教育学的概念范例(3篇)

教育学的概念范文篇1

[论文摘要]本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

教育学的概念范文

关键词:教育信息化;概念内涵;社会学的视角

在信息社会来临的今天，教育信息化是一个重要的概念，对它的不同界定，反映了界定者所持的不同理念，而这些不同的理念又影响着人们的教育实践。对教育信息化概念的正确厘定，实际上是在匡正我们的不当理念。所以对教育信息化进行科学的界定，对于我国教育信息化的健康发展十分重要。

一、教育信息化

一个技术化了的概念教育信息化这一概念来源于“信息化”，这里存在一个合理的逻辑是，教育系统只是整个社会系统的一个子系统，整个社会的信息化理所当然要把教育信息化包括在内。所以学界对教育信息化的界定可以说是直接或间接地受承于人们对信息化的理解。

一般认为，信息化一词起源于20世纪的日本[1]。关于信息化，有许多不同定义，科技哲学专家鲁品越等在《中国未来之路———信息化进程在中国》中认为:“中国把信息技术在经济生活与社会生活上的推广应用，称为‘信息化’。”[2]这无疑表明在中国把信息化等同于信息技术的使用这种观点大有市场。对信息化过于技术化的界定深深地影响了人们对教育信息化的理解。

由于教育信息化一定会涉及许多具体的机器和信息技术在教育中的应用，这也就使得人们多以机器论和技术论的范式来理解教育信息化及其目的，以为教育信息化就是实现CAI学习、实现网上远程学习，就是以专门机器取代老师授课，就是以电子教材取代纸本印刷的教材等等，并且只是以效率性和省力性作为评价教育信息化的标尺[3]。学界教育信息化界定的技术化倾向十分明显，仿佛只要把信息技术加以使用就可以实现我们人类的目标。但是，我们不可否认，信息技术的发展和推广使用是信息化的发端，如果没有信息技术的发展和应用，我们何谈信息化?也就是说，信息技术对于信息化十分重要，但是信息技术并不是信息化的一切，它不是信息化的所有内涵。信息技术的发展和应用，其终极追求是为人类社会的福祉服务的。怎样发展和利用信息技术才能更好地为人类社会的发展服务，才能有利于人类文明的进步，这需要以社会学的视角来进行审视。

二、教育信息化的技术化界定与教育信息化的困境

为什么对教育信息化的界定会影响教育信息化的实践呢?这是一个并不难理解的问题。因为在每一种对教育信息化的解读背后都有一种解读者自己的理念。如果解读者把教育信息化认识为从物到人或从人到物的一个整体的系统在教育领域的变迁，那么她(他)的这种理念就会使她(他)在教育实践中不会或只从某一方面孤立地从事教育信息化行为。相反地，过分技术化地理解教育信息化，其背后的理念会使人们以为信息技术就是教育信息化的一切方面，信息技术的实现就是教育信息化的全部内容，以为信息技术提高所谓的教育效率就是教育信息化的终极目的所在。正是从理论上我们没有能够正确澄清，因而使我们的教育信息化实践陷入了很大的困境之中。

首先，信息技术课程在学校中受到冷落。按理讲，青少年学生一般会对信息技术有浓厚的兴趣，一方面因为信息技术对广大学生来说是一个新鲜事物，年轻人有着天生的好奇心，所以信息技术对学生应有不小的吸引力;另外一个方面，信息技术，特别是网络拓展了学生的认识空间，它不像传统的纸本印刷教学材料，它能提供许多视频和音频以对学生产生视觉和听觉上的冲击。可是在现实的校园中，不管中小学，还是大专院校，信息技术课程学生不愿意学，老师不愿意教，这种现象已不罕见。个中原因是什么呢?我们认为，这与我们对教育信息化理解上的偏差相关性很大。大多信息技术课程，教师以为教授给学生的只是信息技术，于是没有注重对学生信息意识和感情的培养。学生没有了对信息的出自内心的热爱，于是在过了最初的好奇期后，就对信息技术这个冷冰冰的东西不可避免地产生了疏远感。

其次，信息技术与教学的整合也是一个老大难的问题。如果能够正确使用，无疑信息技术能够提高教学的持续的有效性。可是现实中，信息技术始终难以得到整合，似乎信息技术永远是传统教学以外的另外一张皮。关于对信息技术的课堂整合，国内外有过许多的研究，可是对实践的成效不大，于是就出现了许多昂贵的信息技术设备购置后大量闲置的情况，老师不愿意用，学生也不喜欢。这种现象的出现与把教育信息化简单地信息技术处理有关。信息技术与课堂教学的整合是一个涉及到教学双方的心理、意识、情感等诸多方面的问题，不单是信息技术的先进与否的问题。

再从教育信息化制度层面来考虑。在教育信息化建设方面，为了建设的有效性，我们肯定要在制度上提供一定的供给。但是，对教育信息化的技术化理解使我们在这一方面供给不足。在一所学校里特别是在大学里开展教育信息化建设，需要有各个部门的参与，需要整合各个部门的力量;学校信息化(建设)管理有高度的专业性，它不仅要懂信息技术，而且还要掌握管理和教育方面的知识。可是，现在许多学校主管信息化建设的领导要么是技术出身，不懂管理和教育;要么是只懂管理，不懂教育和技术;或者是别的什么情况，反正信息技术、管理和教育都在行的信息化建设主管是少之又少。这种情形下，就容易导致学校信息化建设过程的战略规划性不强，甚至出现战略规划失误，资源浪费严重等现象。更有甚者就是直接导致信息化项目建设的失败。我们都知道，学校信息化建设由于与高科技信息技术密切相关，它涉及的资金往往不是小数目，动辄几十万甚至上千万元人民币。所以在我国教育资源配置不够充裕的今天，这些巨大的浪费犹为触目惊心。另外，信息化建设项目竣工后，一些学校由于种种原因致使许多设备闲置或者得不到充分利用;还有在项目建成后，设备维护管理上也常常出现不少问题。在这种情况下，我们就需要向国外信息化建设成功的高校学习，在制度安排上积极作为，在高校中设立CIO（CIO是ChiefInformationOfficer的缩写，一般译作首席信息官。美国权威的《CIO》杂志将其定义为:“CIO是负责一个公司(或企业)信息技术和系统的所有领域的高级官员。他们通过指导对信息技术的利用来支持公司的目标。他们具备技术和业务过程两方面的知识，具有多功能的概念，常常是将组织的技术调配战略与业务战略紧密结合在一起的最佳人选。）体制。在信息化发展最好的美国已经有许多高校设立了CIO职位和体制，以此来从总体上对学校的信息化建设负责，但在大部分中国高校内还没有[4]。为什么国内在高校中设立CIO困难重重，这恐怕还得从人们对教育信息化的技术化理解这里找原因。人们往往认为教育信息化只是一个简单的技术问题，我们没有设立CIO体制的必要，也不可以给CIO那么高的地位、权力和资源。

另外，在学校教育信息化的推进过程中往往会在许多部门遇到不少的阻力。例如，在公立高校中推行办公自动化系统(OA)过程中，需要高校中各个院系和部门的全力配合，这些配合包括各个院系和部门相关系统的数据输入与经常性更新，各个院系和部门的OA使用人员的系统培训，各个院系和部门对OA的积极使用等等。可以说各个院系和部门的配合支持是一套OA系统成功开发和有效推行的基础。可是，现实中这方面却存在着很大的阻力。

一方面是原有的激励机制对教育信息化的不支持，另外是教育信息化建设本身也是一项改革，它必然会损害某些人的利益。其实，这些凸现的是两种文化———信息文化(什么是信息文化下文再作阐释)与工业文化的冲突问题。为什么会有这两种文化的冲突，我们认为这也与我们片面地技术化地理解教育信息化、在教育信息化过程中只重视技术层面有关，我们忽视了信息文化的培育。

最后，对教育信息化的技术化解读也影响了我们积极正确的信息行为的实施。上面所述的教师与学生对信息技术的疏离使信息设备的闲置，有关院系和部门在教育信息化过程中的不作为等等都是这方面影响的体现。

由上分析可知，对教育信息化的技术化的片面理解及其背后的理念影响我们教育信息化的良好发展。我们需要用更广的视角———社会学的视角来界定教育信息化，并提出一个可以操作的分析框架。

三、人类文明的第二次转型与信息化的社会学界定

20世纪中期，人类社会出现了一次大的转型，这就是信息社会的到来。人类社会在信息技术的飞速发展和推广使用的影响下，社会生活的方方面面都发生了重大的改变。纵观历史，在某种意义上人类社会存在着两次重大的历史转型:第一次是从农业社会转型到工业社会，第二次则是从工业社会转型到信息社会。三种不同的社会形态对应着三种不同的文明:农业社会与农业文明;工业社会与工业文明;信息社会与信息文明。所以人类历史上两次社会形态转型也就是两次文明的转型。

在上面所展现的社会转型的社会学视野里，再来讨论信息化的概念，我们认为，信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展，并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程。

对于以上这个界定，需要有进一步的阐释。首先，所谓信息文化，指的是“人们借助于信息、信息资源、信息技术，从事信息活动(广义)所形成的文化形态，它是信息社会特有的文化形态，是信息社会中人们的生活样式”[5]。其次，文化与文明是有着一定区分的两个概念:文明是一个正向的概念，而文化可能是正向的，也可能是负向的，它有两种可能;文化这一概念的外延要大于文明的，文明一定是一种文化，而文化则不一定会成为文明。第三，再来看看信息化与信息社会的关系:(1)信息化是实现信息社会的手段，只有通过不断地信息化，社会的信息化程度才能加深，也就是信息社会的实现程度才能提高。(2)实现(成熟的)信息社会是信息化的目的，信息化这一过程的指向是(成熟的)信息社会。正如上文所述，在20世纪中叶人类社会就已经进入了信息社会，但是，相比较而言，这个信息社会还不是信息化程度很高的和成熟的信息社会，它是一个初级的信息社会，也就是说相对于人类社会将拥有的整个信息文明而言，这才是一个开端，信息文化的衍生和发展才刚刚开始，信息文明也还处于发展起步中。第四，为什么要站在人类社会文明转型的高度来界定信息化这一概念?因为信息化本来就是人类社会文明发展的一部分，而且从这一视角的界定会给我们一个更加清晰和更加完整的信息化分析框架。

四、从社会学看教育信息化的概念内涵

有了以上研究分析的铺垫，教育信息化概念内涵的得出也就水到渠成了。所谓教育信息化，指的是在教育系统内由于信息技术的广泛使用而引起的信息文化衍生、发展，并培育信息文明的过程。

其实关于教育信息化概念内涵的省思，国内学者已有一定的进展。这里我们仍要追问的是教育信息化概念内涵中的一个重要问题:教育信息化的目的是什么?教育信息化的终极关怀是什么?我们认为，教育系统信息技术的利用只是手段，它并不是教育信息化的终极目的。我们一些研究认为教育信息化就是信息技术在教育系统的应用，这是把教育信息化的手段作为了教育信息化的目的，这种界定及其理念对现实的不良影响在上文已有叙述。还有，提高教育效率又是不是教育信息化的目的呢?当然教育信息化必然会提高教育效率，但是提高教育效率不是教育信息化目的的全部，或者说不是教育信息化的主要目的。（关于教育系统的效率问题，一方面是“公立学校对效率的不敏感”(这是北京师范大学教育学院比较教育研究所曾晓东博士在授课与讲座中所使用的表达方式);另一方面，效率问题并不是教育系统所面临问题的全部。与后一方面相关的论述请参阅:李猛.大学改革与学术传统:现代中国大学的学术自主问题.甘阳等编.中国大学改革之道.上海:世纪出版集团，上海人民出版社，2004，第1213页)。）我们认为教育信息化的目的是要通过对信息技术的利用，带动教育系统内的各个方面的变动;借助信息技术的广泛应用带来的信息文化的衍生和发展，来培育信息文明。所以教育信息化的目的不是信息技术的使用本身，信息技术的使用本身只是手段，我们追求的应该是培育高度的信息文明。那么培育信息文明又是为了什么呢?为了人类福祉的最终实现，这也就是教育信息化的终极关怀。

我们再以发生学的方法来剖析教育信息化实现其终极目标的过程。其中存在着三个阶段:首先是信息技术在教育系统的使用，其次是信息文化的衍生与发展，最后是培育出高度的信息文明和实现人类福祉。

根据上面的“教育信息化的社会学发生图”，我们再来作进一步的分析。在作为社会子系统之一的教育系统的外部，信息技术的发展是教育信息化发展的源头。没有信息技术的发展，教育信息化就成了无本之木，无源之水。而从信息技术的发展到信息技术在教育系统中的应用，这是一个技术社会化的过程。所谓技术社会化，指的是“在社会的整合与调适下，使技术成为社会相容技术的过程”[6]。我们所追求的是对信息技术在教育系统内的合理使用，也就是信息技术的良性社会化。另外一个方面，信息技术对教育系统的影响是一个渗透过程。谈到“渗透”，我们自然会提及“信息渗透理论”。加拿大GAMMA小组和基蒙·瓦拉卡基斯把“信息渗透”定义为:“所有领域内的人类活动，包括农业、工业、商业和通信业，越来越被高技术信息机器所渗透或取代的过程。”接着，他们对这个定义还有三点阐释:第一，是他们认为最为重要的一点，信息渗透过程不只是局限于通信活动;第二，“渗透”意味着信息技术以某种方式介入人类活动，其介入程度甚至可以达到完全取代人类;第三，渗透活动须由信息技术或机器完成[7]。对以上的界定和解释，我们认为有一点必须在我们研究的基础上加以改正，那就是所谓的高技术信息机器，无论它多么尖端，它只是对已有的人类活动有程度不同的渗透，而不会完全取代人类的作用。虽然在某些领域某些活动已经高度智能化了，甚至完全取代了人类，但从总体上看，人类完全被信息技术取代是不可能的。还有，我们需要强调的一点是，信息技术与教育系统之间，不只是信息技术对教育系统的渗透和影响，在另外一个方面，教育系统会反作用于信息技术的发展。教育系统本来就是信息技术的一个重要研发基地，从这种意义上讲，教育尤其是高等教育会对信息技术产生直接的影响;另外，教育系统的文化与文明也会反作用于信息技术的发展。

教育学的概念范文

【关键词】技术；教育技术；现象学技术哲学

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2011）03―0021―04

在我国，自电化教育更名为教育技术学以来，学界对“教育技术”概念的理解终于摆脱了电化教育时期狭隘的“电子媒体观”，而倾向于认为，“教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和”，“它可分为物化形态和智能形态两大类”[1]。毫无疑问，对教育技术概念内涵的这种扩延极大地促进了教育技术学的健康发展，但把“技术”分解为“物质形态”和“智能形态”两大类似乎又隐藏着人们对“电子媒体”的依恋情结。这种依恋总是使人们对教育技术的理解在不经意间便坠入“技术工具论”的陷阱中，并且也使得那种只关注新媒体方面的教育技术研究合法化从而使得教育技术研究呈现出“两张皮”之格局。这实质上并不利于教育技术学这一学科的健康发展。

一对技术的一般认知及研究趋势

人类对技术的记忆，毫无疑问，是从“物”开始的。就像在各种与技术史相关的著作中我们所能看到的，人类始祖以自己的活动来引起、调节和控制人与自然之间物质变换的劳动过程，是从制造工具――石器――开始的。这种对技术的最初记忆在人类社会不断发展的历程中逐渐扩张，这种扩张既意味着技术自身的发展，也意味着人类认识能力的发展。

在今天，人们对技术的理解早已超越了单纯的“人造物”形式。不同语境和文本中的技术定义不甚枚举，据考证有代表性的就有21种之多[2]。《简明大不列颠百科全书》指出，“技术（technology）”一词出自希腊文“techne（工艺、技能）”与“logos（词、讲话）”的组合，意指对造型艺术和应用技术进行论述。当它于17世纪在英国首次出现时，仅指各种应用技艺。其后，随着技术的不断发展，尤其是以蒸汽机为标志的产业革命爆发之后，技术开始涉及到“工具、机器及其使用过程与方法”。如18世纪的法国著名思想家狄德罗，在其主编的《百科全书》中，第一次对技术下了一个定义：所谓技术就是为了完成某种特定目标而协调动作的方法、手段和规则的完整体系。而到了19世纪，随着1879年10月21日爱迪生成功地进行了电照明实验，真正意义上的“现代技术”诞生了。由此，技术不仅仅与工具、机器及其使用方法和过程相联系，而是开始与人类生活世界的一切密切联系起来。因此，简单、直接的定义已无法反映出现代技术的本质。

针对众说纷纭的关于技术是什么的争论，有研究者在综合考察不同形式的定义之基础上，认为可从“广义”和“狭义”两个维度来加以概括。而对技术作广义和狭义的区分，也存在不同视角。如国内有论者直接将美国技术哲学家米切姆对技术类型的四种划分――作为对象的技术（装置、工具、机器）、作为知识的技术（技能、规划、理论）、作为过程的技术（发明、设计、制造和使用）和作为意志的技术（意愿、动机、需要、设想）――作为广义上的技术，而将其它从某些单一方面来定义技术的作为狭义上的技术[3]。另有论者认为，广义的技术包括“生产技术”和“非生产技术”，狭义的技术仅指“生产技术”，即人类在社会生产系统中不断发展着的劳动手段和方法的总和。也可以认为是：人类改造自然、创造人工自然或人工环境的方法和手段的总和[4]。与这种区分类似，有论者则认为狭义的技术是指把技术限定在“工程学”范围内，而广义的技术则扩展到任何讲究方法的有效活动[5]。还有一些现在较为熟知的观点则是认为，狭义上的技术指的就是“物化形态”的技术（或硬技术），而广义上的技术指的是既包括了“物化形态”又包括“智能形态”的技术。

一般而言，技术哲学领域在追问技术本质过程中，倾向于将狭义的技术定义在“工程学”范围内，即主要从“人造物”和它们得以创造以及使用的“工程方法”方面出发来定义技术。而广义的技术定义则扩展到任何讲究方法的“有效活动”。典型的如M•邦格在《技术的哲学输入和哲学输出》一文中将技术定义为：“按照某种有价值的实践目的用来控制、改造自然和社会事物及过程并受到科学方法制约的知识总和”[6]。这种广义上的技术观大凡都非常强调技术的“整体性”特征。并且，随着近现代以来人类文明的迅速发展，其逐渐成为当前主流的技术观。就像三木清所指出的，技术是主观目的性和客观因果性的统一，这种统一是靠人的行为来实现的，行为的形式就是技术。由于人的行为既包含人作用于自然的行为，也有人与人之间的相互作用，因此这种技术应包括生产技术、社会技术和人类技术[7]。

尽管广义的技术定义不像单纯地从人造物或工程学的传统来理解技术那么直观，但对于技术研究而言，尤其是对于“技术哲学”研究而言，如果想充分地考虑现代技术对人类生活世界的影响，就必须超越狭义的技术观。只有秉持一种广义的技术观，即不把技术等同于“工具”，我们才能洞悉“现代性”的危机根源并寻求救赎之道。由此，对技术的广义理解必须将其置于广泛的生活世界中，生活世界由人类的所有行为构成，在这些行为的过程中，技术都无孔不入地在发挥着重要的作用。因此，尽管诸多的对技术以及工业化的批判实质上均是对工程学范围内的技术问题而展开的，但如果因此而忽略广泛生活世界中，尤其是人与人之间的技术问题，则即便我们能采用政治的或伦理的措施来解决诸如环境恶化等这样的技术危机，那么我们仍然解决不了所谓“人”的“物化”等这样的技术问题。尤其像教育这一特殊的社会活动，在考虑技术问题时，更应从广义的定义上来理解技术。

二现象学技术哲学对技术本质的追问

尽管技术研究的趋势是对技术作广义上的理解，但在广义的名义下，对技术究竟是什么的追问仍有许多不同意见。典型的如把“认为技术既有物质形态的也有智能形态”的技术观当作是广义的技术观，或将类似于米切姆所言的技术可分为四大类之类的技术观当成是广义上的技术观。尽管这种广义的技术观比早期的技术观更为宽泛，但它们仍然没能洞悉技术的本质内涵。因为，只要当单纯的“物质工具”还占着技术的一隅，那么将物质工具等同于技术便是合法化的。这种合法化就必然地使手段与目的可以无涉，工具理性所带来的现代性困境仍然不可调和。

对此，在现象学技术哲学研究中，通常将技术分为“存在意义上的技术”和“存在者意义上的技术”。前者把技术理解为生活世界中的一种“生成”过程，是技术“人造物”对生活世界的反映，是技术对生活世界各种要素和关系的“聚集”，也是生活世界诸要素及其关系在人造物身上的“物像化”或具体化；后者把技术理解为人造物，它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉[8]。“存在者”只有在其存在的过程中才能弄清其本质，存在者层面的技术，只有从其“聚集”或“物化”，也就是从其产生、形成的过程中才能弄清其本质和根据是什么。所谓“技术无所不在，却又无处可见”[9]说的也正是这个意思。因此，技术总是物化为各种人造物，但人造物本身并不等于技术，它只是技术的物象化，技术要到人造物的背后去寻找和追问。因此，从现象学技术哲学的视角来看，技术是对人造物的否定，是对人造物的“还原”和“悬置”，是“括去”了人造物的那个“剩余者”，即“悬置”了人造物的各种现成属性之后所剩余的生活世界和组成这一世界的各种要素和关系[10]。现象学的技术研究，就是把各种人造物作为技术的“实事本身”，通过悬置各种关于人造物的直接感知认识，如技术是知识、方法、活动、过程或意志等，从而还原到人造物的本质，即“存在意义上的技术”。所以，根本上不存在什么纯粹的“物化形态”的技术，技术总是与“生活世界”相联系的1。

现象学技术哲学研究，通常是把人造物作为“技术的实事”，主张将各种技术现象还原到人造物。但这种还原不是还原到日常经验层面的人造物（如椅子、桌子等），而是要还原到人造物的本质。以“计算机”为例，计算机的可经验的事实特征――具体的颜色、形状、大小、材料等对其本质规定性而言不过是一些可相互替代的事例。无论我们看到的是一台超薄的笔记本电脑，还是一台普通的台式计算机，抑或是各种微型的植入其它人造物之内的计算机，我们都知道那是计算机而不是别的其它东西，就是因为决定一个物品是计算机而不是其他别的东西的不是其可经验的事实特征，而是其本质规定性。计算机这一人造物藉由“本质还原”后所“剩余的”不可进一步还原的属性有两个：一是计算机的结构，即它总是由“硬件系统（处理器、主板、内存、外存、输入设备、输出设备等）”和“软件系统（操作系统、应用程序）”组成的；二是计算机的功能与意向，即无论是何种类型的计算机其都具备按照用户的操作指令来进行信息的存取、加工等功能。

由此可以看出，人造物乃“结构”和“功能―意向”的统一体，是生活世界中具有一定结构和“功能―意向”的物质产品。通过人造物的结构，可以把技术与物的因素即自然界的结构与规律联系起来；通过人造物的“功能―意向”，可以把人造物与人的因素，与人的意向和人所生活的具体情境联系起来。技术的发明创造者在人造物身上所聚集或物化的是他们所生活的世界之中，自然、传统、历史、政治、文化、经济等具体要素以及他们之间的关系。现象学技术哲学正是通过剥去“人造物”的物理外衣，将技术还原到它得以“原促创”的生活世界以及组成生活世界的诸要素间的关系。所以技术的本质就在于“技术与生活世界的相关性”。由此来探讨技术的结构，我们就可以说技术的组成要素至少应该包括：人的意向；人的生活世界；自然界的结构与规律；人造物。技术的发明者与创造者总是聚集着他所在的生活世界（自然、历史、政治、文化、科学、经济、技术等等构成的一种生存环境）的特征；这些整体的特征决定着它的意向，即达到某种目的或满足某种需要；尔后人们需要基于当前所掌握的关于自然界的结构与规律的知识或经验，将这一切凝聚在某种人造物身上。

因此，技术作为一种“存在”，有自身的结构和功能，但它总是无形的。各种各样的人造物（这里的人造物不仅仅是通常意义上的各种工具、机器、器具、建筑物等，它还包括人的活动、解决问题的技术方案等等）只是技术的“物像化”，是对“技术”的“展现”，而不是“技术”本身。当我们谈论某种特定的技术时，如教育技术、信息技术等等，总是在那个特定的领域范围内去考察“技术”得以展现的“人造物”。如教育技术，总是通过各种教育活动、物理环境、教育工具等展现出来。

三教育技术的本质――与教育世界的相关性

一般认为，教育技术研究领域的形成得益于始于20世纪初的三种教学方法实践。美国教育传播与技术协会（AECT）[11]在1972年发表的《教育技术的领域：定义的表述》一文中指出，这三种教学方法实践是：（1）视听教学的发展，推动了各种视听设备在教学中的应用，进而形成了依靠教学资源来解决教学问题的思想和方法；（2）程序教学的发展，推动了学习理论（斯金纳的强化论）在教学中的具体应用，进而形成了以学习者为中心的个别化教学思想和方法；（3）系统化设计教学的发展，推动了系统理论的整体论方法在教学中的应用，进而形成了对教学过程设计、实施与评价的思想和方法。正是这三种教学方法于五六十年代开始相互影响和借鉴，才形成了教育技术领域。

把教育技术领域看成是这三种独立发展的思潮的融汇其实表明了一种广义的教育技术概念的形成。这种广义的或者说正统的教育技术概念，正如塞特勒（PaulSaettler）从“技术是以实验/科学理论的任何系统化的、实际的知识为依据，力图提高社会提品和服务的能力，并且体现为制作技巧、组织和机器”这一技术观出发所指出的，是“以经验的或科学的与教和学相关的知识为依据，以对现实教学问题的解决为宗旨”的[12]。在这个意义上，由“视觉教学”、“视听教学”到“视听传播”所建立起来的“视听教学运动”这一条线索的确不能看着是教育技术的主流，因为他一直以来关注的是视听媒介在教育教学中的应用，其内涵要远远小于“教育技术”。相反，我们可看到后两条线索才真正地代表着教育技术的主流。

在我国，由于教育技术的前身“电化教育”的早期发展深受“视听教学运动”的影响，并且许多关于学习理论、教学理论等知识都交由课程与教学论去研究，故而在很长的一段时间内，人们多习惯于从第一条线索去理解教育技术。直到近十几年来，这种广义的教育技术概念才广为人们接受。但一个较为严重的问题仍然是，人们在理解广义的教育技术时，试图保留或强调“电化教育”的传统，而认为广义的教育技术包括“物质形态的技术”和“智能形态的技术”两种。这种理解方式尽管表面上超越了“电化教育”时期的狭义“技术观”，但把“技术”分成“物质形态”和“智能形态”实质上并非广义“技术观”的真实内涵。

依照现象学技术哲学对技术本质的阐释，对技术而言，根本上不存在“物质形态”与“智能形态”之分。所谓我们可以看到的散落在我们生活世界中的各种人造物（即人们理解的物质形态技术）不过是技术的物象化，是生活世界的诸要素（如人的意向、相关的规律性知识和经验等）的“聚集”。因此技术总是隐藏在人造物的背后，被人造物“遮蔽”起来的那一部分东西。把人造物等同为技术，也就极为容易为一种“技术工具论”的观点辩护，即将技术分成“技术本身”和“使用者对技术的使用”，从而也就把技术应用的“后果”交由“使用者”负责。而正如芬伯格指出的，“根本上没有所谓的技术本身，因为技术只存在于某种应用的情境中”[13]。因此，当我们谈论教育技术时，它并不是“教育+技术”，而就是一个整体，不可分割的整体。它的本质乃它“与教育世界的相关性”，它具有技术具备的本质属性，但是，是“教育”将它同其它类型的技术区分开来。

对教育技术作如此理解实质上就是前面所述的“三种思潮”综合下的教育技术概念，它既符合技术的本质内涵，也符合教育的内涵。因为诚如陈桂生先生所言，一种“名副其实的教育技术理论”可看作是对“教育科学知识”的应用，其涉及的是关于“做什么―怎么做”以达到某一目标的问题，所形成的理论成果乃“教育规则”。但依照教育科学的研究成果而形成的教育技术理论并不必然地适用于教育实践，它还需经由“教育规范理论”（即回答“应当做什么―怎么做”）依据教育价值观念进行评价和筛选[14]。所以，正如有论者对将“程序教学”作为主流教育技术观点分析所指出的，“在教育当中仅仅使用媒体还不能称为教育技术，而只能称为工具；如果你不仅在教学当中使用了工具，而且还知道使用这个工具的技巧，即怎么使用，这显然是进了一步，但还不能称之为教育技术，只能叫技巧；只有在此基础上，你进一步知道了为什么要使用某种媒体或工具，即知道使用媒体的科学依据后，才能称为教育技术”[15]。

因此，教育技术作为一个整体，总是无形地充盈于教育活动的每个角落中，并且只有在“教育情境”中，他才得以存在，并藉由各种“人造物”显明自身。以“计算机”为例，在不加任何情境限制的情况下，他是断不能被称为“教育技术”的。当我们把它称之为教育技术时，那么计算机也就不是原来的“计算机”，而是放置在某种特定的教育情境中的一个“工具”。这一具体的教育技术就是教育世界诸要素（如目标、教育规范、教育对象的特性、工具的特性等）的“聚集”。这也正如赵勇先生在论述教育与来自其它领域的技术之间关系时所指出的，“一种技术进入每一个教学环节、真正成为教育的一部分之后就‘消亡’了，消亡之后的技术就退居背景，成为教育的一部分”[16]。就教育与其它领域的技术的关系而言，此语甚为中的。我们可看到，语言如此，文字如此，粉笔和黑板皆如此。非为教育原促创的技术要想进入教育领域成为“教育技术”，都必须经由这种“技术教育化”之过程。这种“技术教育化”之过程，也即是将原有技术加以分解，然后将教育世界的诸要素和原有技术要素中的规律性知识等“重新物像化”，尔后才能成为教育的一部分。在这个意义上，笔者认为李康先生给教育技术下的定义较为切合这一概念的本质，他指出，“所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和各种物质条件所产生的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。它以教育智慧经验为核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成一个有机的综合体。”[17]这实质上是在表明，根本上不存在“物质形态”的教育技术，也不存在纯粹的“智能形态”的教育技术。当我们谈及教育技术这一对象时，它实质上总是以整体的形式存在于教育情境中，但却看不见、摸不着。

综上，只有当我们将教育技术的本质界定为它与教育世界的相关性时，我们才能克服教育技术研究及实践过程中的“技术工具论”倾向，而将教育技术看着包含了价值负荷性、客观性和整体性三大特征的一种无形的“存在”。并且，由于“教育世界”总是饱含着独特的民族文化气质，教育技术也便不可避免地沾染着特有的民族文化气质，这也提醒我们，在进行教育科学研究的时候，尤其是进行国际比较研究的时候，必须充分考量教育技术的文化适应性问题！

参考文献

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[14]陈桂生.中国教育学问题[M].福建:福建教育出版社,2007:29.

[16]赵勇.传统与创新――教育与技术关系漫谈[M].北京:北京师范大学出版社,2006:4,(前言).

[17]李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究,2000,(3):3-7.

DiscriminationontheConceptofEducationalTechnologyfromtheViewofPhenomenologicalPhilosophyofTechnology

WUZheng-xiang

(Normalcollege,DalianUniversity,Dalian,Liaoning116622,China)