教师专业能力的重要性范例(3篇)

教师专业能力的重要性范文

[关键词]教师专业化；幼儿园教师的专业特性；阻碍因素

20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

面加以具体分析。

1．观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2．幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3．专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。

4．理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]黄伟娣．教师职业，资格与专业化．集美大学教育学报，2001，6

[2]于晶．教师专业化与教师教育专业化．内蒙古师范大学学报(教科版)，2004，11

[3]瞿葆奎主编．中国教育研究新进展・2000．上海：华东师范大学出版社，2001．345

[4]参见胡定荣．教师专业标准的反思．高等师范教育研究，2003，1

[5]NAEYC．AConceptualFramewOrkFOrEarlyChildhoodProfessionalDevelopment．1993,11

[6][10]彭兵．幼儿教师专业成长的主要障碍及对策．学前教育研究．2004，11

[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1

[8]郑杭生主编．《社会学概论新修》(第三版)．北京：中国人民大学出版社，2003．245-247

教师专业能力的重要性范文

调查分析表明，我国职业学校专业教师工作压力越来越大，究其根源，既有与普通中小学教师相同之处，亦有自身特殊之处，主要来自以下几个方面：

1.劳动性压力源：工作负荷重，学生更特殊

许多关于教师压力源的定量研究均发现，工作负荷和学生因素正是教师职业压力的主要压力源。

首先，和其他行业从业人员相比，教师具有劳动隐形化的特点。他们要有效完成教育教学任务，必须进行大量的准备性、辅的隐性劳动：备教材，备学生，开发教育资源，批改课外作业，进行个别辅导，进行教学反思，深化教育科研等，有的还需要进行家访、电访、谈话、心理辅导等。这样的职业特点，使教师的工作负荷加重成为行业的普遍现象。

其次，教育这种劳动，起源于交往中实现劳动目标。教师作为这种特殊交往的主导者，必须遵循其特殊的规律，且贯穿于学校教育教学活动的始终，要充分发挥自己的主观能动性，要与学生、家长以相互尊重和信任为前提进行平等交流，要讲究艺术、注重实效、循循善诱，要提高学生学习自主性、促进全面发展。

2.发展性压力源：发展意识强，客观条件差

随着社会技术发展、国家经济转型和职业教育改革的深入，职业学校专业教师自我发展的意识和压力越来越大。

首先，由于时代的原因，当今社会新知识、新观念、新技术层出不穷。职业学校专业教师以传播人类文化与职业技能为职责，理当走在现代知识技术的前沿。但多方面的原因造成了部分专业教师相对缺乏继续教育的机会，遇到工作困难又缺少咨询对象，因此，来自内心的学习、发展的渴望非常强烈。

其次，由于历史的原因，大多职业学校专业教师队伍或是学科教学出身，或是技能实践出身，前者缺乏实践技能的支撑，后者学历层次和教学水平偏低，他们都与学历、知识、技能更高的时代要求不相符。

最后，近年我国职业教育理念与世界接轨，更新快，举措多，但这些改革无一不要依靠教师去落实。这就需要专业教师不断学习充电，努力更新教育理念，提升教学艺术。

以上因素，催生了职业学校专业教师特别强烈的学习、发展愿望，但受到日益繁重的工作限制和其他客观条件的局限，使这种愿望的实现处于艰难的跋涉过程中，发展性需求就成为他们较大的职业压力源。

3.竞争性压力源：专业技能竞争与教育专业化的双重考量

随着社会岗位要求的提高、“职业学校技能大赛”的推行，源自师生技能竞争、自身专业化成长的双重考量，已经成为职业学校教师一个重要的竞争压力源。一方面，专业教师要着力提高自身与学生的专业技能，在师生技能大赛中力求脱颖而出，完成教育评价、岗位绩效的重要考核指标；另一方面，职业教育改革背景下的“双师型”师资建设，要求职业学校教师尽快实现专业化（专业教师理论化，文化教师专业化），专业化成长成为他们当前的另一项重要考核指标，这给他们造成了较大的竞争压力。

4.生活性压力源：社会地位较低，工资福利欠佳

近年来，由于国家教育投入的逐渐增加，教师的社会地位和工资水平已有很大改善，但与社会上同样学历水平的其他行业人员相比，教师的社会地位和劳动收入仍然较低。更何况个别地方拖欠教师工资的现象屡有发生，教师基本工资都得不到保障。

由于职业学校毕业生的综合素养和就业层次较低，导致职业学校教师的社会地位与普通高中等其他类型学校教师相比地位更低。加上自2009年前后国家强制实施义务制教育教师绩效工资改革之后，义务教育阶段的教师收入明显提高，高中阶段教学的教师因高考效应收入一直不低，唯有职业学校的教师并没有受到任何一方面的福祉辐射。

上述四种主要的压力源，让职业学校专业教师受到层层重压，如何从中解放，及时得到缓释，成为职业学校教育管理中迫切需要解决的问题。

二、职业压力缓释对策

职业压力已成为影响职业学校专业教师工作、生活质量的重要原因，他们降低了教师的职业幸福感，影响着教学质量的提高，有时还会潜移默化到自身的教育教学过程中，无形中又增加了学生的焦虑。为此，尽快采取有效的措施去缓解职业学校专业教师的压力，成为当前职业学校教育管理中一个非常重要的任务。

当工作所需的“资源耗尽率”大于“资源补充率”的时候，就会产生职业枯竭现象。个体的职业压力，很多就源于自身的职业枯竭。因而管理者要消除专业教师的职业压力，除了要树立“以师为本”的理念、实施柔性化管理之外，更要从以下几个方面对他们进行有价值的资源补充。

1.重视职前教育，实现“三化并举”，缓解劳动压力

教师教育是对教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，教师教育应做到职前教育、职业培训和在职研修通盘考虑。

鉴于我国职业学校专业教师的主要来源是师范院校毕业生或行业职员，前者大多重视学科知识、缺乏教育实践、忽视专业技能。有限的教育知识大多来源于公共心理学、教育学课程，课时量少，内容陈旧，重理论轻实践，多流于形式。后者则以行业专业性技能为强项，师傅带徒弟出身，学科知识较弱，教育知识几乎为零。所以职业学校专业教师要重视职前教育，内容既要包括相应行业的专业知识与技能，又要包括教师执业的教育理念与技能，还要包括与开设专业相关的学科理论知识与科研技能，将专业的专业化、教育的专业化和学科的专业化“三化并举”，缺一不可。没有了专业的专业化，技能练成“花拳绣腿”；缺少了教育的专业化，教学只是“授之以鱼”；离开了学科的专业化，专业犹如“无本之木”。

其中，教育的专业化尤为重要。因为专业教师如果熟练掌握了教育学、教育社会学、青少年(发展)心理学、心理卫生学、教育心理学等教育专业知识，就能更好地了解青少年的身心发展规律、各年龄阶段成长特点，懂得教书育人的艺术，从而帮助自己了解学生，建立良好师生关系，减轻学生因素造成的压力，实现有效教学。与此同时，心理学知识还有助于提高自我调节能力，教育艺术又提高了工作实效，低碳教学还减轻了学生学习压力，由此实现多方面的减压共赢。

2.完善职后机制，实现终身培养，缓解发展压力

教师职前培养只是教师职业发展的起步，随着科学技术的日新月异，其成效愈发有限。职业学校专业教师以传播知识与技能为职责，在飞速发展的社会背景下，自身资源匮乏是造成其职业压力的重要原因，他们在从业后需要有更多的学习、发展机会和条件。所以，我们现阶段必须尽快完善教师职后培养的机制，定期实施校本培训以及国家、省、市、区各级培训，明确每两年的培训量和专项经费，实施终身教育，满足教师自我发展的强烈需求，为职业学校专业教师的职业发展积极提供政策保障、培养条件和场所，缓解教师的“发展性压力源”。

3.重建评价体系，促进职业发展，缓解竞争压力

教育评价是对教育过程及其结果做出的价值判断，以教育目标为依据，按照一定的科学标准，运用可行的技术手段，它在现代教育管理中起着特殊的信息反馈作用。科学的教师评价观认为，教师评价的最终目的是为了提高教师素质，给予恰当指导，帮助他们改进和完善教育教学工作，从而促进教师发展，提高教育质量。但我国当前的职业教育的教育评价除了“教育专业化”外（此评价压力可以通过重视职前教育、完善职后机制得到缓解），更多仍是“以技能论英雄”，过分注重对教师技能的评定，忽视教师的成长，致使教师压力很大，也使中国职业教育走进貌似繁荣却非可持续发展的困境。因此，必须改变这种“重技能、轻过程、赛后算总账”的教师教育评价模式，而要在促进教师职业发展的前提下建立发展性评价体系：关注教育过程，重视有效教学，发挥教育评价的展示、改进、激励功能，突出评价内容的综合性，由此消除“赛后算总账”给广大职业学校专业教师造成的竞争压力，纠正片面导向。

4.转变管理职能，建成支持系统，缓解生活压力

教师的生活性压力来自于欠佳的工资收入和较低的社会地位。前者正因省内事业单位岗位绩效改革的推进得到缓解，教师的物质性、安全性需求等“缺乏性需要”即将得到缓解，不再赘述。

但作为管理者，除了根据马斯洛的需要层次理论，满足个体“缺乏性需要”的同时，更要有效引导和发展其“成长性需要”，如认知需要、审美需要、自我实现的需要等。

基于此，属于自我实现需要范畴的社会地位认同感，迫切需要得到缓解。但较低的社会地位属于中短期内难以一蹴而就去改变的社会现状，如何破解由此导致的压力缓释难题呢？学校管理部门应该转变原有的管理职能，通过把尊重教师、服务教师放在首要位置，一方面以师资队伍为第一生产力，重视专业教师，积极宣传其奉献事迹，形成其业内自我实现需要的满足；另一方面以人为本，树立平等、民主的作风，变监督教师为服务教师，尽量减轻他们的不必要负担，营造宽松和谐的工作环境，从管理系统中走出来，自觉成为教师的倾诉、宣泄机构，帮助他们有效释放压力，能够心情舒畅地投入工作和生活，成为整个社会支持系统中的有机组成部分。

5.重视心理健康，双向疏通渠道，缓释消极情绪

压力感的产生，不仅与外在的客观因素有关，也与个体内部的主观因素有联系。由于个性差异，即便身处同样的环境，不同的个体就可能产生不同的体验。为此，上述的学校基于管理者的单向维度缓释对策还是不够的，我们还要从教师自身的维度入手，打通缓解职业压力的双向通道。

如何引导教师自身去积极面对各种问题，提高自我应付压力的能力呢？一方面，管理者可以实施外在的帮助，例如向教师传授心理健康知识，建立开放的教师心理咨询机构，设立“情绪宣泄室”，因时制宜地举办家属座谈会等。中国是一个传统国度，家庭一向被看成“避风港”，来自家庭的支持是社会支持系统中的重要组成部分，其支持水平越高，人的心理就越健康，不良的心理症状就越少。然而，由于职业学校专业教师的职业负担重，回家时间晚，即便及时回家还要开展隐性化的工作，常被家人责备“要工作不要家庭，要学生不要孩子，要业绩不要身体”。而一旦把工作中积累的消极情绪带回家的话，更容易导致不必要的家庭纠纷。学校举办家属座谈会，有利于家校加强沟通交流，能使家属更加理解、支持教师的工作，帮助教师营造一个温馨和睦的家庭环境，更好发挥“避风港”缓释压力、支持心理的作用。

另一方面，管理者应该激发教师内在的心理调节机制。第一，引导教师用辩证思维去处理问题，主动避免消极心态，更多以积极、乐观的心态处理问题，由此规避消极心态下的不良预期造成的压力；第二，引导教师正确认识自我，多站在对方的角度处理问题，与学生、同事、家长有效沟通，融洽相处，营造和谐的心理空间；最后，引导教师学会自我调节，有张有弛地投入工作和生活，缓解、甚至避免职业压力的产生。

教师专业能力的重要性范文篇3

关键词：高职教师；综合能力评价

作者简介：史枫（1973-），男，山东巨野人，北京教育科学研究院职业教育与成人教育研究所助理研究员，主要研究方向为职业技术教育、人力资源开发等。

人才培养的质量水平关键取决于教师队伍的水平状况。在高职教育快速发展的进程中，高职院校教师队伍建设成为一项长期而艰巨的任务，而能力建设与发展又是师资队伍建设的核心。由于评价具有导向、激励和促进等功能，通过能力评价，全面把握高职院校教师综合能力的现实状况，发现和诊断存在的问题与不足，寻求改进和提升的手段策略，对于高职院校教师队伍建设和管理具有显著价值，十分有利于教师成长和高职院校的发展。

一、高职院校教师综合能力评价的指向

“评什么”是任何评价的基础性问题，高职院校教师综合能力评价也不例外。这一评价针对的是教师应当具备哪些能力和具备到什么水平，合理能力的结构由什么决定，而综合能力应具体包括哪些方面，各自的内涵如何界定需要首先加以明确。

（一）高职院校教师的职业性质与要求

高职教育培养面向生产、服务、建设和管理一线的具有较强应用能力的高层次技能型人才，在本质上要求高职院校教师具有“双师”素质，具有一定行业背景，注重工学结合，在同企业的密切联系中不断提高自身能力素质。高职教育既是高等教育，具有高等性，又是职业教育，具有职业性，从而高职院校教师除在一般意义上具有教师特质外，也有其独到的内在要求。概括起来，高职院校教师的职业性质与要求有如下几点：

1.技能传授者。高职院校培养知识技能型、技术技能型或复合技能型人才，高职院校教师首先扮演的是技能传授者的角色。作为技能传授者，高职院校教师自身必须掌握有关专业或职业岗位的技能，还要具有传授这些技能的能力、技巧和方法。

2.职业实践者。高职院校教师作为培养学生职业技能的具体实施者，扮演着“教师”、“组织者”、“咨询者”、“师傅”等多重角色，如果没有职业背景，不具备相应职业（专业）岗位的实践经历，不可能完成培养学生职业技能的教学任务。难以想象，一个教烹调的专业课教师，自己从未“烹调”过，教出的学生却能烹调出美味佳肴。因此，高职院校教师需要在相关职业亲身经历过，在一定的职业岗位上真正实践过。

3.行业联系者。校企合作、工学结合是高职人才培养的根本途径，高职院校教师作为人才培养的直接实施者，必须同行业企业保持常态性的密切联系。作为行业联系者，高职院校教师要深入行业企业，积极关注相关产业发展态势、产品升级、技术更新、人员结构发展和人才需求变化等，并把从企业带回的信息及时运用于课程开发和教学改革。

4.应用性研究者。在教学和科研二者的关系上，高职院校教师无疑要偏重于教学，但并不意味着可以忽略科研。相对于中职教师，承担科研任务不断提高科研素养是高职教师的一个重要特点。高职院校教师如果缺少科研意识，不进行科研实践，从长远看教学工作也不可能做好，因此高职教师要努力做一个研究型的人。基于高职教育的定位和发展阶段，高职院校教师开展科研工作应侧重于应用性研究，注重将科研成果较快转化为生产力，集科研、教学和生产于一体，将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。

5.自主学习者。学习型社会要求每一个人都是终身学习者，高职院校教师必须做一个学习型的人。现代科学技术不断发展，新知识、新工艺、新方法不断涌现，学生获得知识的渠道也越来越多，教师作为知识的唯一传播者的地位已经动摇。因此，基于职业生涯规划和教师专业化发展的需要，高职院校教师必须在教育理论与技术、教学方法、专业理论、专业技能等方面持续提升，自主学习和发展。

（二）高职院校教师综合能力的构成和内涵

基于高职院校教师的职业性质和其内在要求，高职教师必须发展为一个综合能力的“载体”，否则在根本上无法胜任高职教育的人才培养和具体教学任务。通过全面分析和归纳，高职院校教师最为突出的是必须具备五个方面的能力，即教学传授能力、专业实践能力、方法与工具能力、科研与发展能力以及社会行为能力。对它们各自的内涵界定如下：

1．教学传授能力――实施一定教学任务，达到既定教学目标，实现预期教学效果的能力，主要包括教学设计、教学实施、教学评价等方面的能力。

2．专业实践能力――在一定专业范围内，从事相关工作领域或职业岗位的能力水平，尤其包括实际操作能力、动手能力、具体工作情境下的应变能力。

3．方法与工具能力――有效分析问题、把握问题解决路径和方案的能力，运用信息技术、网络技术、计算机工具的能力，教学器具等的应用能力。

4．科研与发展能力――在一定专业内同企业生产经营密切结合的应用性研究能力，教学研究和课程开发的能力，终身学习能力、专业发展和可持续发展能力。

5．社会行为能力――基于教师职业需要的同学生、同行、领导、企业界人士等的社会交往能力，包括沟通能力、协调能力、冲突处理能力、团队协作能力等。

上述五个方面的能力，构成高职院校教师综合能力的主体方面，其中教学传授能力和专业实践能力是核心，是高职院校教师言传身教培养学生，发挥和实现自身岗位职能的直接仰赖；方法与工具能力和社会行为能力是依托，是其他能力得以发挥的重要基础；科研与发展能力是后盾，是教师整体能力素质不断提升，围绕一定专业化发展方向持续前进的不竭源泉。

二、高职院校教师综合能力评价的内涵与特征

所谓评价实际上是一个价值判断、发现与系统挖掘的过程，教师综合能力评价是教师评价的一种形态。而教师评价，则是在一定教育价值观的指导下,根据教师面向的教育对象和所应承担的任务,结合其专业特点,对教师在教育教学活动中的表现和效果、教师胜任力及其专业发展能力作出的价值判断过程,其目的在于提高人才培养效能和促进教师的专业发展。除能力评价，教师评价还包括教学评价、绩效评价等，还可分为奖惩性评价和发展性评价。科学把握高职院校教师综合能力评价的内涵与特征，是真正实施这一评价的重要前提。

（一）高职院校教师综合能力评价的内涵

高职院校教师综合能力评价以教师能力提高和教学质量改进为目标，通过对职业院校教师教学传授能力、专业实践能力、社会行为能力等的状况进行客观考察，发现和诊断在综合能力方面存在的优势和不足，在评价过程和反馈中给予指导和建议，并采取提高教师综合能力的针对性策略与方案，促进教师教育教学理念、教学设计和授课能力、专业实践技能的提高和改进，在达到教师专业化发展的同时，实现学校人才培养质量水平的持续提升。这一评价以教师能力为核心，以教师专业发展为理念，是发展性而非奖惩性，形成性而非终结性，交互式而非单向式，努力突出教师（被评价者）的主体地位。同时，评价立足现在，面向未来，不仅注重教师的现实能力表现，更重视教师的未来能力发展，积极促进教师的专业成长。

（二）高职院校教师综合能力评价的特征

高职院校教师综合能力评价除了具有教师评价通常具有的导向性、可行性、反馈性、教育性的特点以外，作为一项形成性、诊断性评价，还具有若干突出特征。

1．发展性。这是从评价目标而言的。高职教师综合能力评价的出发点是教师能力的提高与发展。这一评价十分注重过程和细节，受评教师在评价过程中就能厘清认识、更新观念和发现不足，从而有所提高。而评价后实施的能力提升策略和针对性培训更能全面促进教师成长。

2．非奖惩性。高职教师综合能力评价作为一项形成性评价，评价的结果不用于奖励或惩罚。一定意义上，这种评价也是非竞争性的，它注重纵向比较胜于横向比较。

3．主体多元性。高职教师综合能力评价是一项立体式多层面评价，既有教师自评、学生评价、同行评价，还有管理人员评价、企业人士评价和外部专家评价，从而评价的主体表现为多元化。

4．民主性、参与性。在综合能力评价中，评价对象与评价主体是平等的，有时甚至是合而为一的，受评对象受到充分尊重，可充分表达个人意见、看法，并受到重视。作为评价对象，受评教师不是被动而是主动地参与到评价的全过程，其参与深度和全面性如何决定着评价的最终收效。另外，评价目标和评价过程是公开的，便于教师以一种不设防的轻松心态参与。

5．合作性。评价主体和评价对象之间是一种合作关系，而评价的非奖惩性是双方合作的重要基础。合作性在评价中表现为彼此之间的良好沟通和积极反馈等。

三、高职院校教师综合能力评价的指标

评价指标是实施评价的参照，是进行科学评价的关键要素，是评价体系的核心构成。作为一项多层面、复合式评价，高职院校教师综合能力评价在整体设计上突出了对评价指标的确立和全面把握。

（一）确立评价指标的原则

科学性原则高职院校教师综合能力评价指标要符合高职教育的发展规律、特点及教师工作本质因素的构成和内在联系,每项评价指标都应具有准确、科学的涵义和相对独立的内容,且易于评价者把握。

客观性原则评价指标应真实地反映高职院校教师的现实发展水平与状况,要进行实际调研，指标的制定一定要参考高职教师群体的意见，或者吸纳一定数量高职教师直接参与指标研讨。

多方参与原则教师综合能力评价是一个多元主体的评价，评价指标制定上应由职教专家、教学研究人员、企业专家、资深教学管理人员、高职教师等共同研讨商定，可以采取先头脑风暴，再由专家组核心成员汇总取舍，最后确立指标体系。

可操作性原则评价指标的可操作性是实施评价的必备条件，操作性差,评价内容就难以实施,因此,评价指标应尽可能完备、具体、易于理解和简便易行,具有良好的可操作性。

实效性原则作为一项发展性、诊断性评价，对高职教师综合能力评价的最终目的是深化高职教育教学改革,提高教学水平和人才培养质量,因此,评价指标不仅要成为检验高职院校教师综合能力素质，达成预期教学工作质量的客观标准,而且还要体现教学工作改革的方向,成为教师为之努力的目标。

（二）评价指标的构成与内容

以教学传授能力、专业实践能力、方法与工具能力、科研与发展能力、社会行为能力等五个能力作为一级指标，遵循上述指标制定原则，在每个一级指标之下分别设立4至6个二级指标，并对二级指标的内容加以阐释；然后对一级和二级指标分别赋予相应的权重，形成以下关于高职院校教师综合能力评价的指标体系（专业实践能力以汽车维修专业为例）。

（三）关于评价指标的说明

1．在指标体系中，指标内容即为评分点，评分点的有无和程度高低乃是打分的关键依据。

2．四个评价等级中，A表示“优”（100―86分）；B表示“良”（85―71分）；C表示“中”（70―60分）；D表示“差”（59―0分）。

3．由于针对专业实践能力的评价主要采用实操测试的方式进行，因此专业实践能力的二级指标及内容因专业而不同，而且应由教研人员、教师、企业专家研讨制定。上述指标体系中专业实践能力的评价以汽车维修与应用专业为例。

4．教师综合能力评价是一个多元主体评价，评价主体中甚至包括学生，但上述指标主要适合于专家使用。

四、高职院校教师综合能力评价的方式

（一）多元化评价主体密切结合。采取360°评价，评价的主体不仅包括专家和教学管理人员（管理者），还包括教师自身（自评）、教师同行和学生，而评价专家不仅有职教专家还有企业专家，并把企业专家作为多元评价主体的关键性一元。如此，把高职院校教师综合能力评价设计成一项以教师自评为基础，以教师同行、管理者和学生评价为参考，突出发挥专家作用，多层面专家密切配合最后形成评价结论的发展性评价。

注：箭头代表信息流动方向；“专家”指向“受评教师”的箭头表示评价反馈。

（二）以定性为主，多样化评价方式配合使用。这些评价方式包括课堂观摩、教师访谈、教师和学生问卷、实操测试和笔试等。其中，课堂观摩主要用来评价教学传授能力，实操测试主要用来评价专业实践能力，笔试主要用来评价方法与工具能力，而科研与发展能力、社会行为能力则通过评课、教师访谈、教师和学生问卷等评价方式综合体现。

上图诠释了高职教师综合能力评价中各种评价方式的运用指向和结合，不难发现这是一项立体式综合性评价。其中，课堂观摩环节的评价者是职教专家、企业培训专家、教师同行和教学管理人员；教师问卷（针对受评教师）和学生问卷由职教专家设计和实施；教师笔试由企业技术专家和职教专家设计；教师访谈由职教专家和企业人力资源专家实施；实操测试则由企业培训专家进行。

（三）以能力发展为中心，注重过程与反馈，构架闭环评价系统。高职教师综合能力评价在运行上包括评价准备、评价实施、评价结果形成和评价反馈等几个环节，它们共同构成一个以能力发展为中心的闭环评价系统。在这个系统中，评价准备阶段设计评价标准和整体评价方案，评价总结阶段讨论和形成评价结果，最后把评价结论和指导性建议反馈给受评教师。