人文科学的概念(6篇)

时间：2024-08-30

人文科学的概念篇1

一、研究秘书学概念体系的迫切性

概念体系不仅是理论体系的重要组成部分，而且是建立某种理论体系的起点。

秘书学作为一门新兴的学科，近几年来呈现出令人鼓舞的局面。但是，从总体来看，我认为秘书学的建设，目前尚处在它?quot;学前阶段"，即前科学时期。

目前，在秘书学概念体系的研究中，存在的主要问题是：1．概念体系的研究对象和范围不确定。2．基本概念的研究没有摆脱直观感性经验的趋向。3．某些概念的抽象不是采取逻辑的方法，没有揭示其内涵和外延，以至出现恩格斯早已指出的"生命就是生命"的恶性循环的错误。4．借用日常概念和经验概念较多，而且缺乏必要的扬弃。

由于秘书学一系列基本概念尚未进入科学体系，就给秘书学的教学带来许多困难和不便。因此，我的第一个结论是：加强对秘书学概念体系的研究势在必行！

二、研究秘书学校念体系的内容和重点

研究秘书学的概念体系，应包括四个方面的内容；1．基本概念。这是构成秘书学理论体系的基本知识单元，它决定着秘书学理论体系的结构、功能和发展。2．一般概念。这是构成秘书学理论体系中各组成部分的重要知识单元，它直接关系到各项原理、原则和法则的建立，以及某项理论的发展。3．术语。这是秘书学科的一系列专门用语，它们都有严格规定的含义。4．各种概念相互间的联系和区别，即它们的逻辑结构。

任何一门学科，都有自己的一系列概念。

关于"秘书"这一概念，目前国内不下五家之说。虽然各家之说不无一定道理，但是否揭示出事物的本质、事物的整体、事物内部联系，即上升为理论概念，尚待探讨和商榷。据我的认识，秘书是掌管公文并全面辅助领导者管理日常工作的人员。我认为，这个概念初步揭示了目前我国各级各类秘书人员的本质特征，即它的可读性、辅、服务性和多能性，从而使秘书人员同其他行政工作人员有了质的区别。

我们从这个基本概念出发，就可以进一步去结构秘书学的体系框架，比如以掌管公文、辅助决策、沟通信息、协调关系、处理事务和保守秘密等为内容的秘书职能论；以一般工作方法、特殊工作方法和未来工作方法等为内容的秘书方法论；以秘书组织、秘书人事、秘书制度和秘书素养等为内容的秘书管理论。然后，我们再去深入研究秘书职能论、秘书方法论和秘书管理论的概念、原理、定律和一般理论结论，把秘书学的理论体系逐步加以完善和充实。这样，一门崭新的学科--具有社会主义特色的秘书学，就会在我国应运而生，因此，秘书学的建设，必须以基本概念为重点突破口，这是我的第二个结论。

三、研究秘书学概念体系的方法和途径

概念作为一种思维形式，一种科学抽象的产物，它反映了人们在不同认识阶段的不同思维水平。

我们在研究秘书学科的概念时，首先就要充分占有秘书工作和秘书管理方面的经验材料，包括日常概念和经验概念。在此基础上，严格遵守揭示概念内涵和外延的逻辑方法，特别是下定义的全部规则，精心地进行科学抽象，从中制定出一系列理论概念。这应当成为我们研究秘书学概念体系的基本方法。其具体途径，大体有以下几种：

（一）现有的科学概念。

（二）移植其他学科的概念。

（三）改造流行的普通概念。

（四）创造秘书学科的新概念。

人文科学的概念篇2

【关键词】初中生物；概念教学；有效策略

生物概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识，正确的生物概念，既是生物学知识的组成部分，又为获得更系统的生物学知识奠定基础。在初中生物学教学中，不仅要使学生掌握概念，更重要的是在学习的过程中引导学生养成科学的方法，锻炼逻辑思维能力，如何更有效地进行概念教学，达成预期目标，下面是本人在教学工作中的一些做法：

1、运用资料分析的策略，引导生成新概念

概念的生成，指的是学习者从大量同类事物的具体例证中以辨别、抽象、概括等形式发现同类事物的共同本质特征，从而获得概念的过程。任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。在人教版教材中，提供了大量的信息资料，这些信息或以文字的形式、或图文结合，从科学发展史出发，从多个侧面提供证据，介绍生物规律的形成过程，如能恰当运用，对培养学生的思维能力能起到极大的作用。但就初中学生而言，尤其是七年级学生，对文字的理解、归纳能力、图文转换的能力相对较弱，老师加以适当的引导就尤为重要。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力图使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。

2、运用探究实验，体会科学概念形成

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念，前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的形成，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。前概念的形成，往往经历了比较长的时间，在脑海中根深蒂固，如果仅仅是靠教师的讲解，比较难以纠正，但如果是通过学生自己设计实验进行探究，亲自体验了探究的过程，通过实验、观察而得出结论，得到的印象会更深刻，有利于科学概念的生成。例如：关于种子萌发的外部条件，很多同学误以为种子必须在有光的条件下才能萌发。为了矫正学生的这一错误概念，可以因势利导，启发学生：如果我们想进一步探究“光对种子萌发的影响”，在现有实验基础上可如何设计探究方案？实验的现象可能会怎样，最终的结论又是什么？经过探讨，学生充分运用对比法和控制变量法，提出增设一组对照实验，增加一个满足“充足的空气、适宜的温度和适量的水分”这一外界条件的实验装置，对它进行遮光处理，通过对实验现象的观察，最终得出相应的结论。在此过程中，实验实际上发挥了两个作用：一是通过实验观察，引发认知冲突，激发学习兴趣和欲望；二是通过实验设计和实验现象的观察，修改或改变学生头脑中原有的错误概念，加深对科学概念的记忆和理解。也就是说，实验促使学生通过认知顺应，实现了概念的转变，从而建构起新的科学概念。

3、运用概念图策略，生成概念整体性

理顺各概念之间的逻辑关系，使相关概念结构化。例如：人教版教材八年级下册第七单元、第一章《生物的生殖和发育》中，涉及的概念众多，如果单凭机械记忆，很容易遗忘或出现张冠李戴的情况。以概念图的形式把出现的概念有机组合，以概念组的形式呈现，条理清晰，有利于概念组在学生的长时记忆中得以有序的保存，便于日后准确提取和正确应用。在教材中，类似的情况还有很多，如光合作用、呼吸作用、生态系统的结构和功能、染色体、DNA和基因的关系等等核心概念，都可以利用概念图进行统整，帮助学生构建知识结构。

4、精选案例创设情境策略，应用科学概念

在新的情境中考查对概念的理解、应用能力，生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。其运用的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。精选案例，创设新的情景，主要是指选择贴近生活的或是真实的、引起广泛关注的事件，考查学生运用概念解决实际问题的能力，把学到的知识运用到生活中，积极参与社会事务，加强主人翁意识，例如：在学习了生态系统这节课后，我要求学生到学校的生物园进行观察，分析生物园这个生态系统中的各种成分，并对改善此生态系统的结构与功能提出合理化建议。在完成此项任务的过程中，学生必须使用到生态系统、非生物环境、生产者、消费者、分解者、食物链和食物网、生态系统能量流动的特点、生态平衡等概念。在完成任务的过程中，能够自我检测概念的掌握情况及运用能力。

初中生物概念繁多，教师要研读课程标准、仔细分析教材，在课堂教学中围绕概念开展适宜的探究活动，让学生在动脑、动手和动口过程中体验和理解概念的形成和发展，从而实现对概念的准确认识和深层理解。

【参考文献】

[1]初中生物课程标准（实验稿）2011年人民教育出版社。

人文科学的概念篇3

引言

正确理解科学素养是进行科学教育的前提和基础，然而当前中文文献（包括学术期刊和大众媒体上的文章和报道）中对科学素养的概念作深入全面探讨的论文很少，因此对科学素养进行概念辨析是十分必要的。

1.是科学素养，还是科学素质

《现代汉语词典》对素养的解释是"平日的修养，如艺术素养。"可见，科学素养即属于"如艺术素养"之类；对素质的解释是：（1）指事物的本来性质；（2）素养；（3）心理学指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。因此，素质包括先天和后天两个方面的因素，而素养则主要指后天培养的。所以说，科学素养与科学素质在内涵上是有区别的，科学素养是科学素质的重要组成部分。美国当代著名理科教育专家R．W．Bybee认为，第一个使用scientificliteracy一词的是美国学者Conant。literacy有两层不同的意思：一是指有学识、有文化，跟学者有关；二是指能够阅读、书写，针对一般公众。不管是学识、文化，还是阅读、书写，这些都为后天培养获得。因此，根据科学素养与科学素质的区别，把"scientificliteracy"译成"科学素养"更为确切。

2.科学素养概念的形成和发展

2.1美国三大组织的描述

在科学素养概念的形成和发展过程中，美国科学促进会（theAmericanAssociationfortheAdvancementofScience,简称AAAS）、国家科学院（theNationalAcademyofScience,简称NAS）以及国家科学基金（theNationalScienceFoundation,简称NSF）这三个组织起着重要作用。

AAAS从1985年开始发起了一个旨在通过长期的科学教育提高全美民众的科学素养的计划，即著名的2061计划（Project2061）。在试图说明科学素养这一概念的含义时，AAAS通过对一个具有科学素养的人（ascientificallyliterateperson）的描述来界定：一个有科学素养的人，"知道科学、数学和技术是相互联系的人类智慧的创造物，伟大但仍有局限；明白科学中的一些关键性概念和原理；对世界和自然了解，并认识到世界的多样性和统一性；在个人和社会生活中，能运用科学知识和科学的思考方式。"

NAS在介绍《国家科学教学标准》（NationalScienceEducationStandards）时，表达了以下观点："科学素养是人们在进行个人决策，参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程，……科学素养有不同的层次和形式，科学素养的提高和扩展是一生的事，而非仅仅在校期间。"

NSF在其报告《影响未来：在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》（ShapingtheFuture:NewExpectationsforUndergraduateEducationinScience,Mathematics,Engineering,andTechnology）中认为，一个有科学素养的学生应该知道，"广义的科学到底是什么，科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质，如何评估所谓的'科学'信息，社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"

从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到，对科学素养的理解和定义，不同的组织之间，同中有异，异中有同。

2.2国外学者的见解

Roberts把1957－1963年这一阶段称为科学素养概念的"正名阶段"（periodoflegitimation）。然而，倡导这一概念的人，却没有给出其明确的定义，因此，紧接着正名阶段而来的，是"认真解释阶段"（periodofseriousinterpretation），这一阶段出现了有关科学素养的许多定义和解释。然后是进一步解释阶段。1976年，Gabel基于当时有关科学素养的含义的概括和分析，指出这一概念含义之庞杂，足以表示任何和科学教育有关的事。由于各种说法长期无法达成共识，这一概念实际上一度丧失了其使用价值。

1966年，Pella和同事仔细而系统地挑选100种1946-1964年之间出版的报刊文章，他们在这些文章中检查各种和科学素养有关的主题的出现频率。他们认为，一个具有科学素养的人应了解以下这些方面的内容（即所谓的"参照物"）：（1）科学和社会的相互关系；（2）知道科学家工作的伦理原则；（3）科学的本质；（4）科学和技术之间的差异；（5）基本的科学概念；（6）科学和人类的关系。其中，头三个方面的内容尤其重要。

1974年，Showalter进一步深化了Pella等的工作。他们总结自50年代末到70年代初近15年间有关科学素养的文献后，认为科学素养有以下七个方面的含义（sevendimensions）：（1）具有科学素养的人明白科学知识的本质；（2）有科学素养的人在和环境交流时，能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论；（3）有科学素养的人采用科学的方法来解决问题，作出决策，增进其对世界的了解；（4）有科学素养的人和世界打交道的方式和科学原则是一致的；（5）有科学素养的人明白并接受科学、技术和社会之间的相关性；（6）有科学素养的人对世界有更丰富、生动和正面的看法；（7）有科学素养的人具有许多和科学技术密切相关的实用技能。上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意：一是都认为科学素养是一个多维度概念（multi-dimensionconcept）；二是两者对科学素养的定义，都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中，对科学素养概念所包含的不同维度（dimensions）的归纳和区分具有重要的意义，因为这些维度正是这一概念的基本特性（essentialqualities）。

1975年，Shen把科学素养区分为三类：实用的（practical），社会生活的（civic）和文化的（cultural）。这三类并不互斥，但在目标、对象和内容、方式及普及方法上各有特色。实用科学素养指一个人用科学知识和技能解决生活中遇到的实际问题的能力，如消费者的自我保护；社会生活方面的科学素养旨在提高公民对科学与科学相关议题的关注和了解，以便让公众参与到社会的相关决策中，包括健康、能源、食品、环境等方面的公共政策；而文化方面的科学素养，指把科学作为一种人类文化活动的理解和认同。Shen对科学素养不同类别的区分，进一步拓展了人们对这一概念丰富内涵的认识。

1983年，美国艺术和科学学院（AmericanAcademyofArtsandSciences）的会刊Daedalus发表了一期关于科学素养方面的研究专刊，许多作者就科学素养问题及美国面临的挑战发表意见。其中，JonMiller对科学素养的概念和经验测量的论文影响最为深远，因为他不仅提出了对科学素养的多维度定义，而且也提出了一套实际可操作的测量方法。Miller认为，科学素养是一个与时俱进的概念，时代不同，科学素养的内涵也会发生变化。他在"当代情景下"（contemporarysituation），定义了科学素养概念的三个维度如下：（1）对科学原理和方法（即科学本质）的理解；（2）对重要科学术语和概念（即科学知识）的理解；（3）对科技的社会影响的意识和理解。

1991年，Hazen&Trefil认为，在有关科学素养的讨论中，必须注意"从事科学"和"使用科学"（doingandusingscience）之间的重要区别，这涉及到科学素养的对象问题。他们认为，对公众而言，科学素养只涉及后者即使用科学，因此，对其科学素养的要求，也应只限于后者。这正如对于公众而言，计算机素养只要求会用计算机做自己想做的事就够了，不必了解计算机的工作原理和各种编程技巧。鉴于此，他们对科学素养的定义为"了解各种公共议题所需的知识，包括各种事实、词汇、概念、历史和基本哲学思想"。Hazen&Trefil的看法具有重要意义，因为它直接关系到科学素养的内涵和测量方法。即科学素养的一般性和特殊性。是否存在或应该存在一种普适的科学素养？抑或科学素养也要因人因地而异，注意具体场景？这都是仍待探讨的重要问题。

欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为，科学素养由三部分组成：理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。

2.3我国专家的观点

在我国，中国科普研究所的专家认为，科学素养由三部分组成：科学知识（概念和术语）、科学方法、科学技术与社会。也有专家认为，可把科学素养分成四个方面来阐述：一是科学知识、技能和科学方法，二是科学能力，三是科学观，四是科学品质。还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。《科学课程标准》（教育部基础教育课程教材发展中心，2001）中科学教育包括四个方面：科学探究（过程、方法与能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术与社会的关系。

小结

人文科学的概念篇4

【论文摘要】：对科学素养涵义进行界定是一项十分重要的基础研究。文章分析了科学素养和科学素质的区别，深入探讨了科学素养概念的形成和发展，并对它在不同时期的含义进行了评析。

引言

1.是科学素养，还是科学素质

2.科学素养概念的形成和发展

2.1美国三大组织的描述

NSF在其报告《影响未来：在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》（ShapingtheFuture:NewExpectationsforUndergraduateEducationinScience,Mathematics,Engineering,andTechnology）中认为，一个有科学素养的学生应该知道，"广义的科学到底是什么，科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质，如何评估所谓的’科学’信息，社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"

从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到，对科学素养的理解和定义，不同的组织之间，同中有异，异中有同。

2.2国外学者的见解

上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意：一是都认为科学素养是一个多维度概念（multi-dimensionconcept）；二是两者对科学素养的定义，都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中，对科学素养概念所包含的不同维度（dimensions）的归纳和区分具有重要的意义，因为这些维度正是这一概念的基本特性（essentialqualities）。

欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为，科学素养由三部分组成：理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。

2.3我国专家的观点

小结

综上所述，科学素养这一概念的含义和解释，从本质上是相对的而非绝对的，人们对其的理解和了解，实际上是各种不同含义和解释之间"争霸"的结果。科学素养概念含义是不断发展变化的，具有动态性、发展性特点。那么，当前是否有一个公认的科学素养定义了呢？对科学素养的概念的理解和界定，与其说是一个理论问题，不如说是一个实践问题。对公众科学素养的研究，最终要落实到具体的测量，以及对测量结果的评估，乃至随后的政策建议。在这个意义上，JonMiller对科学素养的多维度模型显然是一个受到广泛认可的概念定义，因此自1979年开始，基于Miller模型的科学素养调查在美国一直延续下来，并为欧美以及亚洲许多国家所借鉴。在我国，中国科普研究所于1992年开始，利用Miller模型对全国公众的科学素养进行了四次调查，得到了一些重要的数据。

1996年的世界竞争力报告表明，现在国家之间竞争已从原来的产品竞争、加工竞争和结构竞争，转向了国民素质的竞争，作为国民素质的重要组成部分的国民科学素养正日益成为国家间竞争的焦点。从2001年我国公众科学素养调查的数据看，我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%（每千人中有14人具备基本公众科学素养），而美国公众科学素养在1990年就为6.9%。当前，提高国民科学素养已成为我国进一步发展的迫切需要。显然只有正确把握科学素养的含义，才能采取相应的措施提高国民科学素养。

参考文献

[1]朱效民.国民科学素质-现代国家兴盛的根基[J].自然辩证法研究,1999（1）.

[2]李大光.科学素养研究[J].科普论坛,2000(9).

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室,现代汉语词典[M].商务印书馆,1992.

[4]周超,朱志方.逻辑历史与社会：科学合理性研究[M].北京：中国社会科学出版社,2003.

人文科学的概念篇5

概念是反映事物本质属性的思维形式，是思维的基础。概念的产生标志着认识过程的质变。对概念形成进行研究，不仅在理论上为最终了解人类思维奠定基础，而且在实践上也为教育中如何帮助受教育者准确迅速地掌握概念提供指导。因此，长期以来，心理学特别是认知心理学从各个不同的角度对概念形成进行了广泛的研究，涌现出许多颇有价值的理论和实验，尤其是美国心理学家A.S.Reber[5]倡导的内隐学习理论，证明了人能够按照本质不同的两种学习模式来学习复杂的知识，一是外显学习(explicitlearning),类似于有意识的问题解决,是有意识有目的的，作出努力的和清晰的学习;二是内隐学习(implicitleaning)，指无意识获得刺激环境中复杂知识的学习过程,是无意识的，无须意志努力的和不可言传的学习。概念的形成必定经过一个学习的过程，我们假设这个过程包含以上两种学习模式。

为了研究概念的形成过程，L.Bomhilet首创了假设检验模型(thehypothesistestingmodel)。该模型认为，在概念的形成过程中，概念的学习者是作为一个问题的积极解决者出现的，学习者不断地产生和检验假设，这些假设都是关于确定概念属性的规则和方式。每一个成功的假设通过运用它把事物分为可以作为概念的例子和不可作为概念的例子两类得到检验。无论何时，一个不能成功分类的假设就会被抛弃，而一个新的假设就会产生，直到正确的假设被发现为止。这一假设检验模型已被许多研究者所支持和应用。我国学者杨治良[6]采用Bouthilet模型和由他按同理制作的汉字笔画模型研究人工概念，发现其形成过程的总趋势是先渐进，后突变，无明显髙原现象。而母小勇和张莉华[7]按Bouthilet模型原理使用真实的自然科学概念作实验材料，发现真实的自然科学概念的形成是一个渐进——高原——突变的过程。樊琪[8]深入此项研究，选取真实的自然科学概念对概念形成过程中外显与内隐学习进行探索,证明了自然科学概念形成过程中内隐学习的存在，揭示了真实的自然科学概念形成是一个渐进——高原——突变的过程。然而，自然科学概念毕竟不同于社会科学概念，社会科学是人类对于社会事物、社会现象和社会规律的认知。本研究拟对社会科学概念的形成过程和规律进行探究，以完善科学概念的研究，同时关照社会科学概念形成过程中内隐学习存在与否，然后将其与同过程的外显学习对照，最后比较社会科学概念形成过程和自然科学概念形成过程的异同。本研究选用社会科学的典型概念“矛盾”来进行研究，以探讨外显与内隐学习条件下社会科学概念形成的规律。

2.方法

2.1实验材料

根据Bouthilet假设检验模型的原理自制“矛盾”假设检验模型，包括“矛盾”的两个基本特征(“同一性”和“斗争性”)。本假设检验模型包括六个句子：第一句为关键句，用来代替科学教育过程中对概念的举例和陈述，以避免硬性灌输和其他暗示对被试概念形成的影响;后面五句为选择句，用来检査被试科学概念形成的抽象、类化、检验和辨别过程。实验时要求被试从五个选择句中找出其中某一句，正确的选择句总是和关键句一样，同时包含了“同一性”和“斗争性”两个基本特征。当这一规则被发现后，该被试就能迅速准确的选出以后的全部选择句。实验材料用卡片呈现，卡片大小为10x14cm,—个关键句和五个选择句写在同一张卡片上，五张卡片为一单元。正确选项随机分布，整个实验共制作卡片50张，即10个单元。

2.2被试

考虑到被试的日常经验、熟悉的科学概念体系、案，主试随后即时告诉正确答案。外显组每做完一科学认知能力等因素对实验的影响，本研究选取初一学生为被试。初中社会科学教学大纲对“矛盾”概念不作要求，一般来说这个概念到高中政治课上才出现。被试均为曲阜市实验中学初中一年级学生，共60名，随机分为外显组和内隐组，每组30人，其中男女各15人。

2.3实验指导语外显组：

今天我们要做一个实验，待会将给你看一系列卡片，每张卡片上包括一个关键句和五个选择句，要求你从五个选择句中找出和关键句性质相同的一句，如果你掌握了关键句的基本性质，就会快速地做对题目。在你做完每次选择之后，我们会告诉你哪个选项是正确的。每做完5张卡片，请告诉我们你为什么选择这些答案。

内隐组：

我们要做的是一个学习实验，下面你会看到一系列卡片，每张卡片上包括一个关键句和五个选择句，你的任务就是从五个选择句中选出一句你认为正确的一句。在你做完每张卡片后，我们会告诉你正确答案。

2.4实验过程

实验形式全部采用一对一。被试进实验室后即阅读实验指导语，然后开始正式实验。每张卡片呈现时间为30秒。实验要求被试在30秒内讲出答个单元就被要求回答：为什么选择这些答案，主试记下原因但不做正确与否的反馈。对内隐组的被试无此要求。无论哪个组，只要被试连续答对两个单元，就算掌握概念并结束实验。若做完十个单元还未掌握概念，也停止实验。对单个被试的实验过程约需20分钟。

3.结果与分析

3.1用文生(S.B.Vincent)法整理的社会科学概念形成过程

被试掌握概念的进展情况很不相同，有的速度相差两倍。如果求出每次学习的平均成绩画一条直线,则会与每个被试的成绩都不相符。因此，文生提出集体学习曲线的绘制方法，其特点是：不管每个被试掌握概念所需的实际单元数，而是以每个被试自己的学习总遍数作为100%,把总数百分数计的尝试数作横坐标X,以最大值成绩分数做100%，把总数百分数计的成绩(正确率)做纵坐标y,即可画出集体的概念形成曲线。我们用此方法整理实验结果。

通过上述计算法画出内隐组和外显组的集体文生曲线，方法是.第一步，分别画出内隐组和外显组各30名被试的个体学习曲线;第二步，把基线十等分,用直线内插法求出各等分点上的30个数值;第三步，把同一等分点上的数值加以平均,所得数值参见表一。

根据表一作出外显组和内隐组的集体文生曲线，见图1

对内隐组和外显组的y值进行t检验，未见统计意义上的显著差异。由图可见：初中生社会科学概念形成的总趋势是渐进的。内隐组和外显组的集体文生曲线无论从形态上还是从趋势上来看都很相似，说明内隐学习者与外显学习者掌握概念的过程和规律基本一致。外显组和内隐组相比，既有明确的目标导向——“发现规则”，又有反复的督促提醒——“你为什么这样选择”，因此在概念学习的初始阶段，外显组的成绩髙于内隐组，说明存在指导语效应。但两组的成绩差异不大，可见内隐学习确实存在于社会科学认知之中，而且在准确反馈的条件下，可与外显学习达到同样的绩效水平，再次证明了内隐学习的优势效应，即内隐学习的效果与外显学习的效果相差无几。在本实验中，被试所学习的是一个具有相当难度的真实概念,概念形成曲线在开头部分就呈上升趋势，可知初中生在概念学习的起始阶段就能利用已有的科学认知体系形成最简单的假设,但这些假设要经过反复检验，才能逐步形成复杂抽象的假设。外显学习和内隐学习经历一段时间的练习后在加工过程的某一点上交融。在两者交融前，内隐学习与外显学习并行上升,外显学习效率高于内隐学习，但两者交融后，内隐学习超过外显学习，可见内隐学习潜力巨大。

3.2用同上方法求出内隐组与外显组男女被试社会科学概念形成的集体文生曲线的x值和y值，见表二，并作出男女生概念形成的集体文生曲线对比图(图略)

我们可以发现:在内隐学习和外显学习条件下，初中男女生形成社会科学概念的进程基本一致，男生的集体文生曲线比女生的集体文生曲线略微居上，这提示男女生内隐学习和外显学习的能力不相上下,但在对社会科学概念的意识加工中，似乎男生略占优势。总的来说，在社会科学概念形成过程中，没有见到显著的性别差异。

3.3社会科学概念形成过程和自然科学概念形成过程的比较探析

初中生社会科学概念形成是一个“渐进”的过程，较之小学生自然科学概念形成“渐进——髙原——突变”的过程更为简单，可见被试的年龄阶段和实验材料的性质会影响意识的思维加工。

人文科学的概念篇6

论文摘要：研究概念的生成，有其理论价值和实用价值。概念的生成也可通过元素组合的方式产生，这是一门新兴的学科，是科学研究的工具。

一

概念是人类抽象思维的元素，是人类文明的基石，是人类进步为脚印。一部人类的智能史也就是概念的发展史:由无到有，由少到多扩由简单到复杂。今天概念已形成一个庞大无比的系统，而且还正在扩大化、复杂化。那么，人类的概念是怎样产生的呢?毛泽东在《实践论》中说:“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)产生了概念。概念这东西已经不是事物的现象!不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部的联系了。概念同感觉，不但是数量上的差别，而且有了性质上的差别。循此继进，使用判断和推理方法，就可以产生出合乎论理的结论来。”(《毛泽东选集》卷一262页)这是概念的最早的最基本的生成形式。但这并不是概念的唯一的生成形式。

科学的假设当然也是概念，但科学假设的提出，并不一定是严格遵循“感性认识的反复一一飞跃一一概念”的路线的，而科学的假设可能是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，假如它们被证实了的话;但也可能并不是这么回事，假如没有被证实的话，但它依然是概念呀!在现在的信息时代里，研究概念生成的多种多样的形式和途径，这是既有理论价值又有实用价值的，它有利于开发人们大脑的潜能，培养创造性思维，促进人类知识的革命。

二

概念也可以通过元素组合的方式产生。那些最基本的最简单的概念，可以称之为元素，也就是复杂概念或复合概念的区别性特征。如:

这时我们可以排列如下矩阵:

在我们的矩阵中，便出现了16个复合概念。其中第3号内涵是:

这便是电视。一个复合概念的构成元素的总和，即它的区别性特征的总和，‘便是它的内涵。而其中的第4号概念是:

这便是电视电话，有图象的电话。而第1号和第2号概念则是全新的过去不的东西:

第1场新概念可以叫做“全息电视”，第2号概念可以叫做“全息电视电话”。在我们的短阵中，有许多概念所反映的现象是过去没有的，这又有两种情况，一种是过去没有，但今后会有，因为它是合理的，可能的，如这里的第1和第名号新概念;第二种是现在过去没有，将来恐怕也永远不会有，因为这种排列组合是不合理的，不可能的，如这个矩阵中的第13号和第14号概念:

因为无图象、无声音同全息是矛盾的，所以是虚假的概念，不可能找到或制造出它所指代的对象来的。再如我们有如下的基本元素:

同样可以排成如下矩阵：

也同样可以得到16新概念，即i6种新的概念所反映的多功能用品，如:

通过元素的排列组合来生成新概念比在感性认识的多次反复的基础上飞跃而产生概念。当然具有多快好省的特征。第一是“多”，可以产生一大批一大批概念。第二是“快”，很迅速地产生新的概念。第三是好，它提供的是一组概念，一群概念，一个概念场，让你在一个概念场中来检查概念，比较概念，选择最佳的最适用的概念。第四是才‘省”，这样产生概念，目标明确，避免了许多无效劳动。所以这种元素组合式概念生成法是值得也应该提倡的。当然这种方法得以前一个概念的基本生成法为基础，而且也应当受到经验的事实来检验。在人类的知识极其贫困的时代，这种元素组合式概念生成法是很难大显身手的。在今天知识更新的信息时代里，这种概念生成法有了大显身子、英雄用武之地了，时代的进步和发展也迫切需要这种概念生成法了。

三

元素组合式概念生成法可以作为科学研究的工具，也可以作为创建新学科的手段。在这横向联系的科学向综合边缘方向发展的时代里，通过学科的排列组合，便可以得到许多潜在的科学部分，并使之转化为显科学，如:

社会语言学——语言社会学

心理语言学——语言心理学

生物语言学——语言生物学

声学语言学——语言声学

化学语言学——语言化学

地理语言学——语言地理学

地质语言学——语言地质学

数学语言学——语言数学

哲学语言学——语言哲学

逻辑语言学——语言逻样学

符号语言学——语言符号学

历史语言学——语言历史学

法律语言学——语言法律学

美学活言学——语言美学

信息语言学——语言信息学

控制语言学—语言控制学

医学语言学——语言医学

系统语言学——语言系统学

这些新概念所反映的对象有的已经成了新兴的学科，有的不久也可以成为新兴的学科，当然有的将永远是一个虚假的概念。但是当我们以语言学为一方，以其他学科为一方，进行排列组合之后，得出了我们的新概念新学科的名单，这便是我们把握语言学进一步发展的一个类似门捷列夫元素周期表的草案，它帮助我们选择主攻方向，帮助我们预测语言学的下一步发展，当语言学中一个个新兴学科出现的时候，我们不会目瞪口呆，不知所措，而会镇定自如，轻松愉快地接受它，品评它。

在我们的语言学研究中，一些最基本的元素，一些初始的概念，最基本的对立，最重要的区别性特征，如:

它们的排列组合可以生成许多复杂的新概念，其中有不少是有用的概念，还等待我们去开发。

元素组合式概念生成法在现代科学研究中，是十分重要的。我们应当把它运用到基础教育中去，启发中小学生早期掌握元素组合式概念生成法，这对他们掌握丰富复杂的概念有益，让他们感觉到这些仿佛早就存在于他们的大脑中了，不过是老师唤醒了这些复杂的概念罢了，这样他们的学习不但轻松而且愉快。

因此，我们决不把元素组合式概念生成论神秘化。它虽然是新捉出来的东西，但早就存在了，早就被许多人不知不觉地运用了。我们不过是主张把它自觉化，模式化，普及化。这样才能适应提高全民族文化素质的需要，才能适应高科技友展的信息时代的需妥。当然元素组合式的概念生成论还得以溉念的分解为基础。所谓概念的分解包括，一是复杂概念分解为简单概念，二是简单概念分解为一些区别性特征。应该是先有分解后有综合。