓、基础，深入阐述社会主义核心价值体系的建设途径，推出一批有创新价值的研究成果。在深入研究的基础上，要针对青少年普遍关注的热点难点问题，不断创新理论普及的形式和方法，把宣传普及与释疑解惑、排忧解难有机统一起来，不断增强社会主义核心价值体系教育的针对性和实效性。
论述教育学的价值和意义篇4
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
2
如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。
3
前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。
4
我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）
论述教育学的价值和意义篇5
论文摘要:克拉克在探究高等教育系统的过程中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。从知识社会学的角度探讨高等教育正义论，主要包括知识是高等教育正义的逻辑起点，正义是高等教育的最高价值追求，权力是高等教育正义的内在理路，程序性高等教育正义、功能性高等教育正义、实质性高等教育正义等内容。
伴随着我国高等教育由精英化向大众化的发展，有关高等教育公平和公正的问题也成为理论界的热点话题，然而在与此问题的相关研究中，从高等教育正义方面的考查却不多见。“正义”是一个有多重意思和不同用法的重要范畴，英语中“正义”和“公正”是同一个词“justice"。关于“正义”的古典定义和现解很多，当代有代表性的正义观点包括:功利主义者认为正义是效用，罗尔斯认为正义是公平，诺齐克认为正义是个人权利，麦金太尔认为正义是美德。本文将“高等教育正义”理解为与高等教育制度有关的价值追求、内在信念和操作规范等。美国著名高等教育学家克拉克在《高等教育系统》一书中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。这些对我们从知识社会学的角度来探索高等教育正义具有很大的启发意义和颇多值得借鉴的地方。
一、知识是高等教育正义的逻辑起点
无论从大学发展的历史来看，还是从高等教育的社会作用出发，知识都处于大学和高等教育系统的核心地带。“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。因此，知识对于高等教育正义具有第一要义。苏格拉底曾说“知识就是美德”，这句话不仅揭示了人的知性和德性之间的必然联系，同时也说明了人类是可以通过知识来领悟宇宙和自然的真谛，使自己的言语和行为符合一种善的正义的追求。亚里士多德和柏拉图继承和发扬了苏格拉底的知性正义思想，他们将知识、伦理、节制和正义与国家的统治、人们的日常生活以及心灵世界统一起来，企图创造一种美的和谐的秩序正义。由此不难看出，知识和正义之间的联系具有悠久的历史。
“中世纪的大学历史加强了这样的观点，如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供了机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到。拭因此，大学从一开始就在知识的名义下来争取自治和自由，它的这种正义策略不但有力地阻止了来自教权和王权的干扰，而且也将正义的种子深埋进大学的土壤。高等教育的主要活动和制度安排一方面受制于高深知识的影响，另一方面又必须拓展高深知识的探索空间，高等教育正义的实现和社会的知识状况密切相关。20世纪初，马克思·韦伯指出在老的通才与新的专才之间所存在的高度的紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。知识的分化和自主性的增强使它的正义地位不断得到提升，大学凭借知识正义的内在张力，也开始从社会边缘走向社会中心。
全球化背景下的高等教育系统已经绝对地处于知识生产的中心地位，它作为整个社会一个重要的部门日益受到人们普遍的关注，其目的、目标、作用、功能和运转情况也以公开的方式衍生出众多的正义话题。在当今这个信息时代里，社会利益和正义的聚焦点开始全面地与知识接轨和融合，高等教育已变为社会“知识剧目”的总导演。因此，正义成为高等教育不能回避的时代主题。以知识的方式在知识的背景下对知识的创造者作出公正客观的评价是困难的，因为正义话语的风向标摇摆于关于知识的批判的武器和武器的批判之间。正是出于这样的考虑，克拉克断言:个人和群体都为知识行动，教育群体组成和受控的方式决定了知识组合的方式;教育机构事实上是一种知识理论，因为它们有助于确定什么在目前可以作为知识。所以，他总结说，任何描述高等教育目的和正义的结果都是自然模糊的。
二、正义是高等教育的最高价值追求
高等教育作为社会的有机组成部分，它不但肩负着传承知识和创新知识的使命，更重要的是它在追求知识的过程中，使人类社会中的真与善能够得到保存和延续，使人类的伦理精神与价值诉求能够得到呵护和伸张。虽然关于高等教育的目的与目标有各种不同的观点和主张，但就正义价值在高等教育中的地位和作用来讲，却是任何人都不能怀疑和否认的。布鲁贝克认为有两种关于高等教育的哲学:一是认识论意义上的，二是政治论意义上的。就其实质来讲，这是两种关于高等教育的不同价值判断，前者是知识正义，它是高等教育正义的内在组成部分，后者是国家正义，它是高等教育正义的外在组成部分。张楚廷先生认为还应该有生命论的高等教育哲学，我们认为这实际上是一种生成论意义上的高等教育正义。生成论高等教育正义具有建构的色彩，它整合了认识论高等教育正义和政治论高等教育正义，消解了两者之间的二元对立，从而达成了一种更具建设性的三元论高等教育正义。
克拉克认为高等教育的价值体系包括正义、能力、自由和忠诚四个基本的价值观念。虽然他在利益原则下指出了各价值观念之间存在着冲突和矛盾，但如果在正义原则下，它们又是可以整合的。“现代高等教育系统承担着一项任务，即实现社会正义—让每个人都受到公正的待遇。社会正义被界定为一系列如何体现平等和公平精神的问题，这首先涉及到学生，然后牵涉到教职员工、单位和部门。因此，正义居于高等教育价值体系的首要地位，它统领和调和着高等教育的各种价值观念。正义作为人类最高的价值理念和夙愿，虽然隐含于我们的日常活动和事务之中，但却并未驻足于我们身边，它源于生活，又超越于生活。所以，正义对于世界的观照，不仅体现在结果的意义上，它更是在过程中来实现的。正义理论和正义话语在现实社会中经常是以批判者的角色出现的，它们是以证伪的方式来描述事物的。正义的标准既非纯粹质的审核，也非完全量的指标，它是质和量的完美结合。因此，正义是高等教育的应有之义和最高价值追求。那么，正义价值在高等教育中又是如何来保障和实施的呢?克拉克认为是作为中介缓冲器的信念在象征的意义上保证了不同价值观念之间彼此的协调和一致。他说:“正是学术系统的性质，决定了创造思维模式和精确定义正确的行为过程的日益多样化。但是，个性寓于共性之中，系统既沿着文化的路线前进，又根据行政的程序行事。信念既在高等教育内部确保了知识正义的潜在意识，又可以对外部的正义呼吁和要求作出积极的调整与反馈，从而使高等教育的正义价值在全社会范围内达成行动的共识。
三、权力是高等教育正义的内在理路
培根曾说“知识就是力量”，但“power”在英文中不仅有“力量”的意思，它还有“权力”的意思。当代知识社会学和后现代的有关理论都揭示出知识和权力之间的密切联系。知识并不能充当为自己辩护的唯一元标准，知识的本质和特征在其行动当中被识别得更加清晰可见。因此，“知识就是权力”和“知识就是力量”具有同样重要的意义。克拉克不但引用莫迪的话来说明在大学里面知识和权力拥有程度很高的必然的正相关性，而且他在分析高等教育系统的组织要素和结构特点时也充分注意到了知识和权力间的相互关联和作用。“权力不同分布的后果有着根本性的意义。它影响系统作为系统的活动、所发生的变革的类型、所贯彻的价值观念。在一定意义上讲，克拉克正是采用了知识/权力的分析方法来描述高等教育独特的正义状态—“无序的合理化”。高等教育正义在内部依托于知识素材，知识分化导致权力效应在微观层面上的出现，外部的正义要求和运作通过权力路径进行渗透，与内部的知识生产和分配达成一种契合。所以，高等教育正义的存在方式是与一定的权力结构对应的，高等教育正义的制度安排不仅体现在静态性的对稀缺权力资源的配置上，而且也表现于动态性的权力技术的不断转移和柔性创新中。
在克拉克那里，高等教育正义是在以知识为潜在背景和依据的权力纷争和运动中来进行的，权力的分工与效应在微观、中观和宏观三个层面上凸显出来。从微观角度看，高等教育正义是以权力信念和实在的方式表现的，学科的知识范式和价值倾向是由个体性的权力所主导的。从中观角度着眼，高等教育正义是在权力的规训和监控过程中来运转的，院校一级的知识主张、管理和评价是被群体性的契约权力所占有的。从宏观角度人手，高等教育正义是由权力的政治化和意识形态化所构建的，国家范围内的知识维护、传承、生产和交换是被社会性的权力所布置的。权力观念的引人使高等教育正义的形象更为立体和丰满，同时它也打破了由知识所塑造的高等教育正义的神秘色彩。因此，权力的运行轨迹就成为高等教育正义的一种复合函数式表达。
四、程序性高等教育正义
克拉克在对高等教育系统进行分析和讨论的过程中，他在事实上对高等教育所作的是一种问题化的形式性处理和叙事。“本书的论点面临有关学术系统的五个一般性问题。工作如何安排?信念如何维护?权力如何分配?各种系统如何整合?变革如何发生?高等教育正义的实现首先有赖于能够以形式化的制度语言来加以规范和描述。操作主义认为事物意义的呈现是由形式赋予的，它凭借的是事实判断，它坚持的是客观行为的逻辑实证主义解释。因此，高等教育各种政策和措施的制定和出台，只要它们的前提条件和理由以正义的名义足够详实和充分，那么它们就足以保证高等教育正义最大程度地实现。当高等教育正义蕴涵于能力和智力的生物学意义上的绝对差异时，那么高等教育正义的程序设计倾向于层级化的金字塔状。当高等教育正义发端于能力和智力的发生学视野的相对差异时，那么高等教育正义的程序设计倚重于椭圆形的扁平状。当高等教育正义开启于能力和智力的社会学维度的生存平等时，那么高等教育正义的程序设计通达于线性的平行状。程序性高等教育正义是由康德式的先天综合判断揭示出来的，它的起点是“物自体”，它的合理性存在于“人为自然界立法”的自然法学动机。
程序正义崇奉的是分析思维，它的哲学基础是功利主义的自由价值观。因此，程序性的高等教育正义主张高等教育整合的市场化模式，它避免与国家权力模式和学术权威模式的全面合作。克拉克指出这三种模式在协调高等教育的各种矛盾和冲突时是一种三角关系状，它们之间通过彼此的博弈达成动态的平衡，从而使程序性高等教育正义的设计不断趋向合理与精致。罗尔斯认为正义是社会制度的首要价值，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益之名也不能逾越”。高等教育作为一种社会制度，在制度经济学看来它也是一种稀缺资源，不同的制度安排实现的是不同程度的程序性高等教育正义。程序性高等教育正义坚持证实原则，它追求的是高等教育制度交易成本的最小化，制度统筹的最优化，制度创造的社会福利的最大化。所以，为了最大程度地实现程序性高等教育正义，高等教育的制度建构应借鉴罗尔斯著名的两个正义原则，简单地说即自由平等原则和差别原则。克拉克也充分注意到了这两个正义原则的存在，他将“自由”和“能力”明确列为高等教育的基本价值观念，“自由”是高等教育的古典传统，“能力”是高等教育的现代特征。在克拉克对高等教育系统的解读中，我们深刻感受到“自由”和“能力”在程序性高等教育正义表达中的强烈对立，“自由”的平等要求和“能力”的等级呼唤构成了程序性高等教育正义发展的永恒主题。
五、功能性高等教育正义
现代大学一般有教学、科研和服务三项职能，这些职能发挥得如何，不但影响到大学的社会形象、知识产出和长远发展，而且也关乎人们对于高等教育的认识和评价。所以说大学的职能和高等教育正义有着密切的联系。克拉克从要素、结构和功能等方面深刻阐释了高等教育系统的微观组织特点和运行模式，虽然在探讨高等教育系统时着重从其内部来揭示高等教育的功能，但他对高等教育系统的外部社会功能也有着全面的把握和评析。功能是在过程中显现和调适的，它离不开环境的支持和限度。因此，从功能来看高等教育正义便具有过程性和情境性，采用的也是一种功能判断。功能判断具有证伪性和批判性，它不同于分析判断和综合判断，分析判断重在演绎，综合判断立于归纳，两者都涉及因果问题。所以功能性高等教育正义不但注重绩效原则，它更加强调高等教育自身形象和意义的显现。诺齐克与罗尔斯持相反的观点，他认为在社会事务中最重要的任务是个人权利自由的保障问题，而并非罗尔斯所说的社会权利的正义分配问题。功能性高等教育正义主张的是大学传统如何维护和更新，高等教育资源怎样在社会不同阶层和利益集团之间寻求一种平衡。因此，罗尔斯式的功能性高等教育正义的焦点在于高等教育社会权益在整体社会结构内的宏观机制表达，诺齐克式的功能性高等教育正义分散在微观性的社会个体高等教育权利资格的获得与维护方面。
科学家在描述物理系统演化的有序度时使用“嫡”这个概念，“嫡增”或“嫡减”因系统要素在整体结构和功能上的发挥而有所差异。一个要素发生微小的变化，就可能导致系统结构的较大调整，从而促使系统在功能上表现出巨大的不同。高等教育系统在实质上是一个人工性自组织系统，它的功能性正义不但取决于其是否与外部环境进行有效的物质、能量和信息交换，而且密切相关于其内部系统要素分化和整合后的“正义嫡”。这也正像克拉克所描述的那样，“作为一个整体，高等教育系统需要补充一种能直接运用于它的理论，即强调并赞扬无序状态的理论。高等教育系统的最大需求莫过于这样一种看似混乱的局面:个人和团体都各显神通，彼此间的矛盾都通过非正式或半正式的渠道来协商解决。这种方法往往能够取得用严密的组织控制的方式所无法取得的效果”。因此，在克拉克看来，功能性高等教育正义是在无序的合理状态中进行的，这有些像光的本质上的“波粒二象性”一样。对于功能性高等教育正义的无序合理性的认识也应放到大学的历史内涵和使命中来把握。大学在纷繁的社会系统分工中实现着自己的各种功能性的正义承诺，当这种承诺与时代的生命气息真正结合在一起时，大学看似成了一种矛盾性的载体，但却成就了对“象牙塔”的重塑和回归。
六、实质性高等教育正义
大学自治和学术自由不但是大学理念的永恒追求，而且也是高等教育正义的本源性依据。正义是一种最高的价值信仰，它与大学理念和精神之间有着本质的联系。大学理念是大学知识品性的完美体现，高等教育正义的内在根据是知识价值秉赋的自反性，外在根据是知识分布的价值合理性。因此，实质性高等教育正义传达的是一种归纳基础上的价值描述和价值判断，价值取向不光是指外部社会对大学的监督和评价，它亦包括大学对自身文化的继承和创新。实质性高等教育正义虽然大范围出现在与大学效益相关的量化指标体系当中，但是它同时也在质的规范方面不断挑战着现存的大学理念和精神。如在当下的中国社会，大学和产业之间到底应该处于一种什么样的关系，对这个问题的回答就是一个与实质性高等教育正义紧密相连的课题。克拉克说:“按照大学的标准来评价企业公司不会有太大的意义，按照高等教育系统的标准来评价经济系统也不会有很大的意义。同理，用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。“正因为高等教育那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治的倾向，高等教育才变得独一无二—不从它本身的规律去探索就无法了解它。”所以在克拉克眼中，实质性高等教育正义的落脚点应该集中在高等教育的特殊性诉求方面，要尽量避免用同质化的要求来衡量和改造大学。大学纯粹的“知识身份”决定了高等教育的正义情结是一种理想模型，虽然这种理想模型在现实中不可能完全实现，但是这样的实质性正义观再造、指导和预言着高等教育的未来。
论述教育学的价值和意义篇6
关键词：社会主义；核心价值体系；大学生；教育路径
近年来，在整个社会对于社会主义核心价值观的认同不断走低的背景下，党中央、国务院将社会主义核心价值体系纳入到了社会主义精神文明建设的框架之内。高校作为社会主义建设人才培养的重要基地，其不仅仅是社会主义精神文明建设的主阵地，同时也是社会主义核心价值体系教育的主要场所。鉴于此，大学应切实承担起核心价值教育体系的重要职责，在具体的教学管理中采取切实有力的措施来不不断的推动大学生核心价值体系教育更上一个台阶。
一、社会主义核心价值观概述
社会主义核心价值观内涵丰富，具体包括以下几个方面：一是马克思、、邓小平等理论，上述理论是我国社会主义核心价值观的灵魂所在，这些思想指导着我国社会主义现代化的建设以及规范着人们的行为。二是中国特色社会主义道路相关内容，中国特色社会主义理论是我国社会主义核心价值观的主题内容，该理论内容引导者每一人的努力方向，在共产党的领导下最终实现社会的共同富裕以及全面发展。三是民族精神以及时代精神，民族精神以及时代精神是我国社会主义核心价值体系的精髓所在，对于一个民族而言，其要想在历史的长河中永葆生机，不断发展就必须要有一个坚强的民族精神贯穿其中，目前我国民族的精神的核心就是爱国主义，时代精神的核心就是改革创新、与时俱进。四是社会主义荣辱观，我党根据时展的需要，制定了八荣八耻的社会会主义荣辱观，社会主义荣辱观成为了公众践行社会主义核心价值体系的基础所在。上述四个方面的内容构成了我国核心价值体系的主要内容，但是应该看到，我国社会主义核心价值体系的一些内容处于不断的变化之中，每一项内容都具有鲜明的时代特色，这样的核心价值体系才能充分发挥其应有的作用。2012年11月，党的十报告首次以12个词概括了社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”
二、大学生核心价值观现状
总体来看，目前我国大学生对于社会主义核心价值体系的认同度并不高，总结目前大学生的核心价值观可以发现存在以下一些问题：一是理想与信仰的缺失，目前的大学生在理想方面往往呈现出典型的物质化倾向，很多大学生都将好工作、挣大钱作为自身的理想。二是个人价值之上，在市场经济浪潮的冲击下，大学生价值观深深的受到了冲击，很多大学生都不能够正确的处理个人利益、国家利益、集体利益之间的关系。三是道德认知与道德行为的分化，很多大学生都知道一件事件应该如何去做，能够明辨是非，但是具体到行动中，却做不到道德规范的要求，成了明显的“语言上的巨人，行动上的矮子”，由此导致一些不良的行为不断出现。
三、加强大学生社会主义核心价值体系教育的迫切性
新的时代背景下，加强大学生社会主义核心价值体系不仅仅是国际形势风云变幻的客观要求，同时也是我国社会主义现代化建设中不可回避的一个命题，其迫切性具体表现在以下几个方面：
（一）应对西方思潮的冲击的客观需要
伴随着全球经济一体化的不断推进，世界各地之间的经济往来日渐密切，尤其是我国加入世贸组织以后，我国与西方发达国家之间的经济往来日益频繁，尽管经济往来使得我国经济发展突飞猛进，但是随之而来的西方思潮的冲击也让我国民众措手不及。西方一些国家的政治主张、社会思潮、文化理念开始不断的冲击着我国传统的文化传统以及价值
观。
（二）应对社会道德的沦丧迫切要求
在经济转型、社会转轨并行的历史时期，我国既有的社会价值观受到了市场经济的巨大冲击，各种不良的社会价值观四处泛滥，社会道德日渐沦丧，这对于我国经济社会的发展带来了严重的冲击。当今大学生也在不良社会的思潮冲击下，逐渐的迷失自我，其思想道德水平呈现出不断走低的发展态势，鉴于此为了有效的改变目前整个社会道德水平整体下降的这样一个趋势，高校应尽快采取有效的措施来加强大学生社会主义核心价值体系的教育，通过大学生道德素养的提升来影响更多的人群。
（三）实现社会和谐发展的需要
长期以来我国经济社会的发展严重失衡，虽然经济建设取得了举世瞩目的成绩，但是社会发展方面所暴露出来的不和谐也在不断的增多，权力寻租、贫富差距、社会不公等等不和谐的现象已经成为社会发展中隐藏的地雷，这严重威胁到我国和谐社会的建设。鉴于此，对于大学而言应主动的通过社会主义核心价值体系的教育来引导其价值观朝着健康的方向发展，为和谐社会的建设创造更好地条件。
四、加强大学生社会主义核心价值体系教育的具体路径（一）注意教育理念、方法的更新
在教育理念层面，长期以来我国大学在社会主义核心价值体系教育的主阵地思想政治课堂上注重灌输，去不注重引导，注重知识的传授，却不注重行为的实践，注重集体观念，却不重视个体差别，这种教育理念大大的打击了大学生的学习热情，对于大学生而言，这一群体的自主性更为凸显，在面对这种忽视个性需求，忽视反馈沟通的填鸭式的教学方法面前其逆反心理很容易滋生，这导致社会主义核心价值观的教育不仅仅起不到应有的作用，反而会适得其反。
（二）注重社会环境的优化与改善
大学生总是生活在一定的社会环境中，其核心价值观不可避免的会受到各种不良社会风气的影响，根据调查显示，大学生的价值体系与外部环境的影响息息相关。政府要在社会环境的优化与改善中承担起自身的职责，充分发挥主导作用，具体来讲来说可以从以下几个方面来推进：一是充分发挥舆论的作用，政府应利用自身所掌握的宣传工具来进行社会主旋律的宣传，借此来形成良好的社会氛围；二是对不良的社会现象进行规制，通过加强制度建设来减少不良社会现象的生存空间；三是注重对网络的监督与管理，净化网络环境。通过上述几个手段的采取来优化以及改善社会环境，为大学生核心价值体系教育营造良好的环境条件。
（三）加强校园文化的建设力度
校园文化是一个学校的灵魂所在，是学校长期的发展中所积累下来的行为规范、文化底蕴的集中表现。校园文化在社会主义核心价值体系教育中发挥着重要作用，良好的校园文化将能够有助于大学生的社会主义核心价值体系教育的效果，如果说课堂教育等手段是外在的，显性的，且具有一定的强制性，那么校园文化在大学生核心价值体系中的作用则是春风化雨、内隐的，非强制的，很多时候校园文化所发挥的作用是其它教育手段所不能代替的。鉴于此，大学应高度重视校园文化的建设，通过在物质文化、制度文化、行为文化等方面发力，来营造出一个良好的校园文化，从而推动大学生核心价值体系教育效果。
（四）注重人文关怀以及心理教育
党的十七大明确提出，在大学生思想政治教育中应注意人文关怀以及心理疏导，大学生正处于核心价值体系的形成的一个关键阶段，作为具有较高自主选择意识的群体，大学生一方面依靠自主意识在不断的鉴别、否定、选择价值观；另外一方面又由于自身的认识不足，而可能产生错误的认知，加上就业压力、学习压力等，若果处置不好就很有可能给走向错误的道路。总之，人文关怀以及心理教育与大学生的核心价值体系之间有很多的契合点，善加利用上述两种手段可以使得核心价值体系教育取得事半功倍的效果。
大学生是社会主义建设的主力军，这部分人的核心价值体系对于整个社会价值体系具有很强的引导作用，在国家高度重视社会主义精神文明建设的背景下，大学生社会主义核心价值体系教育的中要想空前凸显。应该看到，大学生社会主义核心价值体系教育是一个系统的工程，需要大学、社会以及学生等方面的共同努力，这样才能确保大学生核心价值体系教育效果的不断走高，从而有力的加快我国社会主义建设步伐。
参考文献：
[1]杜先伟.在大学生中深入开展社会主义核心价值教育[J].教育探索，2008，（5）.
[2]吴柳蓉.论当代大学生社会主义核心价值观教育[J].现代企业教育，2008，（2）.
[3]肖新发.社会主义核心价值体系建设与高校思想政治理论课的走向[J].江汉论坛，2008，（10）.
作者简介：