对教育理念的理解和认识范例(3篇)
对教育理念的理解和认识范文篇1
关键词：体育；教学观念；转变
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changesintheirteachingideashavetopassthrough3relatedstagessuchasthechangesincognitional,convictionalandpracticalforms.ThereexistsomemainproblemsembarrassingthePEcurriculumreforms：notenoughunderstandingofthemechanismofideologicalchangesinPEteaching;theunduecomplicatedcontentsystemofPEteachingideas;theneglectoftheinertiapoweroftraditionalPEteachingideasandnotenoughunderstandingofconditionsofPEteachingideologicalchanges.
Keywords:physicaleducation;teachingideas;change
1问题的提出
一般而言，有什么样的教学观念，就有相应的教学行为和教学效果；一定的教学行为和教学效果，总会反映、折射出相应的教学观念。正因为教学观念对教学实践具有先导性作用，本次体育新课程改革刚起步，就把转变教学观念作为重点，并力求通过多种途径的培训和宣传来解决体育教师的教学观念问题。然而，经过一番闹腾之后，我们并没有真正看到那种体育课程专家们所设计的美妙境界。客观审视我国近年来体育新课程改革所面临的诸多尴尬境遇，陈旧落后的教学观念仍然是制约教学实践改革步伐的根本原因。既然教学观念的转变是体育课程改革必须迈过的一道坎，我们就需要在对体育教学改革现状进行反思的同时，深入研究教学观念转变的内在机制，重新探究促进广大体育教师教学观念转变的行动对策。
2教学观念的内涵与层次
教学观念在教育界是个常谈耳熟的词，关于这个词的内涵，至今并没有一个明确的界定，在各类教育辞书中也没有查到“教学观念”之辞条，但在某些学者的专著中可以发现一些对“教学观念”的界说。有的学者认为，“教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题获得的结果。转变教学观念是指转移或改变原先对教学的看法、思想、思维结果”[1]。有的学者则认为，“教师的教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[2]。也有学者认为教学观念是人们思考教学问题所获得的结果，它包括人们对教学“实然”的认识及其思维方式，也包括人们对教学“应然”的价值判断和选择结果[3]。
总体来看，教学观念就是人们对教学现象和教学问题的看法、观点和思想。但在实际的表述中，尤其在书面文献中，又可以不时地看到“教学理念”、“教学信念”之类的表述，人们也认同这些词与教学观念类同的含义。
在英语文献中关于观念有“Philosophy”、“Ideology”和“Idea”三个意义相似的表达。虽然这三个词都有观念的含义，但从所涉及的教育研究文献分析，它们在内涵上还是有所区别的，分别对应的中文表达应为“理念”、“信念”和“想法”，而这种区别也正反映了教学观念的层次结构。
处于第一层面的是“教学理念”，它是一定时期教学的公共价值观的反映，是对教学中的现象和本质的理性认识，是对教学活动“应然取向”的判断。“教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴”[4]。教学理念体现在个体身上只是一种认知形态的教学观念，即教师通过相关的培训和学习了解、熟知、理解甚至认同教学观念的内容与要求，并能够以口头或书面的形式表达出来，但他只是以知识的形式为教师所拥有，对其教学行为很少或很难产生实质性的直接影响。体育课程改革中提出的新的体育课程观、教学过程观、学生观、评价观等等新的体育教学理念，是体育课程专家根据体育课程的特点、功能以及社会需要对体育教学所构建的应然图景，虽然通过新课程的培训为广大体育教师所熟知，但并没有在他们的教学中真正体现出来，就是因为教学理念总是指向于未来的，是一种教学理想，而理想总是给人追求的，而与现实总是或多或少保持着一定的距离。
处于第二层次的教学信念是为教师个体坚定认同的教学观念，当教学理念中作为教学观念核心的教学价值观与教学理想已经为教师所接受，并进而内化到其生命深处，就成为一种深层观念、一种精神自觉或理想信念，成为个体信念形态的教学观念。作为教师心理结构的有机组成部分，教学信念相对教学理念有更大的可能通过教学行为反映出来。认知形态的教学观念可以为符合公共教学理念的个体教学信念的形成奠定良好的基础，但影响教学信念形成和变化的更多原因还是教师的原始理论以及所处教学情景的潜移默化的影响。教学信念一旦确立就具有极强的惰性，不易转变。“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的‘教学理论’。对教师而言，这种‘教学理论’是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接教授的”[5]。现实生活中，很多体育教师谈到体育教学，总是能够滔滔不绝地表达出他们自己的“理论“和见解，虽然他们所坚信的“个人理论”与公共的教学理念有很多的矛盾甚至冲突，但这些却往往根深蒂固地存在于他们头脑中，并成为影响他们教学活动的主导力量。
教师的教学信念对教学行为有直接影响，但教学信念与教师的教学行为并非总是一一对应的关系，真正直接策动具体教学实践行为的，往往是具体教学情景下的瞬间产生的“主意”或“想法”，这是教师在教学实践中身体力行的实践形态的教学观念，是教师教学信念与具体教学实践相结合的产物，是教师对公共教学理念认知的程度、对教学资源的分析判断以及教师工作态度与能力等方面的综合反映。无可否认，在体育教学改革中，许多教师对体育新课程的理念还是表现出高度的认同，但在具体的体育教学活动中，他们更多地还是采用过去驾熟就轻的教学活动方式，缺乏自觉参与教学改革的动力。比如许多教师很认同差异教学的理念，甚至也知道差异教学理念下相对应的行为策略，但这些策略相对他们习以为常的教学方式毕竟需要付出更多的努力，甚至需要承担更多的风险，“一念之差”可能使教学策略的选择大相径庭。可见，即时性的教师个体实践形态的教学观念对教学实践起着直接的作用。
3教学观念转变的阶段性特征
教学观念转变是指新的教学观念取代陈旧的教学观念进而转变教师教学实践行为的持续过程。由于教学观念包括三个相互联系而又特点鲜明的层次结构，因此每一个教学观念的转变总是要包括三个层面的不可分割的阶段。
首先是教师认知形态的教学观念从旧到新的转变。这种转变实际上是教师向原有教学观念结构中注入新的知识要素，用新的理论和观点去剔除其中的过时理论与旧观点，从而实现观念要素的结构性调整。本次体育新课程实施之初，对体育教师提出了培训上岗的要求，并进行了多层次的理论培训，通过现代教学观念的大力宣传和推广为教师教学观念的转变提供知识储备和认知基础，并为其向实践转化创造舆论条件。但教师掌握了先进的教学理论并不意味着教学观念的实质性转变，因为此时真正支配教师教学实践的仍是既有的旧教学观念。因此认知形态的教学观念的转变不是目的，而是教师实现教学观念转变并进而实现教学实践变革的前提条件和基础。
二是教学信念的转变，是新的认知形态的教学观念逐步转化为信念形态的教学观念阶段。这个过程实质上是新的认知形态的教学观念与教师教学经验逐步融合的过程，突出表现为新的教学观念与教学理想信念的整合以及教师教学价值观的转变。符合新课程改革理念的信念形态的教学观念的建立需要把抽象的理论与现实生动的教学实践结合起来，在教学实践中寻求教师对新的教学理念从理解、认同到内化、践行的转化，是一个观念同化的的过程，这一过程无疑是漫长而艰难的。体育新课程改革的许多新理论、新观点相对现实确实有其先进性，但理论所勾画的美好图景需要有适合其成长的土壤。忽视或无视观念变革的现实可行性，新思想、新观念也就难以得到教师的认同，也就不具有观念变革的实际意义。
三是具体教学工作中的实践形态的教学观念的转变，这是教学观念转变的归宿。新的教学信念的形成，为教师改进教学活动方式确立了正确的行为取向，而要使教学信念真正具有直接引领教学行为的意义，则需要教师在教学设计和教学问题处理时既要始终保持与教学理念相统一的那份“理性”，又要体现出具体教学情景中行为方式的创造性和“合理性”，这种教学实践中即时性的观念的转变是教学改革所需要的，也是教学观念转变的根本目标。一旦实践形态的教学观念得到转变，教师认知的教学观念的科学性与合理性就能在教学实践中得到证明，就能加速教师对认知形态的教学观念的接受和内化，教学信念也就得到进一步巩固。
教学观念转变的三个阶段是相互联系，密不可分的，但真正能够推动教学改革有效推进的教学观念转变必须以实践为基点，需要推动教师认知形态的教学观念向教学信念的转化，并成为教师身体力行的教学行为。只有把教学观念转变指向于生动具体的教学实践，才能使教师由观念主体成为观念变革的真正主体，发挥教师的主观能动性，使他们对观念转变的理想要求与教学的现实条件之间的距离保持清醒的认识，使教学改革成为他们自觉自为的行动。
4体育新课程改革中的问题检视
体育新课程改革，关键是体育教师教学观念转变，这是所有体育教学的管理者和改革的决策者都肯定的，也是符合改革规律的。一些教师通过理论学习，在深刻了解新的体育教学理念的基础上，积极投身于教学实践的探索，已经或者正在创造性地改变着他们的教学行为。但客观地审视近年来体育教学改革的现状，理论上繁荣并没有带来更多教学实践的新气象。一些教师基本理解了体育新课程改革的理论，也坚定地认同新的体育课程理念，但迫于诸多内外部因素的障碍，或大气候大环境或教学评价指标或自身素质基础，导致不能以转变了的新教学观念指导新教学实践，而是继续原有的观念与实践。也有相当多的教师对体育新课程理论并没有真正理解，或者以各种理由拒斥新理论，以维护他们自己的“教学理论”与习惯性的教学活动方式，或者对新的体育教学理论一知半解，断章取义，没有形成完整的教学理论认知结构，以支离破碎的理论来引导教学实践。当前体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现。这些问题的存在都表明了我们在体育新课程推广中对观念转变的认识与实践问题。
4.1对体育教学观念转变的机制认识不清
转变教师的教学观念，一方面需要明确教学观念的层次结构，区分它们之间的联系与区别；另一方面需要认识到教学观念转变的阶段性特点，确立实践性教学观念转变的根本归宿。但至今为止，在体育学科领域，教育观念、教学观念、教学理念、教学信念等在教学研究中常常交织在一起使用，反映出我们对这些概念的理解是含糊，因此也就不可能明确体育教学观念转变的机制，突出地表现为一些学者试图在抽象的教学理念与具体的教学实践行为之间寻找一种直接的对应关系，而没有真正致力于通过认知形态的教学观念的转变来提高教师的素质和理论素养，形成正确的教学信念，以在宏观上全面影响教师的教学行为。
4.2体育教学理念的内容过于庞杂
一场大规模的体育教学改革，教学观念的研究自然成为研究的热点，纷至沓来的研究成果也层出不穷，有些是吸收一般教育学的，有些是来自训练学的；有些是借鉴国内其它学科的，有些是引进国外的；有些是现代的，有些则是后现代的，让人目不暇接、耳满为患。而这些新的体育教学理念，常常是用高深晦涩的文字表达浅显的道理，到了一些体育学科领域的培训专家的口中往往已经打上了个体感性的烙印。体育教师听到的是一天一个“理”，一个新观念还没有得到理解和消化，又一个新的理念出现了。本轮体育课程与教学改革六年多来，各种版本的体育新课程教学理念众多，仔细考察这些年的研究文献，那些看似吸引眼球的学究化语言、学院式话语和新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了。但这些新的教学理念对于热衷于寻求教学实践出路的体育教师而言，近乎是看天书，望而生畏，不得其解。体育新课程培训轰轰烈烈地搞了几年，能够把“健康第一”、“终身体育”这些最基本理念说正确一二的也是凤毛麟角。
4.3忽视传统体育教学观念的惯性
体育教师面对新的教学观念，头脑中并非空无一物，他们通过过去的专业学习和教学经验，已经形成了自己的“教学理论”和教学信念，进而建立起了自己的“教学观念结构”。这种已有的“教学观念结构”具有一定的惯性，表现为体育教师有时对新出现的教学观念，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观念；有时用原有观念对新观念进行“削足适履”；有时用老办法去和新观念寻求“对号入座”。比如在体育教学的价值取向上，有些运动员出身的教师可能更认同于通过教学提高学生的技术水平，他们可能会把他们的观念去解读终身体育教学理念以左证他们原有观念的正确性；而被传统的“以增强体质为主”教学观念影响较深的老教师可能更认同于通过教学发展学生的身体素质，他们可能会从“健康第一”的理念中去找出他们信守的观念的合理性。这种教学观念转变过程中的惯性现象似乎并没有真正引起改革决策者的重视，而是过于理想化地估计体育教学观念转变过程，过多地从“应然”的角度出发对体育教师提出要求，以为教学观念转变只是通过公众理论的学习和更新就能够达到目的，并直接在教学实践中体现出来。
4.4体育教学观念转变的条件性认识不足
从教学观念转变的阶段性特征来看，体育教师认知形态的教学观念的转变到影响他们的体育教学实践，需要有一个包括培训、学习、体验、修正直至最终认同的复杂过程，而每一个环节都离不开现实的条件。体育新课程改革总体上有一定的“城市倾向”，很多新理念甚至都是从国外引进的，但在现实的班级规模下，在现行教育评价制度下，在现有的体育课程资源，尤其是广大的农村学校体育设施条件下，苛求教师认同这些教学理念并付诸于他们的教学生活中，所有努力的结果都是可想而知的，任何改革框架的建构与实施都可能因脱离实际而不能付诸实施。体育新课程推进过程中，教师参加培训某种程度上仅仅是教师个体在知识结构方面的改变，参加培训前后的教学环境却没有变化，而其身处的教学环境更利于传统教学观念的生存，传统教学观念就更可能成为主导他们的教学实践。
5结语：体育教学观念变革的实践性要求
明确了教学观念转变的机制，体育新课程教学观念转变中的问题也就清晰起来，改革所面临的尴尬境遇也正是这些问题自然形成的结果。而要使体育新课程改革真正走出困境，就需要从根源上解决教学观念转变的问题。
5.1致力于改变体育教师认知形态的教学观念转变的系统新课程理论学习是必要的，但必须坚定教学观念转变的实践基点，倡导校本培训制度，促进教师符合新理念的新的体育教学信念的建立和实践形态的教学观念的形成。
5.2对于国外体育教学理论的引进、其它学科教学理论的借鉴和一般教学理论的应用，都必须体现本土化、通俗化和简约性的要求，形成真正属于体育学科自己的教学理论，便于广大一线体育教师消化与吸收。
5.3充分估计体育教师教学观念的“惯性”作用，确立阶段性的改革目标，合理地把握改革步调，“高步频、小步幅”地向体育课程改革的理想目标接近。
5.4体育教学理论只有在特定背景下才能内化为体育教师的教学信念，并成为改变教学实践的积极力量。因此，需要努力创造适合教学理论生存的教学环境与条件，为体育教师的教学观念转变提供必要的资源保障。
参考文献：
［1］杨启亮．转变教学观念的问题与思考［J］．教育科学，2000（2）.
［2］高凌飚，王晶．教师的教学观――一个重要而崭新的研究领域［J］．学科教育，2000（5）.
［3］王传金，谢利民．观念研究：何去何从［J］．教育理论与实践，2002（7）:52-55.
对教育理念的理解和认识范文
关键词：网络思想政治教育；理念；理论价值；实践价值
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-8268（2017）01-0072-07
理念引导行为，有什么样的理念，就有什么样的行为。在网络思想政治教育领域，理念是一个重要的范畴，它直接影响网络思想政治教育的行为和效果。深入研究网络思想政治教育理念的价值，对于教育理论系统研究和教育实践深化发展具有重要的意义。然而，现有的研究对网络思想政治教育理念的内容及其形式探讨得较多，对其价值的探讨甚少，这影响了网络思想政治教育的理论深化和实践发展。
一、网络思想政治教育理念内涵的界定
要论析网络思想政治教育理念的价值，首先要弄清楚网络思想政治教育理念是什么，即要把握其内涵。而要厘清W络思想政治教育理念的内涵，我们首先得解开“理念”“教育理念”神秘的面纱。
“理念”一词的最早使用，可以追溯到古希腊时代，在那个时代，理念通常被人们称作“形相”“通型”等，并且得到了哲学家们的青睐，在哲学领域被广泛地使用开来。在西方哲学史中，苏格拉底、柏拉图等哲学家们对理念进行探索，形成了“理念是一种模型”（苏格拉底）、“理念是一种永恒的精神实体”（柏拉图）、“理念是超越经验的概念”（康德）、“理念是观念的总体”（黑格尔）等认识。抛弃其中的唯心成分，这些认识给我们当今理解理念带来了重要的启示：理念是人们意识层面的重要概念，表达的是一种思想，或者一种看法、观念。如今，理念在教育领域广泛地使用开来，但是对于“何为教育理念”这一问题的认识，学者们的观点不一致，概括起来有以下几种：一是从本体论的角度来阐释教育理念，认为教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型，它从根本上回答为什么要办教育，体现的是教育发展的本质特征，持这一观点的学者有李萍等：二是从认识论的角度来界定教育理念，认为教育理念是对“教育应然”的理性认识，持这种观点的学者有眭依凡等：三是从价值论的角度来解释教育理念，认为教育理念是对理想教育状态的价值倾向与追求，持这种观点的有陈桂生等。基于以上认识，笔者把教育理念界定为：人们在教育实践中，对于教育活动的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念体系。
网络思想政治教育理念，从种属关系来讲，属于教育理念的一种，是教育理念的下位概念。根据教育理念的界定，本文把网络思想政治教育理念界定为：人们在网络思想政治教育实践中，对网络思想政治教育活动的理性认识、理想追求及其所形成的网络思想政治教育观念体系。对于这一概念，我们可以从以下几个方面来理解。
其一，网络思想政治教育理念的形成基础是网络思想政治教育实践。网络思想政治教育理念属于意识、精神范畴，但它不是网络思想政治教育者纯粹的主观意识活动的结果，而是它们在网络思想政治教育活动中，经过反复实践、反复观察和思考而获得的反映网络思想政治教育本质和规律的思想观念精髓。当然，网络思想政治教育理念来源于实践，又将服务于实践，指导新一轮的网络思想政治教育教育活动，使其得到检验、丰富和完善。总而言之，这种来源于实践又力求服务于实践的思想精髓，一刻也离不开现实的实践活动。
其二，网络思想政治教育理念的内核是对网络思想政治教育本质和规律的理性认识。作为一种观念存在物，网络思想政治教育理念不是对网络思想政治教育的简单幻想，而是对网络思想政治教育是什么、如何发展更好的本质规定和终极追问，是根据现实状态描绘的对未来网络思想政治教育发展的理想图式和总体指向：它不是具体的操作方法和操作手段，而是对教育过程中内容的确立、方法的选择、载体的运用等实践问题进行高度抽象而形成的认识。不仅如此，这个高度抽象和追问的过程是理性的。它经历了去粗取精、去伪存真的过程，对网络思想政治教育的本质是什么、发展过程呈现何种规律、未来将达到何种理想境界等进行了深刻的分析、科学的判断、反复的推理等理性思维加工过程，最后提炼出的是简洁的、指引网络思想政治教育行为、引领网络社会的人们人格健全、走向幸福美好的思维规定。为此，我们认为，从本质上讲，网络思想政治教育理念是一种网络思想政治教育思维。
其三，网络思想政治教育理念的旨趣在于描绘了一种理想愿景。也即，它反映了人们对未来网络思想政治教育发展达到某种状态或者某种效果的一种理想期待。这种理想的期待有两层含义：一是表达了对网络思想政治教育发展的一种“美好的”“应然的”理想，作为观念层面的网络思想政治教育理念，不是对现实网络思想政治教育实践的直接反映或机械临摹，而是建立在现实实践基础之上超越了现实状况的理想图式，是依从网络社会的客观教育规律作出的对未来网络思想政治教育工作开展“应该更美好”的理想表达：二是表达了网络思想政治教育理想追求与现实状况是有适度张力的，它虽然是一种超越了现实状况的理想水平，但是这种理想水平并不是无法触及的，而是经过网络思想思想政治教育工作者们的努力可以达到的水平。如果一种教育思想经过网络思想政治教育工作者们的切身努力都无法达到理想期待，那么这种教育思想就无法被称为理性的、科学的认识，更不能把它作为指导网络思想政治教育实践的教育理念。
其四，网络思想政治教育理念是一种观念体系。观念体系，即指网络思想政治教育理念并不是单指一个理念，而是由多种认识、多种想法组成的、具有一定体系的观念总体，比如对本质的认识、规律的认识、价值原则的认识、思维范式的认识等等。此外，网络社会是一个复杂的生态系统，对网络思想政治教育规律的把握必须要全方位、多角度进行，如技术的角度、主体间性的角度等。把握和审视的角度不一样，对网络思想政治教育实践活动的认知状况也会不一样，由此凝练出来的思想观念也会不一样。这些从不同角度、不同方位、不同层次揭示出来的开展网络思想政治教育的理想原则、思维范式等共同组成一个网状的观念体系。在这种观念体系中，不同角度、不同层次、不同方位的理性认识共同着力于一点，推动网络思想政治教育的纵深化发展，共同构成网络思想政治教育纵深化发展的总体指向和整体规定。
从这以上几个层面来理解，网络思想政治教育理念具有以下显著特征：一是内容来源具有客观性。如前所述，网络思想政治教育理念在本质上是一种蕴含某种理性认识、理想追求的教育思维，属于观念、精神范畴，从形式上看具有很大的主观性。但是，这样一种观念不是教育者坐在书斋凭空想象得来的，它的内容来源于丰富、生动的教育实践，是网络思想政治教育者对现实网络思想政治教育实践活动过程中存在的问题、取得的经验、发展的规律、呈现的趋势等问题进行理性审视和总体把握，在此基础上形成的关于网络思想政治教育本质内涵、过程规律、价值表现、理想愿景的观念总体，是指导网络思想政治教育工作的相对正确的思想观念和实施准则。随着实践的深化发展和时代的变迁，人们对网络思想政治教育实践的理性认识也会发生变化，理念的内容也将发生相应的变化。从这一角度来看，网络思想政治教育理念是实践发展和时展的产物，具有鲜明的客观性。
二是存在形式具有抽象性。理念的形成，往往是人们对客观事物有了一定的认知，并且这种认知已经达到了一定的高度、广度和深度。网络思想政治教育理念的形成是网络思想政治教育者实践认知的结果，即他们在科学认知网络思想政治教育实践的基础上，运用理性思维对实践经验和规律进行高度概括，是其认知超越于具体的、感性经验层面的存在状态。一般而言，对实践认知程度越高，理念的概括性就越高。经过网络思想政治教育者们智慧思维的审视和加工，网络思想政治教育理念最后以抽象的形式、凝练的语言表达呈现在人们面前，其存在形式具有抽象性。另外，在具体的应用过程中，网络思想政治教育理念总是以一种观念、一种思维贯穿于网络思想政治教育实践的每个环节，贯穿于网络思想政治教育实践的每个过程，从根本上统摄、支配着网络思想政治教育者的教育行为，具有观念统领性和思维支配性，在这一点上与其他具体的操作手段、操作方法相比，形式上呈现出极大的抽象性特征。
三是内容本质具有发展性。如前所述，网络思想政治教育理念是一个由理想愿景、价值规定、精神指向等内容凝练而成的、带规律性的理性认识，表达的是对未来网络思想政治教育发展的一种理想期待。一方面，这种理想期待不是一蹴而就的，它从一种念头的产生到由少数人掌握，再由少数人掌握变成多数人认可的理念，再到理念的进一步完善升A成为人们学习的对象和研究的工具，这一过程体现了历史的发展性。另一方面，这种理想期待不是固定不变的，它的内容来源于实践，社会实践在不断地发生变化，理念的内容以及形态也将随着实践的变化而不断地更新和发展，以便更好地适应当前社会思想政治教育的发展要求。由此可见，无论是从网络思想政治教育理念形成的过程来看，还是从它整体运行态势来看，都具有显著的发展性特征。
二、网络思想政治教育理念的理论价值
网络思想政治教育理念的形成既离不开观念的理性抽象，又离不开对实践活动的考察和审视，在价值呈现方面也内在地包含了理论价值和实践价值两个方面，其中理论价值主要表现为它对于理论研究的价值意蕴，具体说来有以下几方面。
（一）是网络思想政治教育理论创生的源头
教育工作者头脑中的一个念头或者“灵感”，很有可能就是一种教育理论的雏形，相应的，一种教育理论的创生往往就是来源于教育者（或研究者）头脑中某一刻闪现的“灵感”。在网络思想政治教育研究领域，其基础理论的产生，也与该领域理论研究者的头脑中产生的“念头”或闪现的“灵感”密切相关。随着网络的普及，网络社会成为影响思想政治教育的重要环境因素。在这样一种环境下，人们的思维方式、行为方式发生了重要的变化，教育对象呈现的思想问题、行为问题复杂多样，思想政治教育工作面临各种挑战，运用传统的教育模式，效果不尽人意。由此，思想政治教育领域的理论研究者们开始思考在网络环境中开展思想政治教育工作要获得实效应该确立什么样的目标、选择什么样的内容、采取什么样的方式、运用什么样的载体、采用什么样的评价体系、教育者应该具备什么样的素质等一系列问题。这些思考以及头脑中闪现的“念头”就是网络思想政治教育理念的雏形。随着实践的日益深入，思考日益成熟，人们逐渐在头脑中形成了与上述思考问题相对应的比较完整的关于开展网络思想政治教育活动的思路和想法，然后再用系统、严密的语言把头脑中的思路和想法表达出来，形成了网络思想政治教育理论。
（二）是网络思想政治教育理论研究的对象
网络思想政治教育理念虽然具有高度抽象的特点，但并不是玄乎得不可理解，因为外显的网络思想政治教育理念是以知识形态存在的。作为知识形态存在的网络思想政治教育理念，它是可以被大家认知的，也可以具化为人们研究的对象，是网络思想政治教育基础理论研究的重要范畴。它与网络思想政治教育本质、网络思想政治教育规律等问题的揭示密切相关，把它作为研究对象，对其进行深入研究，有利于我们准确把握网络思想政治教育实践的思维规定，揭示网络思想政治教育何为根本、本质何在、理想愿景的终极追问，推进网络思想政治教育向纵深化发展。具体说来，一方面，研究者们可以把网络思想政治教育理念当成教育理论专题来研究，以此丰富网络思想政治教育基础理论。如有学者通过对网络环境下思想政治教育如何走出困境的思考，得出了应该从教育理念着手解决问题的观点，重点研究理念范式的转换，厘清网络社会和传统社会中思想政治教育理念的区别所在，由此迈开了网络思想政治教育理念研究重要的一步。另一方面，研究者们还可以把网络思想政治教育理念当做理论创新的知识基础，即在了解现有的网络思想政治教育理念的前提下，根据教育实践发展的状况结合现有的理念推出新的结论，修正或者创新原有的理论体系。如有的学者根据网络社会的环境特点、生存方式、发展趋势和网络思想政治教育的现实际遇，提出了新时期开展网络思想政治教育工作应该树立“智库”理念。此外，还有学者基于网络人际互动的视域指出新时期网络思想政治教育应该具备“技术性教育理念、主体间性理念、平等互助理念与协商对话理念”。这些研究成果是把网络思想政治教育理念作为研究对象，是对原有理念的一种创新；同时，随着网络思想政治教育的向前发展，它们又将成为新一轮理念创新的知识基础。
（三）是网络思想政治教育理论研究的工具
有学者指出：“教育知R具有‘助人创造’的功能。”意即，教育知识可以帮助教育工作者们进行创造性教育行为。对于教育理论工作者而言，它能够帮助教育理论工作者进行理论研究的论证或创新；对于教育实践工作者而言，它能够指引教育实践者采取正确的教育方法、选择正确的教育方案、实施正确的教育行为。当人们用文字把网络思想政治教育理念表达出来后，网络思想政治教育理念则外显为教育知识，随之具有“助人创造”的工具价值。首先，它是网络思想政治教育者进行理论研究的思维航标。网络思想政治教育理念是对整个时代的网络思想政治教育实践活动思维范式、价值原则、理想愿景等认识凝练成的观念体系，它为人们进行网络思想政治教育理论研究提供了方向引领。比如在思维范式方面，它引导人们在研究网络思想政治教育基础理论问题时，要观照网络技术环境、教育对象网络化生存方面的特点，实现研究范式的转换；在价值原则方面，它引领人们在研究网络思想政治教育基础理论问题时，时刻观照网络思想政治教育的“应然状态”，对网络社会人们如何提升网络道德素质、健全人格进行价值审视：在理想愿景方面，它引导理论研究者们不断分析新形势、新情况和新任务，为新时期开展网络思想政治教育建构更完善的认知发展图景，等等。其次，它是网络思想政治教育者进行理论研究的论证工具。在现实的研究工作中，奋斗目标的拟定、方法使用原则的归纳、载体适用条件的阐释等是否符合规定性，理论研究者们可以从网络思想政治教育理念中寻找论证依据，因为它是整个时代的网络思想政治教育实践活动思维范式、价值原则、理想愿景等认识凝练成的观念体系，是整个时代进行网络思想政治教育理论研究的总体指向。网络思想政治教育理念引导着研究者们对现有的目标、内容、方法、价值原则等进行反复论证，对符合理念总体指向和整体规定的目标、内容、方法、价值原则等进行深化研究，落实为实践准则，对不符合总体指向和整体规定的目标、内容、方法、价值原则等，深入分析原因并对其进行转化和创新，由此不断丰富和完善现有的网络思想政治教育理论体系。
三、网络思想政治教育理念的实践价值
网络思想政治教育理念的实践价值主要体现在网络思想政治教育理念对网络思想政治教育教育实践工作的贡献上，具体来说有以下几个方面。
（一）是网络思想政治教育实践者学习的对象
教育理念最初是教育者头脑中的一种念头、思维认识，但是当人们通过实践把这种认识进行理性升华，形成文字，就成为人们学习的对象，使学习者清晰明了地知道“教育的本原是什么”“教育的理想状态应该是什么”和“为了达到理想状态应该如何实施教育行为”等知识信息，明确教育实践活动的价值路径、理想原则、现实指向和整体规定。从这一思路出发，网络思想政治教育理念是实践工作者学习和参照的对象。从事第一线的教育实践工作者们，他们没有太多的时间去解读繁缛的理论，但是他们又需要相关的理论知识去解答网络交往实践中出现的问题。解决这一需求矛盾关键在于提供一种简洁明了、指向性强的理论，让实践教育工作者用最少的时间获得最大的知识收获。网络思想政治教育理念内容来源于实践而且具有引领性和发展性，形式具有抽象性和间接性，正符合了网络思想政治教育实践工作者的理论诉求。通过网络思想政治教育理念的学习，实践工作者们能够很快了解到网络思想政治教育实践活动的理想愿景，以及达到理想愿景应该遵循的思维规定和精神指向。可见，网络思想政治教育理念可以帮助网络思想政治教育实践工作者更便捷地获取网络思想政治教育信息，是网络思想政治教育实践工作者“充电”的对象来源，也是他们解决实践问题的“良方”。换言之，网络思想政治教育实践工作者在进行网络思想政治教育信息传播活动之前，该信息传播活动的目标、效果都已心中有数，这个“数”就是来自于对网络思想政治教育理念的学习和把握，它以简明扼要的信息引领着实践工作者们思考方向，掌握网络思想政治教育的核心要义。如技术教育理念，引领着教育者认识网络思想政治教育和现实中的思想政治教育活动的典型区别，也引导着实践工作者对网络思想政治教育目标管理、内容表达方式、效果验证的技术方向思考。
（二）是网络思想政治教育实践努力的方向
这一实践价值具体表现为网络思想政治教育理念对网络思想政治教育实践工作者具有指引作用。网络思想政治教育理念表达的是对未来网络思想政治教育发展达到某种效果的一种理想期待。一方面，它为网络思想政治教育实践工作者树立了教育信仰。它明确地告诉大家，只要按照网络思想政治教育理念规定的总体指向和思维原则进行实践，就可以解决网络思想政治教育教育过程中存在的种种问题，走出现实困境，收到理想的教育效果。这在极大程度上坚定了广大网络思想政治教育实践工作者信心，使其不畏艰难朝着理想的彼岸前进。另一方面，它为网络思想政治教育实践工作者提供了教育操作思路。作为网络思想政治教育的思想前提和思维规定，网络思想政治教育理念在表达了网络思想政治教育“应该达到什么效果”的同时，也清晰地告诉了教育实践工作者们“应该做什么”“应该怎么做”，为其提供了明确的方向指导和价值原则。根据它的思想指引和价值原则，网络思想政治教育实践工作者可以根据所要达到的目标选择符合实际需求、符合价值原则的方法、优化实践工作方案，实现合目的性和合规律性的高度统一。如主体间性教育理念指导教育者在网络思想政治教育中要有间性思维，关注不同主体、不同层级的交互关系，确立有针对性的教育目标；技术教育理念指导教育者要将思想政治教育的内容以技术的表达方式展开：平等互助教育理念要求教育者在教育过程中注重与教育对象交流互动，实现“双赢”的效果：协商对话教育理念要求教育者通过协商对话来把握网民网络心理行为特征，控制网络谣言；等等。由此可见，无论是教育信仰还是教育操作路线都给网络思想政治教育实践者指出了努力的方向，指引着他们向某种“理想期待”努力航行。
（三）是网络思想政治教育实践过程的监控工具
要确保网络思想政治教育实践符合理想期待，就需要对实践过程进行监控，时刻与理想期待作对照，必要时还要把理想要求具体化为行动任务，融入实践过程的相应环节。网络思想政治教育理念正是这一过程的监控工具。所谓监控工具，具体是指网络思想政治教育理念在网络思想政治教育实践过程中所发挥的协调、控制的功能。这是理念的工具价值在网络思想政治教育实践工作者身上的显著体现。首先，教育者可以根据它来调整自己的教育行为。网络思想政治教育过程，其实质是在网络社会环境中通过系列的信息传播活动提升人们网络道德素质、健全人们网络道德人格的过程。由于环境复杂、教育对象层次差异大、信息更新速度快等因素的影响，网络思想政治教育者在对思想政治教育信息的获取、传送、交换、加工、储存和输出的过程中难免出现认识偏差，通过对网络思想政治教育理念的审视和把握，教育者可以及时调控偏离网络思想政治教育目标航线的行为，沿着正确的操作思路前进，达到预期的教育目标。如在教育教学信息资源的管理中，教育者榱舜锏侥勘昴衙獠扇∶つ可境、节点控制教育对象言行的行为。显然，这种高强度的干预方法是无法有效解决实际问题的。此时我们应该更多地关注和审视网络思想政治教育理念。通过对技术教育理念的审视可以发现，在网络思想政治教育中，管理（无论是柔性管理还是硬性管理）也是需要技术的，不仅必要，而且必需。网络教育平台的负面信息需要教育者以技术的方式进行恰当的引导，而不是盲目的删除。其次，教育者可以根据网络思想政治教育理念调控教育对象的行为。教育对象由于知识阅历、教育经历、认识水平等的差异，其行为与社会要求的不一致，特别是在信息“内爆炸”的处理方面面临各种问题，这些问题都将影响网络思想政治教育的实效。教育者通过对网络思想政治教育理念的审视和把握，调整教育对象的网络信息行为。具体来说，教育者对教育对象网络信息行为的调控可以从以下两个方面进行：一是从意义的角度来调控，即教育者对教育对象施加意义制约，对网络思想政治教育信息进行意义的诠释，旨在通过积极的意义诠释维持信息受众积极的行为，中断信息受众消极的行为。二是从规范的角度来调控。即教育者对教育对象施行硬性或者软性约束，使教育对象调整和规范自己的行为，一般来说，规范调控主要通过法律规范和伦理道德规范来实现。
（四）是网络思想政治教育实践的检验标准
对教育理念的理解和认识范文
关键词：多元文化中学英语教材视角
中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1003-9082（2014）09-0181-01
一、多元文化理念的相关理论知识
1.文化根据教学的需要，《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》则将其定义为：“在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等”。
2.多元文化沃特森认为，多元文化主义首先是一种文化观，其核心是承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响；其次，多元文化主义是一种历史观；再次，多元文化主义是一种教育理念；最后，多元文化主义是一种公共政策，其最终目的并非文化平等而是社会平等。多元文化指的是人类群体之间价值规范、思想观念乃至行为方式上的差异。
3.多元文化教育班克斯认为，多元教育至少涵盖三个层面的内涵：首先，多元文化教育是一种教育理念，其次，多元文化教育是一场教育改革运动，最后，多元文化教育是一个持续不断发展的历程，其目标是致力于促进不同文化族群的社会公平和机会均等。由于文化包含思想观念、价值规范、语言符号、知识经验等在内，因此，多元文化教育必定涵盖不同层次的群体文化。
4.多元文化教育核心理念CarlA・Grant则从培养多元文化学习的积极性提出自己的观点。她认为，多元文化教育不仅是对不同文化的一种理解，还是不同文化作为彼此区别的实体而存在的权利，并了解到它们对社会的贡献，多元文化教育强调发展学生的跨文化分析以及应用技巧。不仅是国外学者，我国学者也强调“跨文化认同”在多元文化教育中的作用与地位。多元文化教育倡导多元文化价值认同和多元文化理解下的多元文化互尊的教育理念，而如何促使人们对多元文化的理解与认同，则是多元文化对教育提出的挑战。教育如何处理多元文化带来的文化冲突、文化差异以促进学生对多元文化的理解与认同涉及教育的各个方面，包括学科教学、教师传授、社会活动、教材体现等各个领域。并且，对多元文化的理解，不仅是自身对世界文化的理解，也应是促使世界对本族文化的理解。鉴于此，本文仅从教材方面来论述。
二、有关中学英语教材的研究
1.以内部评价为主。此类研究从教学指导思想、教学方法、教材内容的选择与安排、教材的组成部分和设计形式等方面进行了详尽地分析。2.以外部评价为主。此类研究针对教材在实际教学中的使用情况进行调查分析，通过对英语教学效果和师生对教材评价的调研，分析教材中存在的问题及产生问题的原因，并提出解决问题。3.内部评价与外部评价相结合。这类评价将以上两种评价相结合，充分展现两种评价的方法与优点，使教材评价更为详尽与全面。对教材进行评价不仅是为了促使教育行政部门、学校以及教师在教材选择方面做出正确的选择及教师在实际教学中进行调整，也为了促进教材的进一步完善以开发更好的教材。但是由于教材评价多从宏观和微观、内部和外部等较为宽泛的角度对教材进行分析评析，因此对教材研究所切入的角度都较大，无法针对具体某个理念进行教材研究。其次，以某种教学理念为视点对教材进行分析。从特定的教学理念在教材中的实现来分析教材，使得教材的分析有针对性，在这一领域的文本分析也更为详尽、更具有指导实践的意义。如任务型教学理念下基础教育英语教材“任务”编制研究，对英语教材二度开发的实践与研究等。
三、结论
多元文化必定衍生出相应的多元教育形态。其形态大致可分为两种：当教育将特定社会的文化态度和行为加以接受，并按该文化之价值体系规范自身的活动过程，是教育对文化的认同。但如果某一文化并未出现相应的教育模式。教材在文化差异方面的知识的处理关系到学生对异文化的理解与认同。早有不少专家重视培养文化差异的敏感性在英语教学中的重要性。胡文仲教授提出：“在教材里，加入有关西方社会的风俗、习惯和行为模式的内容。刚开始时，可介绍问候、称呼以及握手、告别等。随着学生英语水平的逐步提高，可适当引入人类学和社会学等方面的课文。但在目前，这样的教材还非常缺乏，甚至根本没有。”这篇文章是胡文仲教授写于20世纪八十年代中期的，由此可见早在几十年前，已有专家意识到应在教材中加入体现文化差异的内容以提高学生对文化的敏感性，只是由于时代的局限性，当时这方面的工作不尽人意。随着我国社会的不断发展，这个问题已得到缓解。对文化差异的敏感性提高了，实际上提高了对文化的理解力，加强了对跨文化的认同。2001年北京师范大学出版社出版的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》中在第三部分的“内容标准”中独立提出了“文化意识”部分，并且在“教材编写原则”部分也提出“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、跨文化交际意识等内容和目标要相互结合、相互渗透、相互支持。”
由此可见，培养多元文化意识，促进跨文化认同是解决因文化差异引起的问题的有效途径。因此，我们认为，在英语教材中，应该以多元文化理念中的“理解”与“跨文化认同”为基点，充分体现中西之间的文化差异，以达成学生对异文化的理解与认同。同时，在英语教学中还应注重在英语学习中导入本民族文化。由于英语课程教学中文化导入问题常常被狭隘地理解为英语国家文化的导入，忽略本民族文化的导入。这种情况也体现在英语教材中，“在教授外国文化时，不要忘记提醒学生多了解自己的文化。学习外国文化不是为了全盘西化，更不是为了忘掉自己的文化……懂得两种文化的人可以达到认识上的制高点。”只有学好了自己本国的语言，了解了本国的文化，才能更好的理解外国的文化，才能更好的运用外语。因此，在进行外语文化的学习当中，我们应该自觉的将我国文化与英语国家的文化进行对比，了解两中西文化的异同，加深对中外文化的理解，在进行文化交流的同时可以将中国文化传递出去。
参考文献