体育学科评估范例(3篇)
体育学科评估范文篇1
论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。
关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；二是如何提高高等教育质量；三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。
一、我国高等教育质量评估存在的主要问题
由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。
首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。
其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。
第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。
第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。
二、高等教育质量评估多元化的现实依据
1.高等学校存在多样性
评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。
高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。
2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性
所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。
3.社会需要各种各样的人才
人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。
4.人的发展最终是成为个性化的人
人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。
三、高等教育质量评估多元化的理论依据
1.多样化的高等教育质量观
1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。
树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。
高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。
2.多种评估主体的价值理念
高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。
四、高等教育质量评估多元化的必然性
高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。
另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。
从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。
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体育学科评估范文
一、我国高等教育评估制度建设的历史回顾我国高等教育评估制度建设起步于20世纪80年代中期，经过20余年的探索与实践，已初步建构了具有中国特色的高等教育评估制度框架。
（一）法规建设日渐完善，出台了专门性的评估法规，其他法规中的若干条款对评估工作多有论述
就专门性法规而言，1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国目前为止最为系统的专门性高等教育评估政策文件。自1994年本科教学工作评估启动以来，教育部相继出台了一系列本科教学工作评估的法规文件，如1995年出台《首批普通高等学校本科教学工作评价实施办法》、1998年出台《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》、2002年出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》等。从1997年起，教育部还陆续出台了综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范类院校本科教学工作合格评价和优秀评价方案。这些政策文件对本科教学工作评估起到了很好的指导和规范作用。
此外，国家还在其他一些政策文件和教育法规中对高等教育评估工作进行了规范。如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”。1993年《中国教育改革和发展纲要》强调，“各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出，“要建立、健全社会中介组织，包括教育评估机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。1998年《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“在高中及其以上教育的办学水平评估、人力资源预测和毕业生就业指导等方面，进一步发挥非政府行业协会组织和社会中介机构的作用。”这些政策条款较好地促进和保证了教育评估工作的健康发展。
（二）组织建设日趋完备，政府评估占主导地位，社会中介评估在政府职能转变中应运而生
就政府评估而言，目前，教育部发展规划司、高等教育司、社会科学研究与思想政治工作司、科学技术司、学位管理与研究生教育司（国务院学位委员会办公室）、高等教育教学评估中心等均负有开展高等教育评估的职责。如教育部发展规划司负责审核高等学校的设置；高教司负责本科教学工作评估；社政司负责高校人文社会科学重点研究基地评估；科技司负责重点实验室评估；学位管理与研究生教育司负责研究生教育评估；教育部高等教育教学评估中心（2004年8月成立，正司级）则具有组织和实施高等教育教学评估和专业专项评估，开展高等教育教学改革及评估工作的政策、法规和理论研究，组织评估培训，履行质量监控等行政职能。
20世纪80年代后期，随着政府职能的转变和学校办学自扩大，我国出现了一些准官方的事业性中介评估机构。如北京高等学校教育质量评议中心（1993年），高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所（1994年），上海市高等教育评估事务所（1996年，2000年更名为“上海市教育评估院”），江苏教育评估院（1997年），辽宁省教育评估事务所（1999年），广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、教育部学位与研究生教育发展中心（2003年）等十余家。这些事业性评估机构受教育部或省教育厅的委托，开展了一系列的高等教育评估活动。
此外，民间评估机构中影响较大的有广东管理科学研究院武书连等进行的“中国大学评价”，网大1999年以来的“中国大学排行榜”以及武汉大学中国科学评价研究中心与中国青年报社合作开展的“2005年中国大学评价”等[1]。
（三）本科教学评估和研究生教育评估活动蓬勃兴起
1994年，教育部启动本科教学工作评估，主要有三种类型：对1976年以来新建本科院校的合格评估；对办学历史较长、办学水平较高的重点大学的优秀评估（始于1996年）；对介于两者之间高校的随机性水平评估（始于1999年）。到2002年，已对192所高校进行了合格评估，对16所高校进行了优秀评估[2]，对25所高校进行了随机性评估。同年，教育部将上述三种评估统一为普通高等学校本科教学工作水平评估，并建立了五年一轮次的评估制度。2002年接受普通高等学校本科教学工作水平评估的有21所高校[3]，2003年评估了42所高校[4]，2004年评估了54所高校[5]，2005年拟对80所高校进行评估[6]。研究生教育评估主要有研究生院评估、博士硕士学位授权点评估、一级学科整体水平评估、优秀博士学位论文评选等活动。1994年以来，广东管理科学研究院的“中国大学评价”每年对全国研究生院进行评价；1995年，原国家教委研究生工作办公室组织了对当时的33所大学研究生院办学水平的综合评估。在博士点、硕士点评估上，1982年至今，国家分批进行了增列博士、硕士学位授权点评估；1994年以来，国务院学位委员会办公室分批对部分博士、硕士学位授权点的基本条件进行了合格评估；1997年对全国前四批增列的1718个博士点和3814个硕士点进行了合格评估，分别占全国博士点总数的66%、硕士点总数的40%[7]；2005年，我国建立了对博士、硕士授权点进行六年一次的定期评估制度，该年学位与研究生教育发展中心对全国493个二级学科点、84个一级学科点进行了博士学位授权点评估[8]。从2002年到2004年，学位与研究生教育评估所开展的一级学科整体水平评估，评估对象涉及80个一级学科、375个单位、1365个具有硕士点以上的一级学科[9]。1999-2005年，全国优秀博士学位论文评选共选出优秀博士论文688篇，其中高校有560篇，占81.4%[10]。
（四）高等教育评估研究不断深入
我国学者对建构中国高等教育评估理论体系进行了不懈的研究，相继出版了系列的专著、论文。专著有陈谟开主编的《高等教育评价概论》、陈玉琨的《中国高等教育评价论》、王冀生的《中国高等教育评估》、王致和的《高等学校教育评估》等。从情况看，笔者在中文期刊网的高等教育类期刊中以“评价（评估）”为篇名进行高级检索发现，1994年以来有关高等教育评估研究论文数直线上升，研究范围和深度大大提高（参见表1）。
从学术活动看，1985年6月在黑龙江镜泊湖召开的“高等工程教育评估问题专题研讨会”，是公认的高等教育评估正式启动的里程牌。1991年和1992年，教育部先后组织过两次以“高等学校教学评价”和“社会主义市场经济条件下的高等教育评估”为专题的全国高等教育评估学术研讨会。1994年1月中国高等教育评估研究会成立后，先后组织召开过多次学术研讨会，最近一次会议于2005年7月底在南京紫金山召开。此外，成立于1994年的全国学位与研究生教育委员会坚持每两年召开一次的学术会议和每两年举办一次的评估理论与技术培训班制度，第五届学位与研究生教育评估学术会议于2004年7月在哈尔滨举行。此外，还成立了全国教育评估机构协作会，2004年第四次协作会在广州举行。
二、我国高等教育评估制度建设面临的矛盾
虽然我国的高等教育评估制度建设成绩不菲，但由于我国高等教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期，过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益，行政色彩较浓，与当前社会主义市场经济和高等教育大众化存在诸多矛盾。
（一）高等教育评估事业的蓬勃发展与理论研究、法规建设滞后的矛盾
从总体上看，我国高等教育评估的理论研究和法规建设滞后于评估的实践。就理论研究来看，由于我国高等教育评估起步晚，高等教育评估理论多翻译、借用国外教育评估的研究成果，社会中介评估研究和评估技术研究滞后，没有形成具有中国特色的高等教育评估理论体系。从法规建设上来看，1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育评估专门性的政策法规，是计划经济条件下的产物，尽管它在规范、指导现实的评估工作方面起过重要作用，但其中对评估形式、评估主体及机构设置的规定已不合时宜，有些规定也与《中国教育改革与发展纲要》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的精神相悖，更不符合社会主义市场经济体制下高等教育大众化的需要。而有关社会评估、高校内部评估的法规仅散见于其他法规的零星条款中而尚未形成专门化的制度。总之，高等教育评估的专门性制度已过时，现时制度不专门，高等教育评估制度基本上处于“真空”状态。
（二）政府主导与社会参与之间的矛盾
由于“大一统”管理的“惯性”，目前在高等教育评估活动中，教育行政部门具有绝对的权威性，社会中介评估未受到应有的重视。社会评估机构作为专门性评估机构，必须要有充足的评估业务才能生存，但政府职能部门却把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会评估机构。除教育部学位与研究生教育发展中心、江苏省教育评估院等有官方背景的事业性中介评估机构外，其他中介评估机构尤其是民间评估机构很难接受到政府委托的高等教育评估项目，也未曾有机会参与到教育部组织的评估工作中去。而一些专门性的评估学会（协会），如中国高等教育学会教育评估研究会、全国教育评估机构协作会等，却从未有权自主开展过高等教育评估活动。这种以政府的利益目标为依归的政府主导性评估，忽视了社会评估机构的参与和监督作用，在一定程度上影响了评估的科学性和公正性。
（三）外部评估泛滥与学校自主办学之间的矛盾
我国高等教育评估是政府主导型的评估，而政府评估主要由教育行政部门及其下属机构来承担。如前所述，教育部是按职能分工进行分散管理的，教育评估工作则由各个具体的部门分工负责。由于各个部门间工作性质不同，各自强调的重点也不一样，在评估实践中出现了评估工作的“多”与“乱”现象。每年高校从重大科研项目，国家、教育部重点实验室，到理科、人文社会科学教学、科研基地，表11994-2004年国内高等教育评估研究论文一览表（单位：篇）年份19941995199619971998199920002001200220032004篇数108142210206233248252257320468585本科教学工作等都要接受评估。据悉，2004年，南开大学接受的各类评估检查接近30次[11]。随着政府职能的转变，行政审批在逐步减少的同时，各种评估却越来越多，高等教育评估更多成为政府规制的一个手段和政府寻租的一个途径。评估工作的“多”与“乱”，造成高校在价值选择上的无所适从，从而削弱了高校的办学自。
（四）评估标准缺乏弹性与高等教育多样化之间的矛盾
我国是依靠行政力量开启高等教育大众化进程，在开启高等教育大众化进程之后，行政力量仍主宰着高等教育的发展，政府控制着高等教育资源分配权和高等教育质量标准。就本科教学工作评估而言，虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但总体上看，教育行政部门颁布的各类评估指标体系，多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科，过于强调“标准”而淡化“特色”。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分，无法真正反映高校的实际办学水平；2002年后进行的本科教学工作水平评估，其评估标准适合于所有普通全日制本科院校，缺乏多样性和层次性。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”，专科院校追求升本科，本科院校追求成为重点，重点院校则致力于跻身于世界一流，这就大大制约了高等教育发展的多样化。
三、现代高等教育评估制度建设的新方向我国高等教育市场的日渐完善和院校自的逐步扩大，在一定程度上改变了政府、社会和高校之间的权力，要求减少政府的行政干预，扩大社会参与办学的积极性，增强大学的自我发展能力。为了适应社会主义市场经济和高等教育大众化的发展需要，结合我国高等教育管理体制改革的实际，笔者认为，我国现代高等教育评估制度建设应从以下几个方面着手：
（一）积极发展社会中介评估，促进高等教育公共治理改革
以放松规制为特征的政府公共治理改革要求高等教育政府规制权力的转换。而社会评估作为一个公共资源、一个公共手段、一个公共选择，是高等教育公共治理的组成部分，是实现有限政府和效能政府的有效途径。为此，应改变政府主导型评估，积极扶持和发展社会中介评估，形成政府评估和社会评估协同发展的新格局。政府的主要职能是：组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准，应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段对评估工作进行宏观管理与协调。除一些必须直接出面进行的对学校整体教育质量的评价活动以外，大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在。
鉴于目前我国政府主动委托评估和高等学校自主选择评估的需求还不明显，社会中介评估组织应增强自身的权威性和公正性，建立一支以评估专家为核心的结构合理的评估专家队伍。同时，要树立主动服务的意识，以高质量的评估来赢得政府、高校和社会的信任，为自身赢得评估“市场”。
（二）建立多样化的高等教育评估标准
大众化高等教育的主要特征是多样化。多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。美国2000年卡内基高等教育机构分类标准把美国高等学校分为博士学位授予机构、硕士级学院及大学、学士级学院、副学士级学院、专门机构、族群学院及大学共六个类别九个层次，不同类别的高校有不同的学校定位和办学特色，学校层次低并不代表其教育质量不高。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学院等各类高校颁布了不同的设置基准，以利于进行分类指导和评价。
潘懋元先生认为，中国的高等学校应当分为三大类：一类是少量的综合性、研究型大学，培养创新拔尖的科学家；另一类是大量的专业性、应用型的大学或学院，培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师和各级干部；还有一类是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。每类高校，都可以有重点高校，都可以办出特色，成为国内知名、国际有影响的高校。对各类高校的评估，不应是一套而应是多套评估标准。每所高校都可以根据自己的主客观条件，自己的优势和特点，在各自层次和类型中争创一流。
（三）构建具有中国特色的高等教育评估理论体系
社会主义市场经济的日渐完善和高等教育大众化发展的新形势要求21世纪初中国高等教育评估理论应朝着“洋为中用”、“推陈出新”的中国特色发展，主要将致力于以下几个方面：
一是在吸收先进的现代教育评估理论与技术的基础上，借鉴系统科学理论、企业管理理论、ISO900族标准等，结合中国国情，构建具有中国特色的高等教育评估理论基础。
二是从高等教育评估的哲学、社会学、管理学、法学、教育学、心理学基础等多学科的视角，研究高等教育评估的本质和属性、目的和作用、结构和功能、过程和效果等，探索高等教育评估的基本规律与原理。
三是在分析高校与政府、社会之间相互关系基础上，探索社会主义市场经济条件下政府评估、社会评估、高校评估的目标、结构、功能和特征及其相互关系。四是建立科学合理、符合实际、具有前瞻性和导向性的分类质量标准和评价体系。
（四）完善高等教育评估的法制建设
通过制定政策法规，将高等教育评估活动置于法制框架之内是现代高等教育评估发展的共同趋势。
早在1956-1975年，日本文部省就以法律形式颁布了各种高校设置标准，如《大学设置基准》、《研究生院设置基准》、《高等专门学校设置基准》、《短期大学设置基准》等法令，既有相当的规范性和科学性，又有相对的稳定性和灵活性。英国政府于1991年发表了高教白皮书《高等教育：一个新的框架》，对质量控制、质量审核、质量评估等概念作了明确规定和划分。
体育学科评估范文
关键词：中英高等教育；教育评估；比较研究
中英高等教育评估的历史发展比较
英国高等教育评估体系经过长期的发展得以建立并逐步完善。英国高等教育评估体系的发展与政府和大学的关系变化紧密相关。19世纪之前，英国高校依靠私人捐助和学费维持发展，保持高度自治状态；19世纪中期以后，英国受德国高等教育发展经验的影响，政府开始介入高校发展；一战爆发后，英政府与高校的关系更加密切，并于1919年成立了具有世界示范效应的“大学拨款委员会”。该委员会充当政府与高校的中介，政府得以介入高校事务，但高校自治传统依然保留。20世纪60年代，英国高校数量和学生数量大幅增加，逐步向大众化发展，进而使政府对高校的质量监控成为必要。在经历规范学位证书颁发之后，1964年，英国成立了第一个高等教育质量保证的全国学位授予委员会（CNAA）。CNAA作为英国高等教育史上第一个明确以质量保证为运行目的的高等教育组织，成为英国高等教育质量保证体系确立的标志。但从高等教育评估制度的完整性看，尚处在初级阶段。
20世纪70、80年代，鉴于教育质量的下降以及效率理念的盛行，建立完善的高等教育质量评估制度被逐渐提上日程，以确保高等教育经费的使用更加有效。1983年，英国大学校长和副校长委员会与大学拨款委员会联合成立了“学术标准小组”，开始研究大学教育和管理的质量评估，并最终在英国政府的主导下，形成以大学基金委员会（UFC）、多科技术学院与其他学院基金委员会（PCFC）和CNAA为主的“双轨制”的拨款与质量保证体系。该体系突破了将质量保证仅看作高校内部事务的传统观念，其将质量与成本作为高校拨款依据的做法，代表了英国高等教育评估制度的发展方向。但“双轨制”造成了高等教育内部的等级分化，不利于公平发展。为此，英国成立高等教育拨款委员会（HEFC）。HEFC虽非政府组织，但其成立及工作的开展，无疑加强了政府对高等教育评估制度的影响。此后，英国《继续与高等教育法》于1992年颁布实施，正式废除“双轨制”，并最终于1997年正式成立了现在的“高等教育质量保证署”（QAA），全面负责英国高等教育的评估和质量保证。QAA成立后，先后颁布了《高等教育质量保证框架-6》《学术审核及运行手册》，并对高校实行审计，继续改革学科评价。至此，英国高等教育评估制度的新框架基本建成。
与英国相比，中国特色的高等教育评估制度起步较晚。大致可分为三个阶段：
一是研究阶段。1983年，我国召开首届高等教育工作会议，第一次提出对重点高校进行评议，并组织力量对高等教育评估进行研究。随后，我国先后颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》、印发《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，开展高等教育评估工作的试点。1988年，对35所高等工科高校进行评估，检验试点工作成果，并提出建立高等教育评估制度的意见与方案。至1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布时，我国高等教育评估的种类和数量都稳步上升。
二是探索阶段。1994年，我国对1976年以来成立的高校进行了评估工作。截至2000年，共有169所高校参加评估。1995年《中华人民共和国教育法》颁布，以法律形式明确在我国建立高等教育评估制度。1998年，成立了第一个关于高等教育评估的专业性国家机构。自2002年以来，教育部将原有三种类别的评估（合格评估、优秀评估和随机性水平评估）合并，统称为“高等学校本科教学工作水平评估”，并出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。该方案成为评估的准则。但由于我国多层次办学的特点，很难使用同一标准。
三是制度化阶段。2003年，颁布《2003-2007年教育振兴行动计划》，决定2003-2007年五年期间，针对全国592所高校开展一轮本科教育工作水平评估，并常态化执行。至2008年完成以五年为一周期的第一轮评估工作。高等教育评估中心的成立、相关专门性教育评估机构的涌现，以及《关于进一步做好普通高等学校本科教育工作评价的若干意见》的印发等，标志着我国专业化与制度化的高等教育评估的发展方向。
中英高等教育评估的主体比较
英国高等教育评估，主要由高校内部评估、政府系统评估和民间监督评估组成。其主体分别为高校、政府和民间评估组织机构。高校内部主要由高级管理人员、内部审查委员会、专业教育评估小组等为主体，进行自我评鉴；政府评估，主要的主体是QAA；民间评估的主体则囊括了许多专业的媒体评估组织和社会团体，如《泰晤士报》、专业教育质量评估机构、金融企业等高校的评估团队。它们分别参与不同性质的高校评估排名活动。
相比而言，我国高等教育的评估，唯一的主体是政府，自我评估时，高校担当内部评估的角色。从政府作为评估主体的角度看，其评估具有如下特点：一是临时性，即评估专家组没有专门的组织团体；二是有限性，即专家组成员受自身条件限制而可能导致评估失真；三是从属性，即教育评估部门负责辅助政府进行评估；四是多样性，即评估者来源多样，评估具有多样性。
中英高等教育评估的程序比较
在英国，为保证高等教育质量，QAA采取对各个学科进行设置审查的机构，每六年进行一次重点审查。审查高校教育计划及其学生学习情况的内容包括：办学的目的内容、教育教学水平及依据等高校自评，高等教育评估专家组对学校进行评鉴后做出客观合理的评估报告等。审查制度的内容主要是：学校的内部质量水平评估制度、评估体系的使用价值、内部保障系统的运作程度。评估的程序与专业审查过程基本相同，都有学校内部自身评估、专家组来校评估、作出评估结果等步骤。
此外，QAA与英国高校等学校教育评估委员会以及其他教育评估机构都会对高校在一定时期内进行评估和复查。学校进行自我评估时，由专业评估人员与高校专业评估人员对要审查的内容与本校的教职工、学生探讨；最终的年度评审则是要求对其每一个方面进行详尽的评估审查，然后提交评估报告。英国社会公众也积极参与到高等教育质量评估中来，其参与方式主要有：一是外部评估人员直接对学校进行评估管理；二是特殊群体评估组织及他的特定评鉴机构参与的质量评估；三是由于高校积极乐观地接受社会公众的监督并主动要求各个民间组织对其进行评鉴，就形成了每年在《泰晤士报》上进行一次高校评估检测的规定，该排行榜科学、可信度高、影力大，是高校接受公众监督的积极性体现。
相比之下，我国高校评估工作由政府直接下达，一般采取以下几个步骤：一是由教育部确定哪个学校有被评估的资格，被评估学校如有特殊情况，可以申请推迟评估时间；二是接受评估的高校要对自身内部和外部的情况进行详细的评估分析，并将分析结果以及今后的发展过程做成评估检测报告；三是教育部指定专家到学校进行座谈研讨，结合学校的实际情况作出合理的评估报告；四是评估结论形式及公布。评估后由专业评审人员对做出的报告复查，提审最终结果，及时报送国家相关的评估管理机构，对其进行公开发表。因此，评估工作是以自评为依据。自评工作经历了三个重要的过程，即选择有资格进行评估的高校并派遣专家对其进行系统的考察；专家组在规定时间内对学校的各个方面提出自己的想法和对学校的改革提出建议；专家组考察后一年内，学校根据专家意见和自身条件实施改革。
从某种程度上说，自我评鉴质量水平的高低是影响评估工作总体质量水平的重要因素。在教育评估的过程中，政府、专家组以及学校自身都发挥了相当大的作用。政府及其下设相关部门根据信息筛选学校；高校对自身的内部情况（学校教育水平、师资水平、学生能力、优势特色）进行客观的评价；专家组则进一步对学校的信息数据进行评鉴，综合比对作出评估结论，然后把需整改的问题反馈给学校。
对我国高等教育评估的启示意义
高等教育评估制度发展的一个核心问题是政府、高校、社会三方权力博弈与分配的问题。英国高等教育评估制度由于历经较长时间的历史发展，其在评估机构的设立、评估主体的多元化、评估程序的规范化相对较为完善；我国高等教育评估制度的发展虽起步较晚，但发展迅速。同时，也存在统一的标准难以适用多层次办学局面、评估主体单一、高校自我评估难以保证质量等突出问题。
一是建立符合本国教育发展规律的评估制度。在发展历程中，英国政府曾经有过一段时期并没有完全按照高等教育发展规律来建立评估制度，复杂的高校自我评估制度因不符合发展规律而受到了大众的反对，被强制废除。其启示是：高等教育评估不可以违背客观规律，不可受到任何经济或强权的影响。例如：“双轨制”造成的高校等级分化和民众受教育不公平的问题。由于我国高等教育发展迅速，已由精英化教育走向大众化教育，而且具有行政色彩浓厚、多层次办学等特点，高等教育评估制度的建立与发展要符合自己的国情、遵循高等教育发展的客观规律，以避免英国走过的弯路，即强化和固化高校的等级分化、教育不公平，达到以评促建、以评促改，保障教育教学质量的效果。
二是建立多层次的高等教育评估制度。政府和高校在英国高等教育评估制度中有着不可替代的作用。二者分工协作、相互配合，组成了双重评估体系；社会各个评估机构也不断加入到教育评估工作中来；将评估结果进行整合并公开。我国的高等教育评估是在政府的领导与管理下进行的，政府是评估活动的唯一主体。政府对评估工作拥有绝对的领导权，社会和高校在教育评估中还很难起到应有的作用。所以，应借鉴英国教育评估制度的经验，减少政府对高等教育评估工作的直接参与，政府将主要目标放在加强评估指标制定的层次性和多样性上，以适应高等教育发展层次性和多样性特点。
三是加强高等教育评估的竞争机制。在英国，科研水平越高的高校，得到的资金补助就越多；反之，科研水平越低的高校，政府及社会各界所提供的经费越少。这充分体现了英国高等教育评估工作强烈的竞争机制，并且拨款的范围在逐渐扩大。这就迫使学校将大部分时间与精力放在学科建设和科研质量上。我国高校能否接受财政支持与其教育质量评估的结果联系不大，不利于学校教育教学质量的提高。应借鉴英国教育评估工作的竞争机制，实行教育质量水平与政府财政支持程度与范围相挂钩的方式，以此来提高我国在高等教育评估工作时的竞争意识，促进教育质量的提升，使我国高等教育评估与国际接轨。
参考文献：
[1]姚云，王鱼琼.当代英国高等教育评估历史与制度[J].大学（学术版），2011（8）.
[2]武文雯.中国高等教育质量评估研究[D].长春：吉林大学，2013.