科学实践观的含义范例(3篇)
科学实践观的含义范文
【摘要】探讨风景园林的哲学本体认识论、方法论、实践论。针对风景园林一元论和二元论的不足，基于近20年的研究实践积累，从哲学的存在、意义、追求3个基本方面，分析认识风景园林的本体，提出构建了由“环境生态”“行为活动”和“空间形态”三元一体的风景园林三元认识论、方法论、实践论，阐述了风景园林的本质是三元耦合互动的理念。
【关键词】风景园林哲学三元论环境生态
一、研究背景
风景园林本体有其自身产生、存在、发展的规律，这种规律既包含了源自自然万物的客观发展规律，也包含了源自人类需求的社会发展的主观规律。但归根结底还是源于自然的客观发展规律。在发现客观规律的基础上，认清风景园林，探索主观规律，发挥主观的积极的推动作用，这是风景园林学科专业的首要任务。
从现象的层面看，从客观的时空存在到主观的感受审美，风景园林所呈现出的“存在”是千变万化的，产生的感受也因人而异、难以捉摸。为此，需要“以不变应万变”，借助于哲学，经过哲学本体论的高度抽象概括，基于找到构成风景园林丰富多彩世界的“三原色”的思想，采用建立风景园林的“元素周期表”的理性方法，发现、探寻那些从古至今，在各个领域层面左右着风景园林的元素及其相互之间的耦合关系，只有这样才有可能完成风景园林学科专业的首要任务。
受制于整个社会主观认识的影响，在风景园林意识形态的历史长河中哲学一元论和二元论一直l挥着主要作用，即使在人类社会迅速发展的当代，作为根深蒂固的意识，仍然影响着人们对于风景园林的思维理解而成为一种束缚发展的桎梏。与一元认识论和二元认识论相比较，风景园林三元认识论弥补了前两者的不足，更为接近风景园林本体。借助于风景园林三元认识论，可以澄清风景园林的基本概念，明确学科本质及其发展规律，指导学科专业的理论研究与工程实践朝着正确的方向发展，这也就是研究提出风景园林三元论的意义所在。风景园林的“意义”，可以归纳为三大方面：①由自然和人工因素组成的物质环境和资源，简称为“环境资源元”；②人类等生命体的户外感受和行为，简称为“感受活动元”；③这类环境和行为赖以存在的空间和时间，简称为“空间形态元”。风景园林的追求同样可以总结为三元：①保护物质环境资源与生态平衡；②满足引导人类的身心健康行为；③保护、组织、创造环境资源和感受活动的空间。
风景园林哲学认识论的“存在”暗示了风景园林的存在形式，风景园林哲学的“意义”涵盖了风景园林的研究与实践内容，风景园林哲学的“追求”概括了风景园林的目标和价值观。与一元认识论和二元认识论相比较，风景园林三元认识论弥补了前两者的不足，更为接近风景园林本体。借助于风景园林三元认识论，可以澄清风景园林的基本概念，明确学科本质及其发展规律，指导学科专业的理论研究与工程实践朝着正确的方向发展，这也就是研究提出风景园林三元论的意义所在。依据三元论的认识论，风景园林所有“存在”的形态，可以概括为三元：“园林（garden）”；“风景（scenery）”；“地景（landscape）”，风景园林的“意义”，可以归纳三大方面：①由自然和人工因素组成的物质环境和资源，简称为“环境资源元”；②人类等生命体的户外感受和行为，简称为“感受活动元”；③这类环境和行为赖以存在的空间和时间，简称为“空间形态元”。风景园林的追求同样可以总结为三元：①保护物质环境资源与生态平衡；②满足引导人类的身心健康行为；③保护、组织、创造环境资源和感受活动的空间。从学科发展的角度看待，风景园林存在、意义、追求中各自的三元均作为基本元素，三足鼎立、缺一不可，但又并非等量齐观。“存在”的三元中，“地景”是具统领性的。因为，在风景园林三元“存在”的定义中：地景是大地表层，是自然与人工环境的载体，地景中富含自然与文化资源的地带可以成为风景，园林则是以优美风景或地景为大背景的人为环境。虽然，学科理论概念研究中的“地景”是以概念中的第三元而后介入的，但是，在现实世界中地景却是最早出现于地球之上的。
二、风景园林三元方法论和实践论
（一）风景园林三元方法论
如何认识问题和解决问题，这是哲学方法论的基本内容。风景园林方法论所要探索的是关于风景园林科学、艺术、工程的原理、方式、途径，要解决的关键是风景园林学科的思维方式。面对风景园林所包含的元素、要素、因素，如何认识，分清主次轻重及其相互关系，面对规划设计中的诸多选择、如何排序取舍，需要借助方法论。方法是看待问题、解决问题的立场、方式、角度，不同的方法，直接影响认识判断、决定处理方式。
（二）风景园林三元实践论
广义的风景园林实践内容包括专业教育、资源保护、规划设计、建设施工、养护管理等，面向国土、区域、乡村、城市、街区、住区、各类园区的自然与人工境域等空间范围，涉及方法、途径、科学、工程、技术等环节。把这些实践内容作为一个整体，“一条龙”式地展开实行，或者取其中某一内容独立而行，这是风景园林一元论的实践论。把这些实践内容两两划分开，如将“设计”分为规划和设计两大类；将“总规”分为风景名胜区总体规划和城乡绿地系统规划两大类；把各类风景园林规划设计实践分为“大地景观规划与生态修复”和“园林与景观设计”两大类，如此等等，均以二元结构呈现，这是风景园林二元论的实践论。将广义的风景园林实践内容划分为三元和三元一体的组成，这是风景园林三元论的实与一元实践论、二元实践论相比，三元实践论更为切合当代风景园林实践的实际状况。
风景园林作为自然和人类社会现象历史久远，作为学科专业历史却又不过100多年。作为三大世界风景园林体系之一的中国风景园林，在成为一级学科百业待兴的今天，迫切需要从哲学的高度和深度，深入、全面地认识风景园林学科本体，寻求正确的学科观和方法论，进而坚持正确的实践论。
参考文献：
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[关键词]马克思主义；一脉相承；与时俱进
[中图分类号]A8[文献标识码]A[文章编号]1672-2426(2007)08-0006-04
马克思主义一直是我们党的指导思想。然而，在过去很长时间里，我们对于马克思主义的认识却存在许多偏差。时至今日，仍有不少问题需要讨论。在这方面，邓小平理论和“三个代表”重要思想已有巨大推进。以此为指导，进一步从总体上研究一下，到底什么是马克思主义，应当怎样对待马克思主义，树立科学的马克思主义观，对于我们端正指导思想、促进中国特色社会主义事业发展具有极其重大的意义。
一、马克思主义的多种含义
现在，世界上有多种多样的马克思主义，包括社会主义国家的马克思主义，西方国家的马克思主义，东欧和俄罗斯的马克思主义等。仅就中国而言，至少也有三种不同含义的马克思主义。
1.三种不同含义的马克思主义
第一种含义的“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”[1]这是列宁所下的定义，并为世人所公认。这是狭义的马克思主义。同理，马克思列宁主义在狭义上也可以说是“马克思、恩格斯和列宁的观点和学说的体系”。
作为马克思和恩格斯的观点和学说，马克思主义包含十分丰富的内容。按照列宁的权威解释，它有三个基本组成部分，即马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义。[2]
第二种含义的马克思主义，不仅指马克思和恩格斯的观点和学说，而且包括后人对它们的丰富和发展。这是广义的马克思主义。思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想都属于广义的马克思主义。
现在需要着重研究的，是作为我们党和国家指导思想的马克思主义，即《中华人民共和国宪法》和《中国共产程》所说的“马克思列宁主义”。这里的“马克思列宁主义”，显然有别于广义的马克思主义。问题是，它同狭义的“马克思列宁主义”是否完全等同?如果认为它们是完全等同的，那么，就要把马克思、恩格斯和列宁的每一个论断甚至每一句话都当作我们的指导思想。这恰恰是必须反对的教条主义。我认为，作为我们指导思想的“马克思列宁主义”，同狭义的“马克思列宁主义”是基本一致的，但是也有重要区别：前者只是后者中的一部分。在这个意义上，可以把前者称为第三种含义的马克思主义。
由于这是专指作为我们党和国家指导思想的马克思列宁主义(简称也是马克思主义)，意义十分重大，搞清楚这个问题，是我们真正弄清究竟什么是马克思主义问题的重点所在。所以，下面着重研究这个问题。
2.第三种含义马克思主义的内涵
我们以马克思列宁主义作为指导思想，显然不是以马克思、恩格斯和列宁的所有论述为指导，而应当是以他们思想中那些经过实践证明是科学的并且具有普遍意义(即对中国有指导意义)的理论为指导。这个概括包括两层意思：其一，它是“经过实践证明是科学的”理论。因为只有这样的理论才具有可靠的真理性，才有资格成为我们党的指导思想。而未被实践证明的那些思想理论，可能正确，也可能不正确，不能当作我们党的指导思想。其二，它是“具有普遍意义的”理论。这是在前一层意思基础上的进一步限定。原因在于，马克思、恩格斯和列宁的一些思想理论，在一定时间、一定条件下是正确的，但是，并不具有普遍意义，对于中国并不适用，所以，也不能当作我们的指导思想。简言之，作为我们指导思想的马克思列宁主义是指马克思、恩格斯和列宁学说中的“普遍真理”。
上述理解也有马克思主义经典著作的根据。过去，多次说过：“马克思列宁主义的普遍真理一经和中国革命的具体实践相结合，就使中国革命的面目为之一新。”[3]他特别强调过，对于马克思列宁主义，“我们要学的是属于普遍真理的东西，并且学习一定要与中国实际相结合。如果每句话，包括马克思的话，都要照搬，那就不得了。我们的理论，是马克思列宁主义的普遍真理同中国革命的具体实践相结合。”[4]邓小平进一步指出：“把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色的社会主义，这就是我们总结长期历史经验得出的基本结论。”[5]这些论述都强调，我们要学习和坚持的是马克思列宁主义的“普遍真理”。所谓普遍真理，也就是经过实践证明是科学的并且具有普遍意义的理论。
3.第三种含义的马克思主义的外延
由于作为我们指导思想的马克思列宁主义是狭义马克思主义的一部分，所以，我们从狭义马克思主义谈起。这是一个博大精深的理论体系，包括众多组成部分。但是，它的各个组成部分不可能同等重要，而是像其他一切系统一样，也是分层次的。可以把马克思和恩格斯以及列宁的观点和学说分为三个层次：层次――具体结论以及个别论断，中间层次――基本原理，核心层次――世界观和方法论。它们是由个别到一般、由具体到抽象的递进关系。马克思主义基本原理体现在具体结论之中，而世界观和方法论则是贯穿和统率这些基本原理以及具体结论的精髓和灵魂。
马克思主义的普遍真理包括哪些内容呢?
第一，马克思主义的科学世界观和方法论，即马克思主义哲学。这是全部马克思主义的精华，用中国语言概括，就是实事求是。它无疑属于“经过实践证明是科学的并且具有普遍意义的理论”。所以，作为我们指导思想的马克思主义，首先和主要地是指其科学世界观和方法论。在我国新时期，我们党反复强调实事求是是马克思主义的精髓、根本点或基本点(即最根本、最重要的东西)，强调着重学习马克思主义哲学，表达了这个基本思想。
第二，马克思主义的基本原理。一般地说，这些基本原理都被实践证明是科学的理论，都有一定的普遍意义，因此，在总体上要坚持。需要注意的是，马克思主义基本原理的内容十分丰富，其中有些原理的适用范围较宽，有些原理的适用范围则较窄，所以，对它们要具体情况具体分析。例如，马克思的阶级斗争理论，马克思的劳动价值论，就不能简单套用到我国现实中来。
毋庸多言，马克思、恩格斯的那些具体结论和个别论断，通常都是对当时条件下特殊问题的回答，不具有普遍意义，因而不能作为我们的指导思想。
二、马克思主义的一脉相承
广义的马克思主义之所以被称为马克思主义，主要是因为它们之间有一以贯之、一脉相承的东西，亦即共同本质。现在需要研究的是，马克思主义之“脉”的内容和必须坚持它的理由。
1.马克思主义之“脉”的内容
这就是马克思主义普遍真理，具体是指其科学世界观和方法论以及由此展开而来的基本原理。
马克思主义哲学是全部马克思主义的精髓。它的内容十分丰富，主要包括实践观点、生产观点、群众观点、阶级观点、辩证观点和历史观点等。一方面，这些观点反映了客观规律特别是社会历史发展的普遍规律，其中最重要的是生产力是社会发展最终决定力量的规律、人民群众是历史创造者的规律，具有高度的科学性，是不可违背的普遍真理；另一方面，这些观点又在前者基础上，表达了以无产阶级为代表的绝大多数人的利益要求，具有崇高的人民性，体现了马克思主义的基本立场和价值取向，是科学性和人民性的统一、真理和价值的统一。所以，马克思主义哲学进而全部马克思主义的基本精神，就是以实践首先是物质生产为基础的真理和价值的统一，亦即在尊重客观规律特别是社会规律的基础上，为绝大多数人(包括其中的每一个人)谋利益。
马克思主义普遍真理的社会意义，就是指导和帮助工人阶级和广大人民群众破坏旧世界、创造新社会。这个新社会就是社会主义和共产主义社会，即生产力发展比较快、人民富裕幸福、每个人自由和全面发展的社会。这是科学的、进步的、崇高的社会理想。
马克思主义胸怀崇高的社会理想，但更重要的是能够付诸实践。这缘于其世界观的要求。唯物而辩证的实践观点是马克思的首创，并且是全部马克思主义理论的基石。它不仅强调社会生活在本质上是实践的，强调实践是一切认识包括理论的基础，而且突出强调理论要为实践服务、解决实际问题，主张用革命实践来改造世界，推动社会进步。恩格斯在评价马克思一生时，在充分肯定他在理论上的两个伟大发现以后，也着重指出，这些发现远不是主要的，“因为马克思首先是一个革命家。”他卓有成效地组织和参加了改变资本主义世界的革命实践。[6]马克思主义不是书斋里的学问，而是实践的理论、行动的理论。这是马克思主义的一个特点和优点。
2.必须坚持马克思主义之“脉”的理由
第一，尊重历史。马克思主义自从产生以来，在世界历史上发挥了巨大的作用，极大地改变了人类社会的面貌。它不仅使人类的很大一部分走上了社会主义道路，开创了世界历史的新方向，而且，它对资本主义严重弊端的深刻批判从反面促进了资本主义社会的自我调整，使现代资本主义国家中的社会主义因素明显增长，大大提升了整个世界的文明水平。对发挥了如此巨大作用的理论(这在世界史上是罕见的)，我们必须给予应有的尊重。尤其是对中国来说，马克思主义的作用更加不可忽视。有了马克思主义，才有中国共产党，才有中国革命、建设和改革的胜利。马克思主义是我们的思想理论基础，这个根本不能丢。
第二，尊重科学。马克思主义揭示了人类社会的一般规律和发展趋势，反映了工人阶级和广大人民群众的利益要求，提出了关于未来社会的美好理想，为我们指明了奋斗方向。反映一般规律的普遍真理是不可违背的，进步的价值取向是不可偏离的，对美好理想的追求是推动我们不懈奋斗的精神动力。
第三，现实需要。经过几十年的学习、宣传和教育，马克思主义在中国已经深入党心、民心，成为一种重要的精神力量。一个有着7000多万党员的大党、一个拥有13亿人口的大国，必须有一个共同理念和精神支柱，这只能是马克思主义。它是我们维护党的团结和国家统一的思想基础。而党的团结和国家的统一，是我们进行社会主义现代化建设、实现人民富裕幸福的基本条件。假如抛弃了马克思主义，我们党就会分裂，我们国家就会陷入混乱，我们的社会主义事业就会走向失败，人民利益就要受到严重损害。可见，维护党和国家的统一、实现人民根本利益的现实政治也要求我们必须坚持马克思主义。当然，这是指科学理解的马克思主义。
三、马克思主义的与时俱进
全部马克思主义都在随着实践、时代和科学的发展而不断发展和前进。
1.马克思主义与时俱进的主要表现
马克思主义本身就是与时俱进的产物。墨守成规绝没有马克思主义。马克思和恩格斯立足于19世纪中叶欧洲社会实际及其变化，勇于破除前人的错误思想，才创立了全新的马克思主义理论，实现了人类思想史上的伟大变革。100多年来，从马克思到列宁，再到，马克思主义一直在不断丰富和发展。现在我们学习马克思主义，中心和重点是学习当代中国的马克思主义、马克思主义中国化的最新成果，即邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等。因为它们既坚持了马克思主义的基本精神，又适应了中国的特殊国情，而且反映了时代的发展变化，对于我们的实践具有更切实、更直接的指导意义。
邓小平理论以解放思想、实事求是为精髓，以建设中国特色社会主义、实现中国的民富国强为主题和根本目标，提出了独创性的社会主义初级阶段论(出发点)、社会主义市场经济论(主要道路)、社会主义本质论(方向)，并对当代世界的一系列重大问题作出了新判断。我们党据此制定出以“一个中心、两个基本点”为主要内容的基本路线和一系列方针政策，指引中国走上了改革开放和社会主义现代化建设的新道路，取得了举世瞩目的伟大成就，使贫穷落后的中国进入了全面建设小康社会的新阶段，形成了建设中国特色社会主义的系统理论。
“三个代表”重要思想适应20世纪末21世纪初世情、国情和党情的重要变化，在邓小平理论的基础上，进一步回答了什么是社会主义和怎样建设社会主义特别是建设什么样的党和怎样建设党的问题，提出了一系列新思想、新观点和新论断，[7]作出了多方面的重大创新，体现了马克思主义的新境界(强调与时俱进，用发展着的马克思主义指导实践、注重创新等)、社会主义的新观念(实现人民富裕幸福是根本目的，推动社会全面进步和人的全面发展，不同社会制度应当长期共存、互相取长补短等)、执政党建设的新觉醒(“两个转变”论，“两个先锋队”统一论等)。它是面向21世纪的中国化的马克思主义，是我们全面建设小康社会的根本指针。
党的十六大以来，面对20多年高速发展所带来的新的社会矛盾和问题，我们党又提出了“以人为本、全面协调可持续发展”的科学发展观，提出了构建社会主义和谐社会的新理念，提出了加强党的先进性建设等重大课题，把中国特色社会主义理论(包括邓小平理论和“三个代表”重要思想)进一步推向前进。
2.马克思主义与时俱进的原因所在
首先，实践是不断发展的。由于历史条件和问题的变化，原有理论不再适用，必须有新的认识。从马克思到列宁，再到和邓小平，直到我们今天，马克思主义之所以实现了巨大发展，主要是因为时代在发展和国情在变化。
其次，马克思主义经典作家的个别论断存在错误，需要矫正。例如，马克思和恩格斯当时对革命形势的一些估计，对资本主义生命力的预见，[8]对未来社会“囿于历史条件仍然带有空想因素的个别论断”；[9]列宁关于社会主义国家“整个社会是一个大工厂”的计划经济观点，[10]对共产主义很快就会到来的预言，[11]等等。
最后，人们的认识深化了，也会对原有理论作出发展。随着实践的反复和经验的积累，即使历史条件没有发生大的变化，人们也有可能从新的角度和更深层次认识问题，它也会促进理论的发展。
因此，作为我们指导思想的“发展着的马克思主义”，源于马克思，但又不限于马克思，总体上高于马克思，前者对后者存在着继承、矫正、发展三重关系。
四、对待马克思主义的科学态度
我们坚持和发展马克思主义的基本经验和根本原则，就是把马克思主义的普遍真理与我国具体实际相结合，以推动我们各项事业的发展。为此，需要注意以下几个环节：
1.全面而辩证地把握马克思主义的理论品格
提出：“马克思主义具有与时俱进的理论品质。”[12]现在，这一观点已经深入人心。同时，我们也要注意马克思主义经典作家的有关论述，把它们统一起来。综合以往的认识成果，可以说，马克思主义的基本品格，是实践性、科学性、人民性(与无产阶级阶级性一致)、开放性(即与时俱进)。我们需要全面而辩证地把握它们。
马克思主义具有实践性。它特别强调，实践是理论的基础，理论来自于实践，受实践检验，随着实践的发展而变化，并且最终是为实践服务的。实际情况处于经常变化之中，而理论则是相对稳定的，并且常常落后于实践。如果把实际情况比作“地形”或“地貌”，理论就是“地图”，当社会生活发生很大变化的时候，我们不要企望按照“地图”来修正“地形”，而只能是根据“地形”来矫正“地图”。坚持这样的实践观点，摆正理论(含马克思主义)同实践的关系，正是坚持马克思主义的根本之点。我们必须用与时俱进的态度对待马克思主义。只有用发展着的马克思主义，才能科学解释并正确指导新的实践。
马克思主义具有科学性。它主要表现为马克思主义揭示了人类社会发展的一般规律，是科学真理。不过，我们也不要把这一点绝对化。恩格斯说过：真理和谬误等“对立只有相对的意义，今天被认为是合乎真理的认识都有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的方面，同样，今天已经被认为是错误的认识也有它合乎真理的方面，因而它从前才能被认为是合乎真理的”。“我们还差不多处在人类历史的开端，而将来会纠正我们的错误的后代，大概比我们有可能经常以十分轻蔑的态度纠正其认识错误的前代要多得多。”[13]认识总是要不断发展的。像一切科学一样，马克思主义的重大发展，通常都包含着对前人某些重要观点的突破。
马克思主义具有阶级性，但它和人民性是一致的。马克思和恩格斯当年强调无产阶级阶级性，一方面是因为，他们当时生活的英国已经实现了工业化，无产阶级占人口的绝大多数，这个意义的无产阶级，同占人口绝大多数的人民群众基本是一回事。因此，马克思和恩格斯有时说：“人民大众即无产阶级”。[14]另一方面是因为，他们认为，随着资本主义的发展，阶级关系会日益简明化(实际并非如此)，人类的绝大多数行将进入无产阶级队伍，无产阶级代表着最广大人民的长远利益。以上无论哪种情况，无产阶级阶级性都不是同人民性对立的。为绝大多数人谋利益，始终是马克思主义的根本宗旨。
马克思主义具有开放性。我们要坚持的是马克思主义的普遍真理，而普遍真理既不能停滞，也不能被任何人所垄断。它必然要随着实践、时代和科学的发展而不断与时俱进。100多年来，马克思主义哲学以及其他基本原理有很大发展。这种发展不单包括我们党的领袖人物的有关思想，而且包括其他人乃至外国人所概括的普遍真理。这些普遍真理，本质上同马克思主义是一致的、相容的。马克思主义没有国界，也不限于领袖人物的思想。只要是正确的东西，即使“老祖宗”没有讲过，我们也要照着去做。改革开放以来，我们说了多少马列没有讲过但却对实践发挥了巨大指导作用的新话啊!列宁说过：“马克思主义同‘宗派主义’毫无相似之处，它绝不是离开世界文明发展大道而产生的一种故步自封、僵化不变的学说。”[15]从世界历史的宏观视野看，马克思主义整体上是真理，但不是真理的“大全”，而只是人类真理长河中十分重要的一部分。其他不少国家虽然不以马克思主义为指导，但总体上也在发展和进步，他们的思想理论中也包含许多科学的成分。特别是那些实践水平较高即经济文化发达国家的思想理论，更需要我们认真研究和借鉴。马克思主义在发展中必须注意吸收人类文明的一切成果。
这是不是把马克思主义“泛化”了?“泛化”一词带有贬义，正确的说法是“丰富和发展”。之所以要“丰富和发展”，根本原因在于，实践在不断变化发展，新事物层出不穷，单靠“老祖宗”原有的东西是远远不够的。所以，作为我们党和国家指导思想的马克思主义必须不断丰富和发展。
马克思主义的科学性和人民性是统一的，因为人民需要科学，而越是科学的东西越符合人民的利益，正如恩格斯所说：“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益和愿望。”[16]由于理论所反映的世界是不断变化发展的，所以，具有科学性和人民性的理论也必须与时俱进，体现开放性。而这一切，都是以实践(首先是物质生产)及其不断变化发展为基础的。
2.把马克思主义普遍真理转化为方法和价值取向
马克思主义的主要功能，是指导工人阶级和广大人民群众的社会实践。为了发挥这一作用，需要把马克思主义普遍真理转化为方法和价值取向。
不少同志很真诚地要坚持马克思主义，但并不会运用。他们在分析具体历史问题的时候，常常违背马克思主义。实际上，马克思主义包含丰富的方法论思想，这主要是由实践观点而来的辩证决定论方法和实践标准，由生产观点而来的社会基本矛盾学说特别是生产力标准，由群众观点而来的群众路线特别是人民利益标准，由阶级观点而来的阶级阶层分析方法，由辩证观点而来的矛盾(系统)分析方法，由历史观点而来的历史主义方法，等等。它们的总和就是我们党的实事求是的思想路线。我们要坚持和发展马克思主义，必须认真研究和自觉运用这些方法。
还有一些人，仅仅把马克思主义当作“招牌”或“护身符”，甚至当作排斥异己的“棍子”，是口头上的马克思主义、集体主义、共产主义，实际上的个人主义、、封建专制主义。事实上，就居于核心地位的价值取向而言，马克思主义并不玄奥，就是在尊重客观规律的基础上为绝大多数人谋利益，包括合理的个人利益，亦即实现每个人自由而全面的发展。马克思主义内在地包含着伦理的导向，不能把个人利益摆到适当位置上，不是真正的马克思主义。
如果我们真正化理论为方法、化理论为品格，身体力行，又何患马克思主义不会在我国乃至世界产生愈来愈大的影响呢!
3.明确坚持和发展马克思主义的标准和途径
如何把握坚持马克思主义的标准，是一个尚未解决但又具有重大理论和实践意义的课题。多年的经验教训告诉我们，不能把是否固守马克思主义经典作家的某些词句、具体结论直至个别基本原理(例如阶级斗争原理)，当作是否坚持马克思主义的判断标准。他们关于所有制、分配方式、具体体制以及革命形式等许多论述，都是“历史的科学”，[17]必须以具体的历史条件为转移，而且都属于途径、手段、方法之列，并不是马克思主义的“硬核”即根本。坚持还是背离马克思主义的基本标准，是遵循还是违背马克思主义的基本精神，即是否在尊重客观规律特别是社会规律的基础上，为绝大多数人(包括其中每一个人)谋利益。其中，“尊重客观规律特别是社会规律”是前提和基础，它体现了马克思主义的科学性；而“为绝大多数人(包括其中的每一个人)谋利益”，则是核心和目的，它体现了马克思主义的人民性。只要坚持了这个基本精神，就是真正坚持了马克思主义。由此也可看出，一切反映客观规律、符合绝大多数人利益要求的理论，都是马克思主义的，或者是同马克思主义一致的。马克思主义必须保持海纳百川的宽广胸怀。如果问马克思主义同其他哲学社会科学理论有什么区别的话，可以说，在对待客观规律和人民利益问题上，马克思主义者在认识上，应当更自觉、更全面、更深刻；在行动上，应当更坚决、更完全、更彻底。
发展马克思主义的基本途径或具体机制是：依靠群众实践，遵循分工规律，汇聚集体智慧(包含个人创造)，广汲文化营养。
马克思主义发展的主要表现，是根据实践的发展概括出新的科学理论特别是在它指导下实践的进展。思想之所以被公认为是发展了的马克思主义，主要是因为它指导中国革命取得了辉煌的胜利。邓小平理论和“三个代表”重要思想之所以被公认为是当代中国的马克思主义，是因为它们指导中国人民取得了改革开放和社会主义现代化建设的巨大成功。我们的事业取得越来越大的成就，我们的国家日益繁荣富强，人民生活日益富裕幸福，我们的基本理论即发展着的马克思主义就会具有越来越强的吸引力和说服力。
参考文献：
[1][2][15]列宁选集(2)[M].北京：人民出版社.1995.418.309.309.
[3]选集(3)[M].北京：人民出版社.1991.796.
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[7]：在学习《文选》报告会上的讲话[R].北京：人民日报.2006.8.15.
[8][16]马克思恩格斯选集(4)[M].北京：人民出版社.1995.510-513.258.
[9]参见党的十三大报告
[10]列宁选集(3)[M].北京：人民出版社.1995.202-203.
[11]列宁选集(4)[M].北京：人民出版社.1995.296.
科学实践观的含义范文篇3
一、由革命实践延伸的学术问题
教育理论与实践的关系问题原本不是教育研究特别关注的问题，两者的关系原也并没有如此复杂和严峻。从古典学者到今天的教育研究，都没有把这个问题看成是特别纠结的学术问题。然而，在当下教育实践中，教育理论与实践为何会如此关系紧张？其重要原因来自于我们独特的政治历史传统，而非纯粹学术自身的矛盾和困顿。事实上，已经有少数学者开始讨论这个问题。比如，徐长福将关于实践问题的哲学研究分为三个阶段：改革开放前以毛泽东《实践论》为依据的阶段；改革开放到上世纪末以马克思主义的实践哲学为依据的阶段；近年来以整个学术史上的经典著作为依据的阶段。①从这一研究可以间接看到，中国革命的思想历程在这一学术争论上留下的政治痕迹，致使对这一问题的讨论远超出学术辩论自身所能控制的范围。
在中国革命的政治实践中，革命导师毛泽东以马克思主义关于理论与实践关系的相关论述为依据，在多篇文章中对理论与实践关系问题进行了特别重要的讨论，甚至把这一问题视为事关中国革命成败的关键。伴随中国革命的成功和新中国的成立，这些论述及观点逐渐影响到学术领域并成为学术研究的重要话题。1930年5月毛泽东在《反对本本主义》中说：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。我们需要‘本本’，但是一定要纠正脱离实际情况的本本主义。”①要求马克思主义革命理论必须与中国革命实践相结合及理论必须联系实际。在这里，或许理论与实践的关系问题第一次被作为政治问题提了出来。而在1937年的《实践论》中，毛泽东又分析了人类认识发展的过程：实践、认识、再实践、再认识及其循环往复的过程和规律。在这篇文章中，毛泽东不仅论述了理论和实践的关系，更重要的在于表达了实践第一性的原理。毛泽东写到：“辨证唯物论的认识论把实践提到第一的地位，认为人的认识一点也不能离开实践……马克思主义的哲学辨证唯物论有两个最显著的特点：一个是它的阶级性，公然申明辨证唯物论是为无产阶级服务的；再一个是它的实践性，强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务。判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会的实践。”②由此，深刻表达了理论依赖于实践又服务于实践及实践为真理(理论)标准，以及理论与实践的不可分离性，甚至是绝对的依赖性。在这里，革命导师的话使理论与实践的关系被从政治的高度定格下来，在经历了漫长的政治革命历程之后，这些观点逐步延伸到各个学术领域，并成为理论思考和科学研究的基本原则和方法。
值得注意的是，在毛泽东有关理论与实践关系的论述中，关于理论指导实践的相关论述相对较少，而更多是对于实践第一性的论述，特别提醒防止理论的本本主义对革命实践的干扰和阻碍。毛泽东在《实践论》中也有关于理论重要性及指导实践的相关内容：“在马克思主义看来，理论是重要的，它的重要性充分地表现在列宁说过的一句话：‘没有革命的理论，就没有革命的运动。’然而马克思主义看重理论，正是也仅仅是，因为它能够指导行动。如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那末，这种理论再好也是没有意义的”③。同时引用斯大林的话说：“理论若不和实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”④在这里，毛泽东虽然论述了理论的重要性并表达了对理论的尊重，但实际上最后还是为了说明实践的最终价值。革命导师对理论与实践关系的论述，在中国革命实践中发挥了巨大作用，显示出革命理论强大的理论指导意义。然而，革命导师的这些观点在无形中对学术领域产生了深刻而复杂的影响。以教育领域为例，无论是理论领域本身还是教育实践工作，都或多或少出现了对理论的忽视甚至鄙视。时至今日，这种政治延伸的影响虽然已经不像文革期间那样被作为“最高指示”或“箴言语录”，但却在涉及这一问题的学术传统上留下了一种潜在集体无意识。同时，由于教育科学的实践本质，导致理论的实践指导问题显得比其它学科更为突出，教育实践工作者对教育理论表现出强烈的甚至是盲目的期待，最终使教育理论与实践的关系变得愈加紧张和复杂。
对于这一问题的尝试性和开放性讨论，直至上世纪改革开放后的学术启蒙才逐渐开始。应当说，在中国革命的历史过程及政治实践中，尤其是严酷的战争年代，这样的立场不仅可以理解而且完全正确。然而，在今天看来，随意泛化这一带有特殊时代特征的政治立场却可能是有问题的。改革开放以后，诸多学者开始了大胆讨论，探讨教育理论的独立性和自足性。马克思主义的革命理论和中国革命导师的政治思想，为我们探讨教育理论与实践关系问题提供了最基本的原则和立场，但绝不能直接用于诠释革命实践以外的所有理论与实践的关系。无论是作为经典作家的马克思本人还是作为革命领袖的毛泽东，都首先是站在社会变革和革命实践这一具体目的之上看理论问题的，而不是力足于纯粹学术研究的立场和背景。其实，在这些革命导师的相关论述中，也从来没有直接否定理论本身的独立性，以及对革命实践的巨大推动作用，而是迫于当时革命理论常常偏离革命实践的客观情况而特别强调实践第一性问题，至于理论本身是否具有独立探索和自我建构性质等学术问题没有给予更多论述。因为这些问题事实上并不是他们关心的或涉及革命的中心问题。在马克思和毛泽东等革命理论家那里，所谓的“理论”从本质上不是指单纯的学术理论，而是一种与革命实践密切相关的“政治理论”，如果没有人类解放的使命和想象，作为革命理论家的他们甚至不会对这个问题付诸如此之高的热情和兴趣。因此，作为一种纯粹学术性的讨论，应当奠基于更广泛而丰富的学术基础之上，而不能用革命导师的政治理论直接进行推导和延伸。
二、教育理论的独立性和指导原理
实践第一性已经被马克主义哲学的经典作品所表达，但对于理论的自足性和指导性仍然缺少足够的讨论和清理，在教育领域中，两者关系上出现的主要误区也表现于这两个方面。
(一)对教育理论自足性的再认识
1.洞见与真理：理论的本质及哲学阐释
“理论”一词在古希腊是指一种哲学家的沉思、旁观或凝视，最早源于古希腊哲学对“罗格斯”的迷恋，逐渐演变为西方哲学的理性崇拜。那时，理论的沉思被视为哲学家的生活方式。毕达哥拉斯用赛场里的观众比喻理论的生活，认为这是哲学家的“看”。①伽达默尔于《赞美理论》中表达的观点即源于此。罗素在评价毕氏的观点时写到：“哲学的生活方式是唯一有希望超越存在偶然性、并逃脱轮回的途径。”②亚里士多德认为，理论不仅是一种实践的旁观，而且是人生最大的幸福，作为理论生活的沉思是最高尚的。③在古希腊，理论实际指哲学家的德性或品质，在这种沉思中包含着对世界的洞见和对真理的诉求。柏拉图作过相似的论述，他最后认定，哲学家的快乐是真实的快乐，而其它的快乐都只是快乐的影像。只有这种快乐才是真正王者的幸福，因为在这种幸福中包含着王者的气质。④
在古希腊，理论的“凝视”还有一种“神性向往”的含义，包含着非常高尚的精神意义。在随后的罗马基督时代，教父哲学的奠基者圣·奥古斯丁赋予理论一种神性的精神内涵，他将理论视为神性的交往，是“导向上帝的沉思”，是一种指向于上帝的迷恋。⑤在这里，“理论”开始具有了神性的诠释和宗教的热情，这种境界是向着神的敞开，以及对真理的向往和追问世界本质的激情。亚里士多德曾分析认为，尽管理论生活的价值优先，但人却是政治的动物，而非纯粹的沉思动物，只有神是真正的理论占有者。⑥因此，人的沉思生活必须导向上帝才能真正接近真理。亚里士多德将理性分为“实践理性”和“玄想理性”，后者的品质比前者更优良。⑦然而，在他看来，人尽管有玄想理性的意志和本性，但终究无法摆脱实践理性及其本能的驱使。正因为如此，柏拉图才那样无奈地描述在人类这一有限动物的身上，具有最优秀品质的哲学家至多只是“智慧的爱好者”，而无法真正像神喻一样占有真理(理论)。⑧这一思想必然对后世的奥古斯丁产生了深刻的影响，才导致他把理论的静观与对神的祈祷联系起来。
按照亚里士多德的定义，除了旁观和“神视”外，理论还是一种普遍客观的“科学”，而实践在他(包括其他经典哲学家)那里则是指与科学相对的政治和道德生活。⑨这也是理论一词与今天最大的不同之处。在古希腊时代，人们更热衷于对自然世界的追问，在他们看来，自然世界的永恒和不朽比起人类情感更富有神性的魅力。亚里士多德将知识分为思辨知识(理论知识)和实践知识，认为“思辨知识以真理为目的，实践知识以行动为目的。”①在他看来，理论的知识是不变的真理，因而是一种“科学”，而作为实践知识(行动知识)的政治及包含于其中的伦理则是变化不定又难以捉摸的，因而不是科学的知识和对象。在古希腊哲学家那里，对实践活动常常抱以鄙视的态度。在亚氏那里，因为科学探讨的是事物的永恒本质，因而从中引申出来的结果是一个“必然体系”。②正是这种永恒本质和必然体系，使亚氏从中体验到一种神性的力量。亚里士多德说过：“实践的罗各斯只能是粗略的、不很精确的。”③在他看来，政治学的知识是“出于约定而不是出于本性的”，因而政治学只能是“大致的真、粗略的真或基本的真”，由此“政治学的目的不是知识而是行为”。④这种知识因而很难成为一种理论智慧的对象———科学。在亚氏看来，哲学追求的是确定性的知识，因此，实践不是哲学。但亚氏同时认为，终极价值不在实践领域而在理论领域，因为终极价值是永恒的、确定不变的。⑤亚氏的这一思想后来被康德所继承，并最终形成“纯粹实践理性”的概念。康德认为理性决定实践：“纯粹理性能够在自身就包含一个实践的，即足以决定意志的根据。”⑥但他与亚氏不同的是，承认在实践领域(政治和道德)同样存在着理性(理论)，即所谓纯粹实践理性。这种实践理性类似亚氏的终极价值，具有终极性和神圣性，是一种源于绝对理性的声音，因而是一种“普遍性的道德法则”或“自由的自律”，只有在这一前提下“一切准则才能与最高实践法则符合一致”。⑦从这里可以看到，经过康德的诠释，理论一词实现了从传统(希腊)到现代的转变，理论已不仅指纯粹的科学而是指人类理性的洞见。与此同时，我们可以从中看到与科学真理具有同样魅力的人文真理的身影。
2.自足与依附：教育理论的高度与实践力
理论的概念在古希腊虽有不同于今天的含义，但在本质上却仍然是相通的，只不过把实践的不确定性片面夸大了。其实，无论是柏拉图或亚里士多德都在怀疑和犹豫，而后来的康德则彻底纠正了他们的观点，使之统一到我们今天的概念和理解当中来。以今天的学术定义来看，理论仍然是一种理性洞察(旁观和凝视)，但同时对实践的生活(政治和道德)同样可以旁观和凝视，正像康德那样，在实践中发现了理性的光芒。古典哲学对理论与实践关系的讨论，给予我们重要的启示和想象———理论的自足性及神圣性。从教育实践中分离出来的教育理论，绝对不是毫无意义的玄想和空谈。在教育领域，每一次重要变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。⑧叶澜教授曾以被批评理论脱离实践严重的“教育基本理论”领域为例，认为：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”⑨从当下的教育处境看，我们缺少的恰恰是对教育的总体性、根本性和方向性的把握。
在这里，尤其值得讨论的是对教育科学实践本质的误读。教育学科的确是一门实践科学，但实践学科的性质不是去理论化的理由，不能因为教育科学的实践性，就把教育理论视为纯粹的教育技术，而遗忘了教育科学探究教育本质、揭示教育真理的任务。教育科学的实践本质，只是从本体论而言的，作为一门社会科学，教育科学除了探讨教育儿童的技术、方法和原则，更要探讨教育现象之中的那些社会问题的本质和规律，因而教育科学同样是一门严肃的科学。在这里，有必要回顾发生于上世纪50年代的一场学术争论。英国的奥康纳是一位偏激的理论信仰者，他否认教育理论具有任何重要的实践目的，强调教育理论的科学性，因而引起了许多学者的批评甚至攻击。同为英国的赫斯特和穆尔似乎预感到奥康纳的危险，因而对其进行了深刻的批评。在他们看来，“教育理论与科学理论有不同的目的和结构”。①赫斯特认为，教育理论不应被局限于科学的目标上，而应关注于教育的实践目的。而穆尔则严格地区分了解释性理论与实践性理论两种形式，认为科学理论基本上是解释性的，而教育理论还应着眼于改造这个世界。②值得注意的，他们的意图已经不仅在于揭示两者的关联，而是试图证明教育科学所具有的实践本质。
这场讨论得到的不是非此即彼的立场，而是对教育科学属性的本质认识。事实上，奥康纳之所以如此强调教育理论的纯洁性，是因为他希望“把教育理论的建构限于实证研究之上”，③而不是建立于对实践和操作的想象之上，以使教育理论更像一种科学的理论。周作宇认为，奥康纳不是在以教育的立场探讨教育理论的本质。④作为分析哲学的代表之一，奥康纳是用实证主义的科学标准看待教育理论问题，以假说、实证、因果、确定性和非价值等概念建构教育理论的体系，然而面对教育科学的人文属性，他也不得不陷入悲观的情绪之中。而赫斯特之所以能向我们展现教育理论的实践性质，是因为他试图使教育理论与“纯粹理论知识的领域区分开来”，建立了教育科学的立场和出发点，“扩展了理论的界限”，没有局限于科学主义的普遍立场。⑤在这一点上，美国的坎布里斯与赫斯特更相近，但又更彻底。他确认，教育理论的性质是行动的理论或关于行动的理论，即一套关于教育行动的原则和标准。无论是赫斯特、穆尔，还是坎布里斯，都认为教育理论具有不同于一般科学领域的特殊属性———实践原则和行动标准，是一种“行动的理论”。他们摆脱了在普遍性上探讨教育理论的误区，为揭示真正的“教育的理论”提供了启示。然而，在笔者看来，赫斯特、穆尔及坎布里斯对教育理论实践品质的认证无疑是值得肯定的，但以此否定教育理论的科学性同样是有问题的。因为只要把教育理论局限于教育的行动或实践之上，就必然会遮蔽其探究真理和学术研究的理论属性。因为行动的理论永远只是教育理论的一部分而不是它的全部。行动的理论与学术的理论，一个是指导行动的原则和方法，一个是纯粹真理的学术。比如，教育与人类进步、教育与人性本质和社会正义，以及那些严谨的教育与心理实验成果等，其中许多问题都与教育的行动原则和方法没有直接关联，与“育儿之术”也没有直接关联，而是纯粹的或严谨的学术探讨和科学研究，但这些问题却是教育理论作为学术存在的科学依据。在这一点上教育科学与其它哲学社会科学的理论属性没有任何不同。周作宇认为，教育科学和教育行动的对抗，实际是方法论(科学主义与人文主义)的对抗。⑥因而绝对不能把这种对抗视为教育理论自身的内部对立和自我冲突。我们必须注意到，古典主义的理性传统和近代知识论的科学意识，一方面成就了教育科学的理性品质，但另一方面又的确损害了教育理论的实践意识，进而导致教育理论失去了对教育实践的聆听和关注。然而，相比较而言，在两者的相互损害中，实践冲动对理性精神的动摇可能是更为严重的。
对教育理论的误读往往直接源于对教育科学的误读。由于教育科学特殊的学科属性，使其科学本质经常受到实践向度的遮蔽，造成对教育理论品质的不断伤害。美国学者拉格曼对教育科学的尴尬处境有深刻的认识：“当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视，当教育研究走向学科化的时候，教育研究被寻找教育实践灵丹妙药的学生所回避。”因而教育研究“在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境”。⑦在笔者看来，教育研究既需要理论的纯洁性，又需要精致的实践方案。就现实状况而言，理论研究相比于实践成果或许更为匮乏。伽达默尔在《赞美理论》中有一段精彩的表述：“越是把理论作为纯游戏、纯直观和纯旁观，就越是应该远远避开作为使用、利用等严肃的事务。”⑧“一切实践的最终含义就是超越实践本身。”①即理论只有真正离开实践才能真正做一个冷静的旁观者，去洞察真理和世界的本质。这与自然科学研究具有相似的特点，没有基础理论研究的重大突破，应用研究的突破也将受到限制。学者石欧以临床医学为例分析了理论与实践的关系。医学研究为“科学”，医疗实践为“临床”。临床经验虽然重要，但医学上的重大进步都源自独立于临床经验之外的科学研究。因而“不是优秀的教师并不特别妨碍成为杰出的教育学家，不来自教学实践第一线并不特别妨碍对教育科学的贡献”②。同时，教育理论从教育实践中分离出来，也是教育科学发展内在逻辑的延伸。在学者王彦力看来，这与教育研究的学科分化相关，“是教育理论走向系统化、科学化的标志”③。随着学科分化，教育研究越来越专业化，逐渐摆脱对教育实践的直接依赖性。在教育理论的独立过程中，逐渐产生出自足的目的性，因而把教育理论的目的局限于实践需要之上是对教育科学本质属性的误读。从教育的“原初关系”看，理论从它诞生起就具有独立于实践而存在的属性。柏拉图和亚里士多德都把实践科学和理论科学划分为不同的领域，而这一划分“实际上已经暗示了理论与实践的分离……”④。在他们那里，分离是本源性的。
(二)关于指导原理的反思和批判
重新审视教育理论与实践的关系的本质，不是要推翻“指导原理”，而是要重新诠释“指导说”的含义和边界。教育理论与实践的关系，包含指导和被指导的关系，但这绝不应看成是两者唯一的关系，它不能代替两者之间全部的关系本质。而这样一种观点或许至今仍然是左右这一问题的基本立场。指导原理的最大危险在于，将教育理论降低为纯粹功利的技术和方法，使教育理论失去理论的独立性、高尚性和纯洁性。学者李润洲指出，我们总是希望获得一种能够解释、规范和指导教育实践的“万能”的理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式。”⑤苛刻的指导原理只是罗曼蒂克的浪漫想象，而不是一种学术性的解决方案。它不仅误读了教育理论的价值，更是对教育实践的严重贬损。教育的理论的确可以指导实践，但不是一个“说”、一个“做”这样一种庸俗的关系。指导的本质是提供一种实践的立场、态度和方法。这一点或许正是被误读最严重的地方之一。理论工作者莫名其妙地担当起教育实践工作者的导师角色，而实践工作者也莫名其妙地被贬为类似愚民的“受众”。指导原理在逻辑上的正当性应重新校正。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践：“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”。⑥由此可见，无论我们对教育理论与实践关系的认识是否正确，起码是失之周全和深刻，两者的关联绝不是像我们想象的那样简单和单一。在彭泽平看来，指导原理的问题在于逻辑前提的错误，那种认为理论应当成为实践的“标准”、实践必须接受理论的指导等观点是没有依据的。⑦从表面上看，这是在批评教育理论的指导原理，实际是反对把教育理论变成实践的附庸。事实上，理论虽然可以指导实践，但理论并不以指导实践为唯一目的。教育理论可以用于实践也可以指导实践，但没有资格充当教育实践的天然标准。教育理论如果唯实践而马首是瞻，必将失去自我建构的独立性及探索真理的勇气。
对指导原理的反思和批评，并不在于否定理论具有指导实践的作用。无论是中国革命的实践，还是革命实践以外的各个知识领域的实践，都不可能离开理论的指导。“指导说”的问题在于，理论源于实践就必须回归实践，因而也只能有指导实践这唯一道路。事实上，任何理论最终都源于实践，但并非一定直接源于实践，也可来自于其他途径。教育的理论在缺少实践支撑的情况下同样可以独立存在，并不因为是否符合指导原理而有所动摇。在今天的教育实践中，许多时候恰恰不是理论脱离实践，相反则是实践脱离理论，是实践的步伐跟不上理论的发展，而不是理论的发展跟不上实践的变化。许多理论早就证明好的实践是什么样的，但实践总是因为各种原因而无法实现理论的假设。学者贾玉超认为，许多教育实践的不合理性恰恰是导致教育理论与教育实践相脱离的重要原因。他提醒人们注意：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”①这句话的意思应当是，不能把教育实践与合理性等同起来，并作为讨论问题的前提来看待，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”②学者王方林则认为，任何理论都与实践相关，而任何实践都是包含着理论的实践。他写到：“教师如果没有一些他们正在工作的情境的知识和一些需要去做什么的思想，他们甚至不可能开始实践。”因而“实践就不是一些脱离理论而存在的无思想的行为，也不是某种理论可以被应用的机械训练。相反，所有的实践都具有扎根于它们之中的理论。”③因此，任何实践都不可能是纯粹的去除“思想”的实践，任何实践者都是按照一定思想(理论)去实践的，只不过这个“思想”有可能不是经过理论工作者的研究而获得的。叶澜教授说：“任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识……所以，从个体实践的意义上完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践。”④我们不敢想象，没有理论的实践是个什么样的实践。由此可见，“所有的理论都是非实践的以及所有的实践都是非理论的两种假定完全是误导。”⑤理论与实践原本是相互关联的，是不可推翻的。理论指导实践没有错误，错误的是用这一观点把理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之上。从表面上看，“指导说”是强调理论的重要性，而实际却是在动摇理论的独立性。
三、常识态度向理性立场的过渡
从表象看，教育理论的困境看起来似乎只是中国学术的独特问题，而从哲学层面看远非如此，它与中国学术理性意识整体的未成熟相关。理性主义的哲学立场意味着一种真理意识和科学精神。理性强调精神，经验强调功利，理性主义追求理论的志趣，而不是纯粹的实用，它鄙视从经验效果看问题。理性主义和经验主义最重要的不同之处就在于它的境界更高远。理性的态度要求不被当下的实践效果所遮蔽，而要敏锐于教育理论与实践的关系本质。学者孟宪清引用胡塞尔的观点说，在西方哲学传统中，存在着“理论-科学的态度”以及与之相对应的“神话-实践的态度”。“神话-实践的态度”居于“理论-科学的态度”之先，并实际同样普遍存在于古老的东方社会中。在后者之中，人类精神被神秘的力量所主宰而失去了精神的独立和自由。而前者的出现意味着人类理性的诞生。由此，巫祝权威的世界观逐步被破除，人类通过理性来建构自身和整个世界。⑥一种真正超越直觉和当下的哲学态度从此建立起来。人类理性的本质意味着不受神性权威的支配。这一点对于理解教育理论与实践的关系本质具有方法论的启示意义。
从某种意义上说，首先要解决的是实践的冲动和常识的态度。学者冯建军曾提出过一个很有意思的问题，即自然科学为什么很少谈理论脱离实践的问题。对于自然科学来说，要求基础理论解决工程设计问题是不可思议的。自然科学的成功经验在于“……承认基础科学与应用科学的区别……不苛求基础科学去解决实际问题，从而承认基础科学与实践之间鸿沟存在的合理性”⑦。在笔者看来，这首先应归功于在自然科学领域已经具备成熟的科学理性，而更少受到功利实用主义热情和冲动的干扰。然而，社会科学的确有不同于自然科学的性质和功能，“把教育理论视为一套实践原则，曾一度被认为在理论上是可能的，在实践上是合意的。”①或许正是由于早期的教育家们更偏向于教育的实践冲动，因而在教育学科性质上留给后人持续不断的争论，这不可不说是教育学科的历史遗憾。《教育漫话》、《爱弥儿》、《大教学论》，在当时都被视为一种“教学艺术”、探讨“怎样教育”的艺术②，没有被作为一种严谨的科学研究来看待。从这个意义上说，教育学从一出生就是带着“缺陷”来到这个世界的。或许正是这一学术上的渊源，才会有上世纪50年代奥康纳和传统学派的大争论。我们必须看到，把教育理论局限于具体实务问题，的确伤害了教育学作为科学事业的本质。客观地看，奥康纳说教育理论在逻辑上没有任何实践目的的观点，可能是偏激的，不过坚持“教育理论不是实践而是科学理论”这一观点，对认识教育理论的本质却具有重要的历史意义。教育科学有不同于其他社会科学的特点，因而时常被教育的实践目的所拖拽。因此，教育理论或许比其它科学更需要有冷静的、超越当下的理性立场。