中等职业教育的概念范例(3篇)

中等职业教育的概念范文篇1

关键词：高职院校思想政治教育资源；本质；概念

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）35-0370-02

1994年的《爱国主义教育实施纲要》已有爱国主义教育资源的提法。同志在2000年中央思想政治工作会议上的讲话中指出，人民群众中蕴藏着丰富而实际的教育资源。这是（教育资源）一词首次出现于思想政治工作领域，具有丰富的理论内涵和广阔的应用空间。2001年《公民道德建设实施纲要》中明确指出：“要积极开发优秀民族道德教育资源，利用各种爱国主义教育基地，进行历史和革命传统教育。”同时还指出：各种重要节日、纪念日，蕴藏着宝贵的道德教育资源，这些为我们研究思想政治教育资源提供了理论支撑。

到目前为止对思想政治教育资源的定义，大概分为两种，一种是“要素”说，即认为思想政治教育资源是实现思想政治教育目的的各种资源的总和。一种是“存在”说，认为一切有利于思想政治教育并为其提供服务的可被挖掘、利用的诸多要素条件。不同的提法各有其优势，同时又存在不足，两者共同的缺陷是都没有从思想政治教育的本质或者高职院校思想政治教育的本质出发定义思想政治教育资源的概念或者高职院校思想政治教育资源的概念。笔者尝试从高职院校思想政治教育本质分析高职院校思想政治教育资源的概念。

一、高职院校思想政治教育本质

（一）体现教育的本质即以人为本

以人为本就是以学生为本，以学生的全面发展和幸福为根本。马克思主义经典作家给我们提供了理论依据，马克思恩格斯论述过共产主义社会就是为了实现人的自由而全面的发展的社会。社会的发展是为了人的全面而自由的发展。教育本质回归人经历了一个漫长的过程，目前能够达到共识：教育本质是以人为本。对思想教育政治教育本质的认识也经历了这样一个过程，在经济和社会发展的过程中，教育越来越功利化，崇尚工具理性，大学生思想政治教育都是为了培养符合社会发展需要的人才，在一定程度上，忽视或者否定了大学生自身的需求，这种情况造成了大学生思想政治教育官方化，使得受教育者形成心理和事实上的抵触。但是随着整个社会经济水平以及知识水平达到一定的高度，人们越来越意识到人类的全面发展和幸福才是教育追求的根本。就是以人为本，也就是一切都以学生为最根本，学生的需要和发展是教育的目的和动力。

（二）突出作为高等院校最根本的“高等”教育

突出高职院校教育是“高等”教育，主要原因是近年来随着经济和社会的快速发展，对技能型人才的需求越来越大，针对这种趋势，高职院校在祖国大地遍地开花，出现了蓬勃发展的趋势，但是却存在很大的弊端，就是为了实现学生很好就业，学校在教育的过程中过分重视学生技能的培养忽视了学生基础素质的培养，针对这种状况，现在专家也提出了意见就是高职教育更应该注重“高等性”，不能把高职教育等同于职业教育，也就是高职教育也必须具有高等教育的基础性教育，对此不能忽视甚至是无视，否则高职教育就会变成为职业技能教育。高职教育是职业教育中的高等教育。

我国《高等教育法》第5条规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，第16条对高等学历教育标准规定，不论是专科教育、本科教育、研究生教育，都必须掌握“基础理论”。可见，作为高等教育的一种类型，高职教育的办学模式、人才培养模式，以及课程和教法的改革都不能忽视基础理论教育，轻视、弱化基础理论教育，都将把高职教育推离高等教育的发展轨道，最终就有可能使高职教育失去存在的基础。所以高职教育其中必不可少的就是作为基础教育的思想政治教育。高职院校思想政治教育应该注重培养学生的基本素质和总和素质。

（三）高职院校教育应该突出职业性

高职教育作为职业教育，其职业属性即是基因和特色。现实情况是高职教育很多时候都被视为“专科教育”，低层次的高等教育，我国高职教育从诞生之日起，其招生、拨款等都是被安排在一般本科高校之后，少有的“高职本科”实践还必须挂靠一所普通本科，成为不伦不类的“怪胎”高职教育。这实质上是在行政层面视高职院校低于一般本科高校，客观上造成了高职教育低人一等，造成了在招生就业中处于劣势地位。虽然，近几年的自主招生打破了高职教育的层次壁垒，注册入学推动了高职教育的另类高等，技术本科教育的提出反映了研究者的理论呼声，但是，大多数考生还是因为自己的学习成绩不突出而被迫“自主”的，较少是由于“热爱”而主动选择高职的。所以，界定高职培养目标，必须旗帜鲜明的表明职业属性，没有职业属性，高职教育就失去了灵魂，就失去了存在的价值。那么高职院校的思想政治教育也必须做出相应的改变从理论和实践层面都要突出高职教育的职业性，以符合高职教育的目的。

二、高职思想政治教育资源概念的探讨

以上对高职院校思想政治教育本质做了一些分析，那就是高职院校思想政治教育要体现教育的本质实现以人为本，同时还要体现作为高等教育的本质就是一定要注重培养学生的基本素质，最后还要体现高职教育本身最大的特色就是突出职业性。从以下几点来分析高职院校思想政治教育资源的概念。

高职院校思想政治教育资源，是为了实现人的幸福和全面发展的资源。高职院校思想政治教育不再只是为了培养符合时代和国家政治需要的人才教育，高职院校思想政治教育资源更重要的功能是为了实现大学生的幸福和全面发展。那么高职院校思想政治教育资源的范围就要有所改变，减少一些官方的资源，更多地增加为了实现学生全面发展和幸福的资源。

高职院校思想政治教育资源是对大学生基本素养进行培养的资源。有理想、爱国、遵守家庭美德等都是大学生的最基本素养，高职院校思想政治教育资源分为培养学生有理想的基本素质的资源、培养学生爱国主义基本资源、培养学生理想信念的资源等资源。高职院校思想政治教育资源必须和高职教育的职业特色相结合。

三、分类分析高职院校思想政治教育资源

上文结合高职院校思想政治教育本质分析了高职院校思想政治教育资源的概念，从中延伸出来另一个问题就是从对概念的定义中提出高职院校思想政治教育资源的分类。

根据高职院校思想政治教育资源以人为本的属性可以将高职院校思想政治教育资源分为：政治性比较强的思想政治教育资源，和更加突出学生需要，实现学生幸福发展的资源。

根据高职院校思想政治教育资源注重培养学生的基本素质可以将高职院校思想政治教育资源分类为：突出培养学生基本素养的资源和发展和提高学生综合素养的资源。

根据高职院校思想政治教育资源的职业特征可以将高职院校思想政治教育资源分类为：学校传统思想政治教育资源和企业内的思想政治教育资源。企业内的思想政治教育资源包括企业文化、企业精神、企业先进人物创业表现出来的教育资源等等。

分类分析说明高职院校思想政治教育资源的概念是非常丰富的，内涵也是非常丰富的，但是从其本质来讲，它突出地强调高职院校思想政治教育资源就是为了实现学生的全面发展和幸福，以学生为中心，既包括培养学生基本素养的教育资源又包括提高学生综合素质的资源，同时又兼具职业性的思想政治教育资源的总和。

目前各大中城市都建立了教育园区，目的是为了实现资源共享，响应这一号召，无锡建立了藕塘职教园区，目前为止藕塘职教园区已经具备了一定的规模，如何实现资源共享是现在工作的重中之重，其中思想政治教育资源也要实现共享，这是个系统的工程，其中包括要搞清楚什么是高职院校思想政治教育资源，了解定义、内容、分类。然后结合无锡藕塘职教园自身的情况，对职教园区思想政治教育资源进行摸底，在摸底的情况下提出共享模式和机制实现无锡藕塘职教园区思想政治教育资源共享以求达到最大效用的利用思想政治教育资源。

研究高职院校思想政治教育资源共享问题，首先要对高职院校思想政治教育资源概念有明确的界定，对其内涵有充分的认识，这是对高职院校思想政治教育资源进行摸底和实现资源共享发挥其教育功能的基础和前提。

参考文献：

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[8]马克思恩格斯选集：第4卷.北京：人民出版社，1995：375.

中等职业教育的概念范文

[关键词]高职生；职业体验；内涵；技术；经验；情感

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2015）15-0001-04

知网现有关于大学生职业体验的研究有文章12篇。其中，有关高职生职业体验的研究有文章2篇。中央教科所学术委员会主任刘惊铎教授认为“体验是教育的本体”；浙江工贸职院高职教育研究所所长认为职业教育具有体验属性。现有大学生职业体验的研究着力点大多在职业体验的作用、方式、途径、运用等方面，有的从高职实践教学的平台建设角度研究了职业体验，有的从大学生“职业发展与就业指导”课程的教法角度研究了职业体验，还有个别研究的内容在名义上触及到职业体验的内涵。然而，既有研究没有指出高职生职业体验的理论依据，也没基于实践并按定义的逻辑范式客观揭示高职生职业体验的内涵、高职生职业体验内涵的多元价值。在体验教育风靡全球，就业导向、促进学生职业生涯发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》21次提及实践问题、校企合作、做中学、学习的内容是工作并通过工作来学习、传统教学模式普遍忽视高职生学习的独特情感体验的现实格局下，研究并揭示出高职生职业体验内涵，有利于高职生职业体验完整概念的确立，有利于为其后续针对性、有效性的理论研究奠定逻辑基础和确立出发点、根本、方向、目标、内容，有利于为高职生职业体验实践提供理论依据。

一、高职生职业体验内涵的理论基础

（一）高职生职业体验内涵的逻辑学基础

概念的内涵是思维对象特有属性或本质属性在概念中的反映，即概念的内容，也即概念指称的客观事物内部所含的实质或意义。同一个事物有种多属性，从不同的角度对它加以反映就有不同的内涵；事物是发展变化的，人们对事物的认识也是一个由浅入深，由简单到复杂的过程。因此，概念的内涵是变化的。事物特有属性存在于客观事物中，是客观存在的，是认识的对象，它本身并不是内涵；只有当它存在于思维之中，反映到概念之中成为思想、认识的内容时，才是内涵，两者是被反映和反映的关系。内涵通过定义――被定义概念（被定义项）=定义项即种差+邻近属概念的方式来明确；定义需符合四项规则：定义项与被定义项反映同一类对象且外延相等；定义不同语反复、不同义反复，不循环定义；定义不能否定；定义需准确简明。揭示高职生职业体验内涵需要按逻辑学的要求规范定义。

（二）高职生职业体验的哲学基础

认识依赖于实践。实践提供了认识的可能和认识所必须不断扩展的新信息。马克思主义哲学强调只有实践才是人类认识的源泉、基础、动力、目的和检验真理的标准，只有通过实践才能达到认识、改造世界的目的。人们在实践中不断地创造出从客观对象获取信息的物质手段、获得并发展对信息加工的思维能力，包括对语言产生和发展的作用，对感性经验的积累和深化的作用，对理性思维之逻辑规则形成和检验的作用等。随着实践的发展，人不断扩大可供自己认识和利用的客观对象的范围。因此，生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点。实践观点是辩证唯物主义认识论的第一的和首要的基本观点。没有实践就不会有认识，不理解实践也不能正确理解认识；没有职业体验这种实践，就不会有高职生对技术教育的真正认识，不理解职业体验实践也不能正确理解职业认识。

（三）职业体验的教育学基础

教育必须确保人的全面发展，教育与物质生产相结合。为完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。换言之，能为完满生活尽到重大责任的教学科目如职业体验是合理有效的。杜威博士提出教育的本质即是生活，生活乃指人类的全部种族经验，其中包括职业。其“学校即社会，教育即生活，从做中学”等论断，是高职生职业体验最直接最重要的理论基础。孔子强调言行一致，荀子认为学至于行而止矣。技术教育是培养学生具有现代生产基本技能的教育，其任务是使学生学习现代生产的基本原理、技术和管理的基本常识，参加生产实践，掌握一般的生产知识和技能。建构主义认为，学习是以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。此经验自然包含高职生职业体验，高职生职业体验自然也是新知建构的基础。

（四）体验学习理论

经验是体验的情感和认知两要素之一。人的整个认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合。认识的广度决定于经验的广度、经验被反思的度。体验学习是指个体从亲身经历或他人的经验中实现行为改变的过程。美国教育家大卫・库伯教授在其《体验学习：体验――学习发展的源泉》中提出了具体体验一体验反思―形成概念、规则一行动实验一新的具体体验的学习循环过程。教育跟时代、社会、文化有着千丝万缕的联系，绝不是单纯的“特殊的认识活动”，而是一种交织着活生生的生活体验、科学认知、精神成长的过程。刘惊铎教授提出“体验是教育的本体”，把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”；体验教育着眼于促进学生自主发展和学生认知、情感、态度与技能的和谐发展，它关注学生的生活世界、独特需要、特色发展。

二、高职生职业体验的内涵

根据上述理论，综合运用性质定义和关系定义两种范式，对高职生职业体验的内涵可作如此定义：依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。高职生职业体验有如下主要属性。

（一）技术性

技术是人类为满足自己需要，以科学理论为指导，以生产实践为基础，将自然、社会和思维规律转化为认识与改造自然、变革社会、发展思维、获得生活资料的物质、精神、信息手段的总和。技术包含：技术的物质形式，如工具、设备等手段；人们操控、运用技术物质形式的方法、技能、程序、经验、信息等，通称为工艺。从教育传递社会生产经验、发达国家技术学院和产业发展演进阶段的对应关系、我国人才需求的类别层次、高职教育人才培养目标的类型与层次定位上看，高职教育都不应是一种培养肢体技能主导的人才的职业教育，其核心和特征是关于技术的知识、概念、原理、规程、标准、法规等的学习，技术技能的训练，技术经验的积累，实质上应是一种技术主导的教育。技术教育是为了掌握生产技术的基础及科学，技术学的基础的教育。“UNESCO《技术与职业教育术语》认为‘技术教育’是设置在中等教育后期或第三级教育初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的培养在高级管理岗位的工程师和技术师。

（二）教育性

“真正的教育应先获得自身的本质，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带人人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”在谈到教育的危机和科学扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应科技生活所必需的科学教育；科学是专门化的，它传授给学生生活必需的确定的专业知识和技能，使之成为某一方面的专门人才和专家。科技追求的是生产力和强大的武器，把人变成工具，并且导致毁灭；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育追求的是人变成真正的人，借助这种精神的转变，人们能掌握导致毁灭的科技，挽救我们的生存。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。教育是一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。高职生职业体验作为教育方式，首先也应使高职生逐渐成其为人，让其在逐渐完整的精神中生活、工作和交往，其教育属性是不言而喻的。

（三）职业性

职业是具备一定专业知识与劳动能力的劳动者为获取主要生活来源，能足够稳定从事的合于伦理的专门业务和相应承担的社会职责。正当的职业生活，对于人们形成职业道德、树立职业理想、选择生活道路和培养兴趣爱好具有一定的作用。高职新生职业体验目的是通过在真实的企业职场中亲身经历、实践来体认职业。职业体验的对象正是职业；职业体验内容主要是纵贯职业生涯各阶段，横排职业生涯每阶段各个专业相应岗位上的典型工作任务；职业体验是在企业职业实践中，真实、切身地感性认知相应行业发展、职业精神、职业道德、职业环境、职业知识、职业技能、职业态度、职业情感，以获得职业表征；同时，也是在企业职业实践中去感知胜任相应职业应具备的主观条件，感知人们作为主要生活来源的工作及其相应的责任体系；职业体验可检验、校正和分化高职生职业生涯的混沌设想。总之，高职生职业体验是高职生对自己目标职业的社会需求、职业需求、职业环境等基本状况的体验。这些高职生职业体验的性质、对象和内容等足以说明其具有典型的职业属性。

（四）实践性

实践即社会实践，是人类有目的地能动地改造和探索客观世界的社会历史的感性客观物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括，包括天文观察、社会调查等探索活动。实践具有四个主要特征：客观性，实践是主观见之于客观的物质性活动，具有直接现实性的品格，异于主观范围内的意识活动。能动性，实践是在一定思想指导下自觉地认识世界和按照客观规律有目的地改造、探索客观世界的能力和活动，异于其他动物消极适应环境的本能活动。社会历史性，实践总是人民群众在一定的社会关系和历史阶段上进行并受其制约的，因而是在一定历史阶段上的有限活动。感性，即直观的形象认识，感觉器官的感性可以大致归结为通过感官经验而完成直观活动，也即给出直观经验经历作出融入个人感情的主观判断。以康德的感性论来理解，思维运动的第一个形式是纯粹感性；它的对象是事物和世界的现象，是事物纯粹表现出来的东西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，没有明显的理性思维过程。高职生职业体验具有明确的感知职业要素与职业教育的内在联系的目的，同时也具备相应的客观性、能动性、社会性、历史性、感觉性。因此，它具有实践属性。

（五）情感性

体验是人通过对一种对象、情景或事态的经历，在其深刻的意义内涵中把握生命和存在的本质的原始意识过程。体验的特征是强烈的情感直接性和心灵震撼性。作为教育学概念，体验是在对事物的切身感受和深刻理解的基础上，对所感受的事物产生情感并生成意义的活动。体验是一种能生发与主体独特的自我密切相关的独特领悟或意义的情感反应，体验把握的对象不仅是客体认知，更是对客体之于主体的意义、关系与主体内心感受、情绪的把握。相对于可能只是对客体的真实客观了解的经验而言，体验更多的是强调通过亲身经历形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。体验是一种价值性的认识和领悟，它要求以身体之，以心验之，它指向的是价值世界。经历若仅有情感只是一般的情感，若仅有意义只是纯粹的认知性理解，体验是情感和意义的统一。高职生职业体验是其亲身经历真实职业情境，其全部感官都能对应地接受到直接、现实、客观、切身、多元、系统、感性的刺激，必然获得相应感受、产生相应情感并生成有关职业要素、职业教育等意义，同时形成价值判断。高职新生职业体验具有鲜明的情感属性。

三、揭示高职生职业体验内涵研究的价值

（一）确立高职生职业体验概念的基础及其指称物

高职生职业体验内涵即其质的方面一旦被界定，则其量的方面，即其范围也即高职生职业体验的外延就被确定了。同时，源于高职生职业体验内涵的高职生职业体验的共同特征，即表现高职生职业体验内在特殊本质的可观察、可识别、可测量的独有征象、标志也就能予以确定。根据逻辑学的概念特征，高职生职业体验的完整概念就被确立了。高职生职业体验内涵一旦被确定，则高职生职业体验的内在本质、外延范围、外在特征都被确定，即高职生职业体验的质与量被确定，高职生职业体验所指称的事物也就确定了。此外，高职生职业体验的内涵揭示了在高职生职业体验概念中的对象的特有属性，即揭示了高职生职业体验概念里面所包容的东西、内部所含的实质或意义，也就确定了高职生职业体验在综合分类系统中的位置和界限，使其从综合分类系统中彰显出来，便于人们确认和区分什么是高职生职业体验。

（二）奠定正确职业体验观和利用职业体验规律的基础

客观的高职生职业体验内涵能准确揭示甚至反映高职生职业体验的本质属性和结构，在此基础上人们能准确发现高职生职业体验的教育功能和作用，使人们能正确地发现和判断高职生职业体验同其他事物如高职教育人才培养目标之间互相依存、互相影响的关系，发现和判断高职生职业体验对于高职教育其他因素的效用的性质、大小和缓急等，促成人们形成正确的高职生职业体验观。事物联系包含同一事物构成要素间的内部联系和不同事物间的外部联系。概念的内涵，特别是在关系定义范式下的概念的内涵，明确地揭示了概念内涵的构成要素及其相互间的主要联系；不同事物概念的内涵分别揭示了各事物的本质属性，据此可发现事物的结构、功能和作用。这就从思维角度把互相依存、互相作用的事物内部要素、不同事物联系起来了。同样地，职业体验概念的内涵为人们认识高职生职业体验这一事物构成要素的联系及其同其他事物间的联系奠定了逻辑基础，也就为人们正确认识与利用同高职生职业体验有关的规律奠定了基础。

（三）奠定了高职生职业体验理论研究的基础

理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。理论是系统化了的理性认识。两个或两个以上概念的有机组合就涉及了另外一种思维形式――判断。判断又是推理的要素。显然，概念既是判断的基础，也是推理的基础。规律是事物发展过程本身所固有的本质的必然的联系，其中的“事物”及其“本质”等都离不开借助语词进行指称的概念。由此可见，概念是各种理论构建的基石。而概念的内涵又是概念整体的基石。因此，概念的内涵是理论的基石的基石。类似地，高职生职业体验的内涵是高职生职业体验理论研究与构建的终极基础。准确界定高职生职业体验的内涵，对人们开展相应的后续理论研究工作能起到奠基、导向和规范作用。

（四）科学指导高职生职业体验实践

客观的高职生职业体验内涵，有利于明确高职生职业体验实践运行的本质、方向、目的、目标、内容、任务及其外部联系、价值；有利于树立正确的高职生职业体验观，进而有助于制定正确的高职生职业体验方针、政策、规划、制度；有助于明确在高职生职业体验实践中究竟应该做什么、做多宽、做多深、怎么做、为何做、期望的结果标准是什么；有助于正确认识高职生职业体验的结构和有效利用其功能和作用等，合理利用高职生职业体验同环境因素如同高职教育特别是同高职教育人才培养之间内在本质的互相依存、互相作用的联系。有助于高职生职业体验的课程界定、课程开发、课程实施、课程控制、课程评价。有利于人们就高职生职业体验的教育实践协同工作开展分析、探讨、交流。因此，高职生职业体验内涵为人们在实践中，正确认知和有效利用高职生职业体验规律提供了理论依据，有利于职教人做正确的事和正确地做事。

中等职业教育的概念范文

在2014年的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中，提出了技术技能人才、应用技术型高校、企业办学主体、混合所有制院校、现代学徒制等一系列核心概念，这些概念或与以往的提法有所不同，或与未来的目标和现实的举措直接相关。如何引导人们正确认识这些新概念或新举措，以便使我国现代职业教育体系建设少走弯路、加快速度、健康发展，是当前职业教育学术界的一个研究热点。本期“名家视线”特邀来自天津职业技术师范大学的曹晔教授，围绕上述这些概念进行初步的理论探讨，以帮助大家在实践中更好地进行理解和贯彻。

曹晔，现任天津职业技术师范大学职业教育教师研究院院长、教授，主要从事职业教育与经济、职业教育教师教育、职业教育政策研究；兼任中国职业技术教育学会学术委员会委员、教育部高等学校中等职业学校教师培养教学指导委员会委员及秘书长等职。主持完成省部级科研课题7项，有9项成果获得省部级科研奖励，出版《当代农村职业技术教育体系研究》等著作5部，发表学术论文100余篇。

【摘要】针对《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出的“技术技能人才”“应用技术型高校”“企业办学主体”“混合所有制”“现代学徒制”等概念，进行梳理和辨析。

【关键词】现代职业教育体系；技术技能人才；应用技术型高校；混合所有制；现代学徒制

【中图分类号】G710【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2015）44-0016-04

一、技术技能人才

2014年国务院召开全国职业教育工作会议，的批示、国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）文件等都提出“技术技能人才”的概念。正确理解和把握这一概念，成为落实总书记批示和国务院会议精神的客观要求。

技术技能人才是一个与建立现代职业教育体系相适应的概念，是引领现代职业教育体系建设的一个概念，也是决定现代职业教育边界的一个概念。最普遍的一种认识认为，随着现代科学技术的发展，学科之间不断交叉，信息化和自动化水平不断提高，传统的技能型人才已难以适应经济社会发展的需求，因此技能型人才也需要掌握一定的技术。事实上，“技术技能人才”不是指的某种单一人才，而应是与现代职业教育体系相匹配的一种类型人才或一系列人才，它包括技能型人才、技术技能型人才、技能技术型人才、技术型人才、工程技术型人才、技术工程型人才等，这些人才就是现代职业教育体系所要培养的人才。这一概念的提出，不仅解决了长期以来中职培养技能型人才、高职培养高技能人才两者培养目标含混不清的弊端，而且使中职、专科高职和应用型本科人才培养目标相对比较明确。中职培养的主要是技能型和技术技能型人才，高职培养的主要是技能技术型人才和技术型人才，应用技术型高校培养的主要是技术型、工程技术型和技术工程型人才，这样就形成了一个人才链条。这不仅为技术技能人才职业成长描绘了一条金光大道，使他们可以通过学习和培训不断提高技术技能水平；而且也为中职与专科高职、专科高职与应用型本科、中职和应用型本科有机衔接、系统培养人才提供了科学依据。可以说这一概念高屋建瓴，起到了纲举目张的作用，它是引领现代职业教育体系建设的一个重要概念，深刻理解认识这一概念，对于正确把握构建现代职业教育体系的真谛是非常重要的。

这一概念也是对现代职业教育的一种诠释。长期以来社会对职业教育认可度不高，与我国把技术教育置于职业教育范畴内，职业教育人才培养又定位在技能型人才培养有关。正如总理2005年所言，我们说的职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训，既包括中等职业教育也包括高等职业教育。可见，我国职业教育的内涵与联合国教科文组织“技术与职业教育和培训”的内涵是一致的。我国职业教育包括技术教育虽然在学理上是能够解释通的，但作为非专业人士的社会广大民众不可能如此全面认识，总认为职业教育就是培养技能型人才。技术技能人才概念的提出在一定程度上可以改变传统认识，还原技术教育的本来面貌。

二、应用技术型高校

我国从1999年实施高等教育大众化战略以来，高等教育取得了长足的发展，普通高等教育招生人数从1998年的108万，扩大到了2014年的721.4万；其中本科招生人数从1998年的76.71万人扩大到2013年的381.43万人。高等教育毛入学率从1998年的9.76%，到了2012年就迈入了高等教育大众化的门槛，达到了30%；而2014年进一步提升到37.5%，距离教育规划纲要提出2022年达到40%的目标已非常接近。高等教育已进入一个新的历史阶段。这一时期，我国高等教育发生了两个方面的重大变化：一是新建了600多所本科院校（含独立学院），二是全国大多数地级市都建立了本科院校，有力地推动了高等教育的大众化和基层化。但与此同时，高校毕业生的就业问题越来越凸显。借鉴世界高等教育发展的经验，我们提出发展应用技术型高校，培养区域经济社会发展所需的应用型人才。为此，《决定》要求建立高等教育分类体系，对高等学校实行分类管理，培养应用型、复合型和技能型人才。

事实上，应用技术型高校和应用技术人才培养在现实中客观存在，如2000年建立的上海应用技术学院、2004年建立的上海电机学院等。地方普通高校应该培养应用型人才已成为共识，人们所关心的是高校转型要转成什么？按照国务院《决定》的提法，是“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，顾名思义，要转型为本科职业教育，纳入现代职业教育体系，成为现代职业教育重要组成部分。正是由于要转成本科职业教育学校，受传统观念的影响，地方高校转型发展的积极性受到一定影响。

地方高校转型发展必须放到高等教育改革和社会经济发展需求的高度来加以认识。一是高校转型发展实际上是改变高等教育发展模式，建立新的高等教育发展生态。我国中高等职业教育由于人才培养定位较准确、具体，毕业生就业率高；而我国普通本科院校，尤其是地方本科院校，毕业生的就业状况没有达到老百姓上大学的预期，学校对区域经济发展的作用没有达到政府等出资人的要求。这就需要我们用职业教育的办学理念、办学模式改造传统的普通本科教育，像中高等职业教育一样，加强校企合作，建立校企合作下新型的高等教育发展生态，从根本上解决地方高校人才培养与使用脱节、企业用人不培养人的问题；从根本上解决好老百姓求学就业的问题，不仅圆他们上大学的梦，而且要圆他们毕业后理想就业的梦；从根本上解决好区域经济发展与学校办学两张皮的问题，实现教育与产业融合、学校与企业结合，形成办教育就是促经济、促发展、促就业的格局，从而调动起政府投资办学和学生上学的积极性。二是现代职业教育体系是一个开放包容的体系，是一个与其他教育相互沟通、衔接的体系，有一个渐进发展和完善的建设过程。《决定》提出到2022年建立现代职业教育体系，是一个引领性、方向性的政策，是一个轮廓框架。转型后的地方高校不一定归入本科职业教育，应用技术型本科高校本身就是一种类型，有的可以培养技术型人才，有的可以培养工程技术型人才，有的可以培养技术工程人才等；有的属于职业教育范畴，有的是与职业教育联系紧密的高等教育，不一定划入职业教育范畴。绝不能用画地为牢的思想、归谁所有的观念来看待转型发展，来束缚转型发展，而应全社会努力构建产教融合、校企合作的新型高等教育生态，改变高等教育办学模式和培养模式，培养具有创新精神的应用型、复合型人才。

三、企业办学主体

《决定》提出企业作为重要办学主体，要求规模以上企业要有机构或人员组织实施职工教育培训，并且多处提到企业参与办学要给予经济上的相应补偿（允许税前扣除办学中发生的费用）。这一举措找到了多年来制约我国校企合作的一个关键性因素。校企合作难开展，主要是企业自身缺乏健全的职工教育培训机构和人员，只有企业有了培训机构和培训人员，校企合作才有了共同的基础，企业才能对接职业院校，设立学生实习和教师实践岗位，形成校企协同育人机制。许多发达国家随着现代企业制度的建立和完善，企业培训成为现代企业的一个重要标志，形成了企业主导的职业教育。目前，无论是英、美、日等自由市场经济国家，还是德、奥、瑞等西欧社会资本主义国家，职业教育无不是建立在企业培训的基础之上。如德国的“双元制”职业教育，学生进入职业学校之前必须先找到培训企业，成为培训企业的学徒。学生入学后职业学校无需对学生的企业实践进行全面负责，可以集中精力办好学校内部的事情，也体现了社会办职业教育的特点。而我国由于企业培训的缺失，学生入学后职业学校既要负责其在校学习，也要联系企业实践；更为重要的是由于企业没有职工培训的专门场所和人员，学生到企业的顶岗实习变成了顶岗劳动，教学环节变成了劳动环节，所以建立校企合作的制度必须完善企业职工培训制度，建立职工培训场所、机构与人员。

企业作为重要办学主体另一层重要意义在于优化职业教育资源。目前，一方面由于我国学龄人口的减少，部分中等职业学校不同程度出现招生数量下降或招生困难的局面；另一方面，我国处于“转方式调结构”的战略关键期，企业又急需通过培训提高员工素质。企业作为重要办学主体就可以把职业学校教育资源与企业培训需求结合起来。充分利用市场机制，通过政府政策引导和市场力量推动，企业以投资入股的形式，把职业学校或其实训基地、部分专业作为企业员工培训基地，企业可以委托职业学校作为企业职工培训基地，行业与企业也可以并购职业学校（或某些专业），使之成为行业企业的教育培训机构等，促进学校和企业加强合作，共享职业教育资源，把整个职业教育资源盘活。

“企业作为重要办学主体”提出的时机也非常好。当前受国际金融危机等影响，我国出口增幅下降，经济增速减缓，部分行业产能过剩。企业作为重要办学主体，实际上相当于把过剩的“产能”转化为“产人”，尤其和应用型本科、高职院校联合办学，既可以满足技术技能人才培养的需要，也可以促进企业技术进步和产品更新换代，成为转方式、调结构、促升级的重要举措。

四、混合所有制

为落实十八届三中全会深化改革的要求，全国职业教育工作会议和《决定》提出利用市场力量深化职业教育办学体制改革，这必将增强职业院校办学活力。我国从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出加快教育体制改革以来，出台了一系列政策推动教育体制改革，民办教育取得了长足的发展。但总体来看，受传统观念的影响，我国教育领域存在着“非公即民”“公私分明”的观念，对二者分而治之（如专门给民办教育制定了《民办教育促进法》），极大地影响了职业教育的健康快速发展。所以要摒弃以往“非此即彼”的观念，借鉴经济领域公有制的多种实现形式，进一步深化教育体制改革，通过建立多元化的办学体制来推动多样化培养人才，促进职业教育又好又快地发展。

《决定》提出探索发展股份制、混合所有制职业院校。股份制和混合所有制是经济领域的名词，如何应用到教育领域还需要进行不断探索和实践。职业教育是跨界教育，与经济社会发展联系紧密，利益主体多元，人才培养与使用可以直接对接，这些都为探讨股份制、混合所有制职业院校创造了条件。经济学中的股份制就是把属于不同人所有的生产要素集中起来，统一使用，合理经营，自负盈亏，按股分红。教育是公益事业，没有盈利与分红，但人才培养是最大的红利。不同利益主体，尤其是学校和企业通过共同投资建立实习实训基地，根据投资情况确定各自培训数量和权益，也是可以实行股份制的。

混合所有制更是给职业院校办学提供了巨大的空间。多年来，我们一直提倡职业院校办学要学历教育和非学历教育并举、全日制和非全日制并重，但职业院校培训长期处于政府主导的格局，难以全面走向市场。如果把社会培训机构引入学校，培训机构借助学校的品牌，学校借助培训机构市场能力强的特点，就可以优势互补，把培训做大做强。职业院校教职工也可以通过股份合作制的形式兴办面向市场的培训机构，既可以服务社会，也可以促进全日制培养更好地满足市场需求等。我国职业教育发展不平衡，西部地区刚开始起步，限于当地观念、资金、人才等的制约，职业学校办不了或办不好，东部、中部职业教育发达地区的优秀职业院校可以通过与西部地方政府合作或引入民间资本开办分校。《决定》提出“允许社会力量以资金、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利”；“鼓励专业技术人才、高技能人才在职业院校建设股份合作制的工作室”；“对举办职业院校的企业，其办学符合职业教育发展规划要求的，各地可通过政府购买服务等方式给予支持。”这些都为发展混合所有制职业院校指明了方向。天津市以行业企业办学为特色，事实上已不是传统意义上的行业企业办学，许多此类学校的公用经费由政府来提供，教师工资有一部分由行业企业提供，实际上已成为混合所有制的职业院校。总之，混合所有制是一个非常宽泛的概念，有合作经营的，也有合资经营的；有“你中有我”的，也有“我中有你”的；有“借鸡生蛋”的，也有“取暖抱团”的等。

五、现代学徒制