体育课程的含义(6篇)
体育课程的含义篇1
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
体育课程的含义篇2
本文在解读文化、文化价值及其在思想政治理论课的渗透等概念的基础上,论述了职业技术院校思想政治理论课的文化价值渗透与学生素质发展问题,认为思政课应深入挖掘本课程文化价值资源与学生素质发展的内在衔接点,树立价值教育理念,更新教学内容,拓展课堂教学,以期在教学中不断渗透文化价值教育,提高学生的综合素质。
【关键词】
思想政治理论课;文化价值渗透;学生素质发展;衔接点;途径
思政课是职业技术院校对学生进行思想政治教育的主渠道,是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。这个渠道的通常与否、收效与否,直接关系到我们党和国家是否后继有人,直接关系到中国特色社会主义未来的发展方向。而解决此问题最核心的环节就是培养出遵循社会主义核心价值准则和思想道德规范的合格的社会主义建设者和接班人。基于问题的需求,以及思政课本身蕴含的丰富的文化价值资源,思政课教师应在深入理解思政课文化价值渗透作用基础上,努力找寻思政课文化价值资源与学生素质发展要求内容的衔接点,并始终做好文化价值的渗透,这是当前改进思政课教学效果、提高学生素质的必然选择。
一、对职业技术院校思政课文化价值渗透的概念解读
关于职业技术院校思政课文化价值渗透这个概念有四个层次,依次为文化价值、思政课文化价值、思政课文化价值渗透、职业技术院校思政课文化价值渗透。因此,对此概念的解读需要从一般的“文化价值”讲起,之后再谈到特殊的思政课文化价值乃至其它概念。
想搞清楚文化价值,先要厘清什么是文化、什么是价值。文化的概念非常广泛,迄今为止没有一个公认的、令人满意的定义。我们这里说的文化是狭义文化,《辞海》解释文化史“指意识形态所创造的精神财富:包括宗教、信仰、社会风俗、生活习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。”从深层次看,文化的本质就是“人化”,“人化”的过程也就是人发展的过程,是人向完善的人方面发展的过程。价值是价值论研究的范畴,关于“价值”的概念,目前各类学者从不同的学科领域、不同的维度都给出了相应的不同解释,见仁见智、说法不一。在此,我们借用马克思主义的价值概念,价值是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴,是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。结合以上文化与价值的概念,文化价值就是指文化中的客观事物或某种活动所具有的能够满足一定主体文化需要的属性。
思政课文化价值是文化价值的一个具体领域,其价值主体是广大的在校大学生,价值客体是思政课本身,从思政课本身的内容及其功能来看,它既具有鲜明的政治意味,又具有丰富的社会、文化意味,思政课教师要注重挖掘其中蕴含的丰富文化价值资源为学生的全面发展服务。
渗透原意指不同的物体交融在一起,形成你中有我我中有你的局面。将渗透概念应用于思政课文化价值,进而组合成新的思政课文化价值渗透的概念,指在思政课教学中注重培养学生正确政治观念的同时,更要注重运用思政课丰富的文化资源,使其不断渗透至学生价值观念和发展需求的各个层次和领域,呈现出思政课的教学和过程能够满足学生文化需要的特征。
在职业技术院校开设的思政课与普通高校开设的思政课不同,在职业技术院校一般只开设《思想道德修养与法律基础》(以下简称思修)、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(以下简称概论)两门思政课,而在普通高校,除开设以上两门思政课外,还开设《马克思主义基本原理》(以下简称原理)、《中国近现代史纲要》(以下简称纲要),共有四门思政课。这个事实决定了在职业技术院校,思政课教师要重点深入挖掘思修和概论中的文化资源以满足学生的文化需要。原理和纲要不作为必修课程,但可将其内容从不同角度运用到思修和概论的教学中。
通过以上分析,我们明确了对思政课教学这一文化实践活动而言,它有两个方面,一方面是有着各自特定文化发展需要的大学生,他们构成了文化价值的主体;另一方面是作为价值客体的思政课本身有着满足教育对象即价值主体文化需要的功能。从思政课本身的功能来看,它是用社会主导的文化理念来教育和引导大学生形成正确的思想和行为的过程。在这一过程中,作为价值客体的思政课必须将自身置于文化系统中,在重视文化传播、文化熏陶基础上,高度重视文化渗透活动,使社会主义核心价值准则和思想道德规范为学生接受和内化,最终在满足学生主体需要基础上,达到引导学生思想,塑造学生品德的目的。
二、职业技术院校思政课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点分析
提高学生素质是当代大学生教育的终极目的,它不是一般的知识教育、技能教育、操作教育,而是一种具有开发性的心理教育、情感教育、意志教育和人的整体发展水准教育,是一种世界观、人生观、价值观和审美观的教育。它以大学生的全面发展为目标,引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为高素质人才。那在思政课中蕴含的哪些文化价值资源是能够满足学生主体需要,促进学生素质发展的?此外,思政课中蕴含的文化价值资源与学生素质发展的具体衔接点又是什么?下面将进行具体分析。
1、找寻思修课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点
体育课程的含义篇3
[论文摘要]区域性特殊教育指标，有益于全国各省、区、大中城市特殊教育的评估、督导与规划，有益于在发展地区特殊教育中增强科学性，避免盲目性。以天津市特殊教育指标为例，探讨了区域性特殊教育指标的基本属性，设计了区域性特殊教育指标的结构框架，并且对指标体系所含的四个领域做了简要分析。
国际上通常将特殊教育发展水平作为衡量一个国家文明与发达程度的重要标志之一。与此同时，特殊儿童接受教育的整体质量也是评价一个国家或者地区教育发展水平的一个有效的指标。从这个意义上理解，特殊教育应该是整个国民教育体系中的一个十分重要的组成部分。
一、特殊教育指标的属性
本课题全称为“天津市完备的特殊教育体系的发展指标研究”。
依据我们对课题主旨的理解，本课题应当完成一个指标体系的建构过程，而这个指标体系应该定位于“不确定性研究取向”，并且应该满足“区域性”、“完备性”和“特殊性”的要求。
(一)指标应定位于不确定性研究取向
鉴于本课题并未明确指标体系的研究取向，我们暂且将其定位于“研究取向不确定”性质的指标。正因为其研究取向不确定，经过加工改造可以随时转化为具有特定取向性的指标体系，因而具备广泛适用性。
教育指标通常是在一个特定的目标或需求下开发出来的，因而必然会带有与之相适应的价值取向，以下几种比较常见：(1)统计指标。由教育统计部门收集并，旨在描述某个时间点(例如某个项目结束的时候)教育事业的发展水平。(2)督导指标。由各级教育行政部门，旨在对教育活动某个方面的状况进行监控和过程反馈。(3)规划指标。由教育规划部门，旨在描述某一时期教育事业应该达到的发展水平。(4)绩效指标。多由办学主体采集，重点关注的是教育投入与教育产出的比例关系。(5)公平指标。由不确定的主体与执行，例如某个研究机构。它是用来描述不同个体、不同学校、不同地区在教育机会、教育投入和教育效果方面差异的指标。
本课题研究的“天津市完备的特殊教育体系的发展指标”在其执行的主体、功能、对象等方面均有待于进一步明确，因此暂时将其按照“研究取向不确定”性质的指标进行研究。这样的定位自有其有利的一面：无论将来出于何种理由，都可以在此基础上重新建构出符合特定价值取向的指标体系。
(二)指标应具备“区域性”的特点
区域性的含义应该主要指向“天津市”这一概念，但其中也并不排除在一定意义下包含“区县”一级的区域性质。天津市作为我国四个直辖市之一，环渤海经济圈的核心，在国家新一轮发展战略中居于重要地位。与天津同为直辖市的城市尚有北京、上海和重庆，相对其他省市自治区，这三个城市更具直接可比性。因此，本指标的区域性特征应当定位在“直辖市”这一水平上。
(三)指标应符合“完备性”的要求
一个“完备的”特殊教育体系的发展指标，至少应该从这样三个方面来体现它的完备性：
(1)特殊教育门类的完备性
理想的特殊教育体系，从根本上讲，各个门类的特殊儿童都应得到公平的、能够满足其特殊需要的教育机会。我们国家目前只发展了听力残疾、视力残疾和智力残疾三个类别的特殊教育，天津市的特殊教育发展也基本是在“三类特殊儿童”这个框架里面展开。“完备的特殊教育体系”就应该在此基础上向更多类别发展，近期可以做好的是将超常儿童、问题儿童、肢体伤残儿童、学习障碍儿童的教育尽快发展起来，并且将其纳入特殊教育体系进行管理。以后，在时机成熟的时候，逐一发展其他门类的特殊教育。
(2)特殊教育层级的完备性
我国的特殊教育主要集中在“义务教育”阶段，能够顾及到学龄前和高中阶段的省市不是很多，能够提供高等教育机会的省份就更是屈指可数。天津市的特殊教育虽然也主要集中在义务教育阶段，不过高中阶段的特殊教育已经初具规模，高等教育和学前教育也得到了迅速发展。当然也不排除尚有许多有待完善之处，或许正是需要“完备”的地方。
(3)支持系统的完备性
支持系统的完备性主要指对教师的全面支持。这里包含新增教师的养成、在职教师的进修，重大课题的攻关，国内外的学术交流，以及信息、技术、技能的有效提升。此外，还应该在“资源教室”和“教育康复”等特殊领域提供人力支持、技术支持和管理支持。
(四)指标应充分体现“特殊性”的品质
特殊教育毫无疑问应该属于教育整体的一部分，同时也是与众不同的一部分。它纵向贯通了从婴幼儿教育(甚至包含胎教)到高等教育的所有等级，横向涵盖了生理残疾、心理障碍和资赋优异等所有类别。它既自成体系，又与普通教育建立了千丝万缕的联系。由此，该指标既要充分体现其特有的完整性，又要最大可能体现其特殊性，例如“全纳教育”，例如“资源教室”。
综上，本课题的具体任务可以表述为：(1)设计“天津市完备的特殊教育发展指标体系”整体框架，(2)为该体系解释理论依据以及细节说明，(3)提出关于天津市完备的特殊教育现代化发展的政策性建议。
二、指标的确定方法与主要特征
(一)确定指标的基本方法
首先，我们在对已有研究文献进行充分梳理的基础上，依据课题研究目的，运用演绎法分解出区域特殊教育完备发展程度的构成要素，归纳为“资源”、“机会”、“机构”和“成就”四个领域，称之为一级指标。以此为基础，对一级指标进一步分解，得出二级指标和三级指标。在确定第一、二、三级指标的过程中，我们主要参照经济合作与发展组织(OECD)的教育指标体系，比较多地参考了联合国教科文组织、世界银行等国际组织在进行教育分析时常用的教育指标，同时也经常比照我国进行教育统计时常用的一些指标。对于上述指标，我们根据本课题的研究目的进行选择，同时根据天津市的特点和特殊教育的特殊性，还创建了一些新的项目。
(二)指标的主要特征
在科学性与易用性原则的思维框架内，我们试图使本研究所创建的指标体系具有以下特征：
第一，指标体系的规模较大，因而包含了丰富的信息，能够比较准确地实现指标项目的具体功能。
第二，逻辑上层次分明，实际使用时可根据需要进行时间和空间重新编排而不至于混乱。
第三，既具有比较强的国际可比性，又与我国目前常用的教育指标最大限度衔接，在凸显我市特殊教育指标国际化的同时，又增强了指标体系的现实可用性。
与常见的教育统计指标相比，它可以更综合地反映一个国家或地区的教育状况，因此具有独特的价值。
三、指标的结构框架设计
以经济合作与发展组织(0EcD)的教育指标体系为主要参照，较多参考联合国教科文组织、世界银行等国际组织的教育指标，同时比照我国进行教育统计时常用的一些指标，我们设计了天津市完备的特殊教育体系的发展指标，它由分别代表“资源”、“机会”、“机构”和“成就”四个不同领域(一级指标)构成，这四个领域又被分解成47个二级指标，继而将二级指标再次分解为l75个三级指标。(参阅图1)
四、一级指标及其含义分析
(一)“资源”指标所体现的政策含义
“资源”指标包含财政资源和人力资源，用于考察政府的教育投入以及对其控制的强度。具体说来，本指标反映出社会的全部教育投入，以及用于发展特殊教育的专项经费占国家资源的比重、资金来源以及全部资金在各个教育层次的分布比例。在此基础上，通过比较，突出反映特殊教育方面投入的充足程度。这是体现政府对教育(尤其是对特殊教育)努力程度上的重要指标。
(二)“机会”指标所体现的政策含义
“机会”指标包含学生获得教育和发展的机会，反映各级各类特殊教育机构的办学规模和入学率。包含一切服务于特殊儿童的学前教育、义务教育、高中教育、高等教育，以及学历教育完成后的职业技术教育和非就业性的成人教育。通常将义务教育阶段理解为教育机会，义务教育后自第三级教育开始理解为发展机会。
(三)“机构”指标所体现的政策含义
“机构”指标包含学习条件与学习组织，指向全部特殊教育学校和其他任何能够为特殊儿童提供学习机会的组织。“学习条件”集中反映教育机构的硬件设施的拥有与使用状况；“组织”侧重反映教育机构的软件环境，重点是教师队伍和管理人员的状况。
(四)“成就”指标所体现的政策含义
“成就”指标包含教育质量及其影响，反映特殊教育的整体质量及其社会影响。其中包含：学前教育和康复教育的预期目标达成情况，初等教育和中等教育的保持情况，第三级教育学生的学习成绩和学业完成情况，第三级教育毕业生的就业与发展情况，以及从事上述各级教育的教师参与教育科研活动的情况。
五、尚待解决的问题
本研究虽然已经初有所获，不过尚未解决的问题还有很多，另有不少在研究过程中的新发现。集中表现在：
(一)教育指标体系的学理问题
教育指标的研制与开发如果离开对于指标原理的探掘和解析，则只能停留在“照猫画虎”的模仿层次，难以构建出经得起推敲的指标体系，在实践过程中也会时常遇阻。本研究虽深明此意，但精力所限，难以深究。这将是日后长期研究的课题。
(二)指标体系功能化
本研究的成果并非指向明确的某种指标体系，因此我们将其定位于“研究取向不确定”性质的指标。接下来还应该在得到具体指向的任何时候，将其按功能重新设计为“统计指标”、“评价指标”、“规划指标”或者“督导指标”。
体育课程的含义篇4
[关键词]大学英语学科教育理论视野学科教育学
学科教育学,是一门新兴的以学科教育为研究对象的教育科学,包括具体学科教育学和整体学科教育学。首先,学科教育学要明确学科教育的目标;其次,要研究学科划分,以及各学科之间、学科与非学科之间的关系;再次,是研究更具体层次的课程、教学、学习、评价等。相对于学科课程与教学论来说,学科教育学领域更广、层次更多、水平更高。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于整体学科教育目标和高等学校的总体教育目标的基础上,确定具体的学科教育目标,进而研究目标的实施实现与检测评估,这是非常有意义的。
一、学科教育学概述
1.学校教育、学科教育、非学科教育
学校教育的实施途径包括学科教育与非学科教育两种。(学科有两层不同的含义:一是学术学科,指人类知识体系中的门类,其英文称谓为discipline或academicdiscipline;一是学校学科,指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或schoolsubject。本文所论的学科,是指学校学科。)其中,学科教育是主要途径。两者之间互相联系,一定程度上可以互相转化。对于学科教育的研究大致经历了三个阶段:一是学科教材教法阶段;二是学科课程与教学论阶段;三是学科教育学阶段。每一阶段大致都经历了从对具体学科的研究到对整体学科的研究两个过程。
2.学科教育学
学科教育学在我国萌芽于20世纪末期,初步形成于21世纪初期,现在正处于基本形成与发展深化的阶段。学科教育学,概括地说,是以学校教育中的学科教育为研究对象的一门教育科学;具体地说,是以全面实现教育目的为目标、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、学科、课程、教学、学习、评价等全过程及其内在规律以及学科教育与非学科教育关系的一门教育科学。学科教育学要解答的问题主要包括:为什么教?为什么学?教什么?学什么?怎么教?怎么学?谁教?谁学?教得怎样?学得怎样?等等。
3.学科教育学视野
要很好地理解并运用学科教育学,就要区别教育与教学两个概念。教育是有目的地培养人的活动,包括教育者、受教育者和教育措施三个基本要素。教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。可见,教育相对与教学来说,是更为广义的一个概念。
以学科教育学的视野来研究学校教育中的学科教育问题,有利于学科教育的实施及学校教育整体目标的实现。
二、大学英语学科教育概述
1.大学英语:学科?课程?教材?
大学英语是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材?实际上,这需要讨论学科、课程、教材的含义问题。
什么是学科呢(本文所论的学科,是指学校学科)?学科指学校教育中主要教育内容的门类,其英文称谓为subject或schoolsubject。什么是课程呢?课程简单说是指课业及其进程,其英文称谓为curriculum。课程不仅是一种过程,一种结果,还是一种意识。即便只在学校教育领域中讨论,学科与课程也都有广义与狭义之分。从广义上看,学科与课程几乎可以划等号;从狭义上看,两者是有很大区别的。仅从广义上理解学科与课程是不够的,需要从狭义上对两者进行区分,才有利于研究的深化和实践的深入。在狭义层次上,有的学者持大学科观念,即认为学科大于课程,包含课程;有的学者持大课程观念,即认为课程大于学科,包含学科。根据理论研究及现实理解,在学科教育学领域,采用大学科观念有利于研究的深化与实践的深入,即应坚持学科大于课程,包含课程。而教材指的是教与学的材料,英文称谓为subject-matter或teachingmaterial。(教材通常被狭义地理解为教科书,英文称谓为textbook,这是很片面的。)在学科教育中,要以学科教育目标为宗旨,建立统一性与差异性相平衡的课程体系,开发与课程体系相配套的教材,实现学科知识系统的一体化。
那么,大学英语究竟是一门学科,还是一门课程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很显然,应该以学科教育学的视野,将大学英语视为一门学科。以这一观念为基础,才能进一步研究大学英语学科教育的目标、课程等系列问题。大学英语这一学科可以设置多门课程,设计多种教材,目的都是为了实现大学英语学科教育目标。(当然,大学英语学科也可以只设置一门名称为“大学英语”的整体课程。但有的大学英语学科教师误将教材名称作为课程名称,反映了对这一问题认识不深。)
2.大学英语学科教育目标论述检视
大学英语学科教育是高等教育的一个有机组成部分,大学英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
大学英语学科教育现行的纲领文件是《大学英语课程教学要求》。(笔者认为,文件名称中的“课程”应作广义理解,即等同于“学科”。)《要求》指出:大学英语的教学目标是培养学生的综合运用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行有效的交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语学科教育的要求分为三个层次,即一般要求、较高要求和更高要求。
2001年启动的新一轮基础教育课程改革提出新课程的三维目标是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这对于高等教育学科(课程)改革是具有镜鉴意义的。以此检视《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求,很大程度上仅限于知识与技能层面,对于过程与方法层面的目标与要求不甚明确,对于情感态度与价值观层面,更是几乎没有涉及。这正是学科教育学在学科教育目标方面需要重点研究的。
三、大学英语学科教育的学科教育学视野初探
1.大学英语学科教育学的理论框架
就具体学科教育学而言,首先,要研拟科学、全面的学科教育目标;然后,要研究具体学科的课程、教学、学习、评价以及与其它学科教育、非学科教育之间的关系。以学科教育学的视野研究大学英语学科教育,建构大学英语学科教育学,须探讨大学英语学科教育如何在服从和服务于高等教育方针、目标、任务的基础上,确定具体的学科教育目标,进而要研究目标的实施实现与检测评估。
《中华人民共和国高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”可见,《大学英语课程教学要求》所提出的目标与要求不够全面,没有对大学英语学科教育的育人目标与任务做明确规定。
学科教育目标,是大学英语学科教育学理论框架中的基础部分。大学英语学科教育学理论框架还应包括如下方面:大学英语学科教育理论基础(语言学、教育学、心理学等)、大学英语学科教育课程论(研究课程体系设置、教材体系设计等)、大学英语学科教育教学论(包括教学模式研究、现代教育技术应用等)、大学英语学科教育学习论(包括学习策略研究、学习心理研究、自主学习研究等)、大学英语学科教育评价论(包括教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价、管理与考试改革研究等)、大学英语学科教育研究方法论等。
2.大学英语学科教育当前亟待解决的重点问题
以学科教育学的视野,在大学英语学科教育学理论框架的指导下,检视当前的大学英语学科教育,值得研究在此领域存在的如下一些亟待解决的重点问题。
(1)大学英语学科教育目标不尽科学、全面的问题。上文已做论述,在此不再赘述。
(2)大学英语学科教育课程体系不够健全、合理的问题。这一方面,有指导文件上面的不足,比如,在《大学英语课程教学要求》中就出现了“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程”、“各高等学校应……设计出各自的大学英语课程体系,将……必修课程和选修课程有机结合”、“大学英语课程是……一门语言基础课程”等这样不一致的表述,这必然导致认识与执行的不到位。另外,还有各高校实际师资与经费等方面不适应新要求、新挑战的问题。
(3)大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育不协调的问题。当前的情况,大多是大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育各行其道,甚至互相冲突。事实上,大学英语学科教育课程与专业英语学科教育课程等其它学科教育课程及非学科教育应该是协调统一的,一定条件下还可以互相转化。
(4)大学英语学科教育教学与学习脱节的问题。教学与学习本应该是一个紧密联系的整体,以教师为主导和以学生为主体是辨证统一地促进学科教育目标实现的保障。但是,在教学与学习模式多元化的背景下,大学英语学科教育教学与学习却在很多方面出现脱节。
(5)大学英语学科教育评价机制方面的问题。这方面的问题突出表现在各高校对于大学英语学科教育的认识与评价方面。伴随着国家大学英语教学改革的开展,全国大学英语四、六级考试改革也开始推行,并出台了新的四、六级考试大纲。此次考试改革意图避免过去只给成绩合格考生发放证书所引起的多方面弊端,改采全面发放成绩报告单的办法。但实际上,四级考试之后报考六级考试的资格线,事实上成了新的四、六级合格线。许多高校为了追求所谓的大学英语教学质量,忽视大学英语学科教育总体目标,片面追求四级考试通过率,使得大学英语课程变成了大学英语四、六级课程。相应地,在大学英语学科教师教学评价、学生学习评价、学科课程评价及相关教务管理等方面,采取唯一的四、六级考试导向与标准,这是非常不利于大学英语学科教育目标乃至高等教育总体培养目标的实现的。
四、结语
在学科教育学的视野下研究大学英语学科教育,实际上是要求进行科学、全面的学科教育与学校教育,促进高等教育目标、任务的实现。大学英语学科教育应该树立科学、全面的学科教育目标,并在大学英语学科教育学理论框架的指导下,去解决当前在此领域存在的一些亟待解决的重点问题,并推动大学英语学科教育学理论的真正建立。只有这样,才能促进大学英语学科教育乃至整体学科教育、学校教育和高等教育目标的实现和质量的提升。
参考文献:
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体育课程的含义篇5
一、国学教育现状
随着国学一词的出现，掀起了一阵“国学热”的狂潮，那么，在小学阶段的国学教师对学生的要求只是要学生将课本中的内容背诵下来，并未向学生解释国学的含义，学生对于国学也只是停留在背诵学习的基础上，往往只是知道其中有哪些词，有哪些句子，但却不知其真正的含义，这样的教学方式只会让学生觉得枯燥，让学生觉得乏味，学生只是一味地被动学习，这样的教学根本不会有大的收获，有时候还会适得其反。
（一）课程选材不合理
在国学教育的选材当中存在着巨大的问题：教师在教学中有时只会按照自身的要求去选择教学材料，学生对于教师选择的材料会很陌生，学生不容易懂，很多教师往往不根据学生的需求选择教学材料，忽略了学生的需求，学生处于被动学习的状态，学习的积极性也会大打折扣，再加上教师本身缺乏对国学的认识，不能很好地将文中的深层含义传递给学生，导致学生在国学课堂中没有重点，只是背诵课文，久而久之，学生学习国学的热情也会大大降低。
（二）教师自身对国学的概念认识不清
许多教师自身对国学的概念认识不够清楚，教师只觉得国学经典也就只是《三字经》《弟子规》《论语》《百家姓》《千字文》等这些书籍，教师在教学中仅仅将教学定位在这些文学当中，选材也只是使用这些书籍当中的文章。殊不知国学还有很多的名著，如《山海经》《尚书》《春秋》《左传》《战国策》等书籍，因此，很多教师对国学的认识不够充分，不够明确。
二、提升国学课的教学有效性
（一）合理选择教材
小学生由于心智还不成熟，因此，教师在选材的时候要依据学生的需求，依据学生的素质来选材，教师要以学生为主体，学生是学习的主体，教师是引导者，教师要让学生意识到他们才是真正的学习者。教师在国学教育中要注重激发学生学习国学的兴趣，让学生带着兴趣学习，教师本身也要积极补充知识，对自己不懂得问题及时的进行查阅，在教学中要将学生不懂的知识解释给学生听，而不是随意地让学生自己解释，这样只会误导学生。小学教师在国学教学中要采取适当的教学方法，让学生积极、主动地参与到课堂当中，这样才能有效地提升课堂教学的有效性。
（二）教师对国学要有一定的认识
教师在教学中要紧跟时代的步伐，抛弃传统的教学模式，使用新课改当中的教学模式，认识到国学教育的重要性。国学代表着中国的传统文化，教师的职责便是教书育人，教师要引导学生从小树立正确的人生观、价值观和社会观。教师在教学过程中，要认识到我国的国学是很丰富的，有很多的经典名著，教师在教学中要充分利用多媒体网络资源，丰富学生的知识，同时也为学生创设轻松、愉悦的教学氛围。
三、教学过程中要诵读结合
体育课程的含义篇6
关键词：体育社会学；特殊体育；特殊需要群体；教育对象
中图分类号：G80-05文献标志码：A文章编号：1006-7116（2017）01-0007-05
Abstract：Bycollating，comparingandanalyzingadaptedphysicaleducationrelatedinformationathomeandabroad，theauthordissectedthedesignation，meaning，educationobjectandessentialcharacteristicsofadaptedphysicaleducation，andputforwardthefollowingopinions：1）itisinaccuratetointerpret“AdaptedPhysicalActivity”or“AdaptedPhysicalEducation”usedinEuropeanandAmericancountriesas“适应（性）体育”，while“特殊体育”conformstoChineserealityandlanguagehabit；2）theeducationobjectofadaptedphysicaleducationischangingfrom“peoplewithdisabilities”to“peoplewithspecialneeds”，forwhosedefinitionstheclassificationstandardof“fitnessdisadvantageouspeople”canbereferredto，suchpeopleshouldalsoincludepeoplewhosesportsskilldevelopmentisretardedandwhosesportsabilitiesaresignificantlyinterior；3）adaptedphysicaleducationisadisciplinehavingaphysicaleducationguidancecurriculumcarefullydesignedforthedevelopmentofindividualswithspecialneeds，andbasedontheevaluationofindividualcomprehensiveconditions，providesthemwithnecessaryskillstoenrichtheirleisureandentertainmentlifeandsportsexperience，soastoenhancetheirphysicalstamina，healthandlifequality；4）theessenceofadaptedphysicaleducationisthattheeducationobjecthasuncertainanddynamiccharacteristics，dedicatedspecialeducationdesignmustbeadoptedtomeettheindividualizedneedsofpeoplewithspecialneeds.
Keywords：sportssociology；adaptedphysicaleducation；peoplewithspecialneeds；educationalobject
特殊w育作为特殊教育的重要组成部分，对于特殊群体康复身心、增强体质、提高生活的信心与勇气等都具有重要意义[1]。为了使他们能公平地获得适合其身心特点与需要的自我健康管理与适应性体育知识，提高他们平等、充分参与社会生活的能力[2]，2007年世界特殊奥运会和2008年残奥会的召开使得世界的目光齐聚中国，中国的特殊体育研究也呈现出一片繁荣的景象。然而，通过对国内外近几年相关文献的梳理发现，到目前为止对特殊体育的概念和教育对象仍没有明确界定，也未能形成共识。特殊体育邻近概念的交叉混用以及对其教育对象本质性认同的偏差和不确定性，折射出教育理念的滞后和课程定位的混乱。人本主义、生命关怀、融合教育等理论的弘扬以及对国外适应体育理论借鉴与引进，使原本模糊的特殊体育概念、对象、本质及其边界更加混淆不清。因此，有必要厘清特殊体育的发展脉络，从与欧美国家特殊体育的对比中重新审视其名称、对象、概念和本质。
1美国特殊体育（教育）的名称与含义辩析
与有关特殊体育相关或相近的名称，受不同历史、文化、语言和环境的影响而变化，主要有以下几种：医疗体操（medicalgymnastics），医疗体育（therapeuticexercise），矫正体育（correctivePE），康复（保健）体育（rehabilitations），残疾人体育（sportsfordisabilities），特殊体育（教育）（specialPE），适应体育、调适体育（APE、APA），全纳体育、融合体育（inclusivePE）。作为特殊教育和学校体育的下位概念，以学科课程命名的国内主流是康复（保健）体育，学术研究领域称为特殊体育教育和特殊教育学校体育，而竞技运动领域称之为残疾（残障）人体育竞赛。近年来，特殊奥运会和残奥会在中国的召开，也极大推动国内特殊体育研究，部分学者谋求与国际的接轨，将美国“AdaptedPhysicalActivity”（APA）或“AdaptedPhysicalEducation”（APE）译成“适应（性）体育”或“调适性体育”并同时引入国内，相关方面的研究也呈现出一片繁荣景象。但是要论证“适应、调适体育”是否准确，首先得从APA与APE的含义与关系以及APE与常规身体教育关系说起。
1.1美国特殊身体教育（APE）与特殊身体活动（APA）的含义及相互关系
含义是理论建构的起点，应该规定这一领域的规模和目的，划定知识基础和实践之间的界限，阐明此领域的本质和服务的目标人群。APE是1952年由美国健康、体育和休闲协会（AAHPER）首次提出，指“在隔离的环境中为不能参与普通身体教育的学生提供以学校课程计划为基础的多样化身体活动”[3]。美国残疾人体育与休闲联盟（NCPERID）认为APE的含义为“调整的或改进的身体教育，以满足动作技能发展迟缓儿童的个性化需求”[4]。美国各州对APE也有不同释义，如加利福尼亚州将APE认定为专门的或调整过的身体教育课程，以满足有特别需要（发展性和矫正性的指导）而不能参加一般身体教育活动的学生个人[5]；科罗拉多州将APE认定为为满足有独特需求的残疾学生专门设计的指导与教育，主要包括在教室、家庭、医院和其它场所实施的身体教育指导[6]。他们的共同目的是以各种经过特殊设计的身体活动为教育手段，通过提高身心障碍者、病弱者和有特殊体育需求者的身心健康和生活质量，使之在社会和认知情感等方面得到发展。
1973年，国际特殊体育联盟（IFAPA）成立并提出涵盖范围更广的术语APA，含义为“是基于促进个体与生态环境的互动，以改善生活质量为目的，以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系，其实践领域涉及体育教育、休闲娱乐、运动竞赛和运动康复”[7]。在2004年进一步强调，APA是一个跨学科的知识体系，包含但不限于身体教育、运动、娱乐、舞蹈、创造性艺术、医药和康复。Reid对APA与APE的相互关系进行了系统研究，他认为APE是基于学校多样化的课程活动，APA是分析运动的学科，可见他们的主要争论点是课程与学科的差别。在西方世界，APA是APE的拓展和延伸，两者的主要区别不仅是参与场所的改变（从学校到家庭、社区和社会），还在于特殊服务和支持系统，APE也从一门课程发展为跨学科的知识体系。
由此可见，APE在美国是经医疗体操、矫正身体教育发展而来的基于学校的课程计划，是为满足有动作技能发展迟缓儿童的个性化需求而调整或改进的身体教育；APA是由APE而发展起来的包含身体教育、休闲服务、娱乐竞赛、运动康复等内容的学术研究领域或跨学科的知识体系（国外对APA的含义并没有形成一致性的观点）。因此，APE是APA的重要组成部分，也是APA的先驱。国内有不少文献将APA与APE混为一谈，都翻译成“适应体育”，或认为APE是APA的内容之一，所以APE来源于APA，这样的观点是不正确的。结合我国实际以及为了更好地与国际接轨，特殊体育应有广义和狭义之分。广义特殊体育对应美国的“特殊身体活动”（APA），狭义的特殊体育指针对特殊需要的儿童、青少年学生的体育教育，对应美国的“特殊身体教育”（APE）。这里的理解只能是比较接近，而无法完全对应，关于中国“体育”与西方“physicaleducation”“sports”等词含义与区别的辩论持续30年，卷入这个争论只能使特殊体育更加模糊不清。国内外许多学者似乎对“AAHPER”、“NCPERID”和“IFAPA”等机构和组织给出的含义、对象和研究范畴较为迷茫，不同学者对此认识也不尽相同，直接导致国内相关文献在概念、名称上的混用。然而，我们在梳理各州特殊体育教育纲要时发现，美国的教育部门在制定相关法律、条例和规定时，则更倾向于参考“NCPERID”对APE概念和属性的界定。APE的先驱人物Sherrill[8]认为，APE与APA概念的演变源于不同时代视角和思维方式，它是一种社会化构建，是文化信仰和价值观的产物，支持人与人之间个体的差异以及人与社会的交互作用，反映了社会在一特定时期看待残障群体的态度；它具有动态性特征，所包含的内容随着社会认知的发展也变得逐渐丰富。
1.2美国APE与APA名称解读
APE在美国是根据一般身体教育提出来的，所以对“A”即“adapted”的理解成为对APE名称解读的关键。国内采用“适应体育”一词主要受台湾“适应体育”和“融合式体育”的影响，国内有学者根据词典的含义将“adapted”理解成“适合的、适应的”，认为“适应”是协助个体与环境有效互动的过程[9]，甚至认为来源于所谓的“适应理论”。国内研究特殊体育的吴燕丹[10]认为，“适应一词是一种被动、消极的接受状态，由于外界条件变化，所以自身不得不改变，缺乏主动、积极去应对环境的态度”，“单纯的适应具有局限性和滞后性，无法全面和及时的解决问题。”她提出了“调适性体育”，认为“调适”代表着一种积极的、正向的态度，是课程的实施者、参与者双方或多方的一种主动融合，对于特殊需要学生来说，自我主动调适比被动适应更为重要[10-11]。无疑，“调适体育”突出“调”即调整之意，更加接近美国APE的真正含义，在名称上比“适应体育”更加准确和贴切，遗憾的是她没有独树一帜和继续坚持，而是被“适应体育”同化。而且，从这两种主流观点可以看出，无论是“适应”还是“调适”都是受我国传统“矫正”“保健”“康复”等功能性名称的影响，试图从名称上理解其功能，其目标指向侧重于生理功能的恢复与养护。然而，在查阅美国几个相关联盟、官方的教育性纲领文件时，发现对“adapt”的解释是“modify、adjust、alter、change”，“adapted”意为“修改的、调整的、改进或改变的，部分州称之为“speciallydesigned”即专门设计的，其目的是适应特殊需要人群的需求，其核心词义为“调整或修改”，而非“适应的”（adaptive）。部分州（如纽约州、科罗拉多州）在纲要中明确提出，不应将“adapted”理解成“adaptive”即适应的、适合的。然而，我们则试图将上述含义融入到APE中，认为是“改进的身体教育或调整的身体教育”。这其实与20世纪末我国学者提出的“竞技运动项目的改造”较为类似，只不过前者“改造”的主要目的是去竞技化，主要改造项目内容规则，使之适合广大学生的需求。这里所指的“调整、改进”更全面，称之为“PAPTECA”模式，即调整“计划、评估、准备、教学、咨询、评价、合作和支持”，目的是符合特殊学生个性化发展的需要。如把“调整”理解成“适应”，明显没有抓住词汇的核心含义。然而，我们将“APE”理解成“调整体育教育”或“调适体育教育”，似乎又不太符合中文的语言习惯。
综上所述，对“APE”的理解在未找到合适名称之前，称之为“特殊体育（教育）”较为合适，毕竟它的上位概念还是“特殊教育”，而不是“适应教育”或“调适教育”。华人学者张加贝在对美国特殊体育的内涵与外延的分析中，将“APE”与“SpecialPE”一同理解为“特殊体育教育”，在美国北部以Dunn和Leitschuh为代表的学者和部分州一直以“SpecialPE”出现在教育法案与教科书中。对于“APA”可以理解成“特殊身体活动”，其包含的范围比我国广义的特殊体育还要广泛，是综合的学科知识体系，也有理解成“学术研究领域”，其包含的服务包括身体理疗、休闲娱乐等内容，可为我国特殊体育的发展作前瞻性研究借鉴与尝试。
2特殊体育的教育对象
特殊体育教育与传统体育教育的主要差别在教育对象上。欧美等国家特殊体育教育的对象是有特殊需要的群体，主要包含两类人群：一是残疾和身体活动受限的特殊人群。《国际功能、残疾和健康分类》从身体、个人与社会3个方面对身体结构、功能与残疾产生的环境进行科学分类，认为残疾与功能受限是个人的特征表现，是由人与环境的交互作用所导致的健康与健康相关问题。残障不再是单一的个人因素，而是一种个人与社会生态环境的复合状态；作为损伤，其活动受限，是参与受限的涵盖性术语，也专门指活动受限[12]。活动受限意味着由专门指定的专家以一定的目标、可测量的标准为依据，来决定某人可以获得特殊的服务、课程、支持和资助，而这些活动包含智力的、社会的、情感的身体机能或者他们的互相组合，而限制来自于受损的身体功能、结构与活动需求本性以及社会参与障碍之间的交互作用。二是动作技能发展迟缓的学生：美国学者对不同年龄阶段儿童青少年学生的动作技能发展有着深入研究，在众多的著作中从幼儿的伸够与抓举到青少年大肌肉群动作技能发展的模型都有具体的测试与评价标准。因此，经过干预仍不能矫正的动作技能发展迟缓的学生，在经过专职人员的评估后认为他们在体育课中不安全或不能获得成功，就必须接受特殊体育教师专门设计的体育课程教学指导、理疗和服务。在我国，对青少年学生动作技能发展规律的研究比较迟滞，没有相关的测量与评估标准，对于活动受限与动作技能发展迟缓的学生往往是和普通学生一样接受常规体育教育。对他们来讲很难在体育活动中找到成功的感觉，常常是体育教学伤害事故的高危人群，是体育教学过程中的弱势群体。鉴于我国特殊体育仅对残疾人群做出了规定，而对体弱、伤病等没有给出具体的界定标准，周二三等[13]根据欧美国家和我国特殊体育教育的实际情况，提出了满足一个充分条件和两个基本标准的“体质弱势群体”的概念，即身体患有不宜参加剧烈体育运动的疾病或有残障的人群。两个基本标准，一是《国家学生体质健康标准》测试在59分以下的人群，二是BMI
3特殊体育（教育）的概念与本质
特殊体育教育与常规的体育教育在定义上并无本质差异，其共同点都是重点发展学生的全面技能和促进积极的身体活动，提高生命质量。主要区别除了教育对象外，特殊身体教育是基于认知、技能以及个人与社会的发展，为有特殊需要的学生提供具有发展性的个性化教育，趋向于获得更多的调整和改变以适应学生个性化的需要，在不同的环境中给学生特别的帮助如一对一的指导。华人学者张加贝[14]认为，特殊体育具有5个属性，即教育对象的特殊性，教学的个案化、多课堂、适应性以及学科的综合性，这也是特殊体育区别于其他体育学科所特有的属性。美国从20世纪50年代的“特殊身体教育”发展为今天的“特殊身体活动”，在教育对象、内容和所包含的领域都得到了极大的发展，其含义也与教育对象的认定、文化信仰以及价值观的差异有一定关联。目前，美国基于学校的特殊体育教育被看作是一种职业推送服务，受到联邦和各州的法律保护，是特殊体育活动的主体。在我国，特殊体育主要是作为一门学科，属于教育的范畴，特殊教育和体育是其上位学科。可见，对于特殊体育的认识更多的是一门学科，其本质在于教育对象存在着不确定和动态性特征，以专门的特别的教育设计满足特殊需要群体的个性化需要。
国内学者对于特殊体育概念的界定，主要说法有：“特殊体育是为各类有特殊身体需要的人群进行符合其身心特点的体育教育”[15]。卢元镇[16]认为，特殊体育就是残疾人体育，指在听力、视力、言语、智力、肢体等方面有缺损者，通过身体练习以增强体质、促进健康、帮助康复、培养意志品质和生活自理能力为目的，所进行的体育活动。台湾学者指出，特殊体育是为所有身心障碍或病弱学生所设计的体育课程，通过这一课程，身心障碍或失能学生可以享受较高品质的运动或身体活动，进而促进身心方面的发展[17]。从上述特殊体育的定义来看具有共同的特征，无论是一项体育活动、知识体系、课程，或是一门学科，都试图对学生特殊群体进行干预以达到康复身心、提高生活质量的体育教育目的，其最终目标是通过体育最大限度完善对身体缺陷功能的补偿和实现自我超越。然而，以上定义却未体现出特殊体育的本质属性即“特别设计的个性化教育”。对特殊体育的定义应从教育和文化两个范畴来认识，即既要重视教育对人的培养，又要从社会文化的视角反映出体育对社会发展的贡献，还要考虑到我国国情并与国际接轨。本研究参考借鉴杨文轩、陈琦在《体育原理》中对体育概念的定义方法，将特殊体育定义为：一门为有特殊需要的个人发展而精心设计的体育教育指导课程的学科。这里所强调的特殊体育的本质内涵：“个人发展”指学生的个性化需求；“精心设计”指对常规体育教育的调整和改进，做出特别专门的设计。