教育学教育的概念范例(3篇)

教育学教育的概念范文篇1

【关键词】概念格高等教育教学体系使命任务能力关系

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）02-0252-02

引言

高等教育教学体系是由学生、教师和环境三方面结合的体系。使命任务是高等教育教学体系存在目的以及实现目的的方式的描述，高等教育教学体系的能力是由学生所提供的，是从学生角度对教学体系的一种描述。高等教育教学体系的使命任务和能力之间的关系揭示了教育教学体系对于使命完成的支持情况是联系学习目的和具体学生学习能力的重要环节。

概念格方法是德国数学家WilleR.于1982年提出的，他的形式概念分析方法，将概念的外延与内涵作为一对相互对应的对象进行研究，并形成了概念格[1-2]。概念格正在被广泛应用于机器学习，模式识别，专家系统，计算机网络，数据分析，决策分析，数据挖掘等领域[3-6]。概念格约简就是在保持对象集不变的前提下，寻找最小的属性集，它能够完全确定形式背景上的概念及其层次结构，也就是说由这个最小属性集确定的概念格与用全体属性集确定的概念格同构。本文通过构建高等教育教学体系能力对于使命任务的支持矩阵，建立能力-学习任务概念格，更好地反映了高等教育教学体系能力与使命任务之间的关系。

1.高等教育教学体系的使命――任务分解

与一个高等教育教学体系所达到的目的联系在一起的目标称为该高等教育教学体系的使命。对于高层的复杂使命，可以分解为若干个使命目标，高等教育教学体系通过完成一系列的使命目标而最完成其使命。一个使命由一个或多个使命目标组成，每一个使命目标由一个或者多个学习任务支持。学习任务是使命的细化，具有较强的目的性。学习任务不特指由某单一的学生、老师完成。高等教育教学体系的能力，是教学体系执行或完成学习任务所具备的“本领”或应具有的“潜能”，高等教育教学体系的能力是体系的固有的能力。

从高等教育教学体系的使命到教学体系能力的映射是由相关人员或环境对教学任务进行分解得到子任务；然后根据分解的任务及其任务目标分析得到具体的学习任务，在此基础上获得完成高等教育教学体系的能力需求。

对于学习使命MIS，令U是用于完成学习使命的学习任务的集合。根据学习任务对于学习使命完成的贡献程度的不一样，学习任务可分为三种类型：使命本质任务（MissionEssentialTask，MEsT）、使命支持任务（MissionSupportingTask，MST）和使命使能任务（MissionEnablingTask，MEnT），记为U={UMEsT，UMST，UMEnT}。其中：

Ⅰ使命本质任务：只执行某个组织的使命时必需完成的基本任务。一个组织可以有多个使命本质任务，UMEsT代表使命本质任务集合。

Ⅱ使命支持任务：是用于帮助实现使命本质任务的活动。支持任务一般是由同一层次或下级学习元素执行的，UMST代表使命支持任务集合。

Ⅲ使命使能任务：成功实施使能任务时完成使命本质任务的前提。成功执行使能任务并不能保证使命本质任务的实现；但是如果没有执行使能任务就一定不会实现使命本质任务。使能任务是使命本质任务的必要条件，UMEnT代表使命使能任务集合。

使命本质任务，使命支持任务和使命使能任务对于使命的完成的重要度分别为a1，a2，a3∈[0，1]。

定义3：设（X1，B1）≤（X2，B2），且不存在（Y，C），（Y，C）≠（X1，B1），（Y，C）≠（X2，B2），使得（X1，B1）≤（Y，C）≤（X2，B2），则称（X2，B2）是（X1，B1）的父概念，（X1，B1）是（X2，B2）的子概念。

概念格生动地描述了隐含于数据中的概念之间的泛化和特化关系，其中每个概念都是对象（外延）于属性（内涵）的统一体。对于形式背景（U，A，I），如果（X1，B1）是（X2，B2）的亚概念，（X2，B2）是（X1，B1）的超概念，那么（X1，B1）具有较少的外延，更多的内涵，它更具体，是（X2，B2）的特化，（X2，B2）则具有较少的内涵，更多的外延，它更抽象，是（X1，B1）的泛化。

概念格中的概念体现了所包含的高等教育教学体系的能力与学习任务之间的支持关系，同时概念间的父子关系体现了所有的能力与学习任务之间支持关系间的关联，反映了能力变化对支持的学习任务的影响。

3.概念格属性约简

学习任务集合的完成通常需要若干个高等教育教学体系能力支持，能力缩减则描述了完成此学习任务集合所需要的最少的能力集。

定义4：设L（U，A，I）是概念格，其所有概念外延的集合记为

LU（U，A，I）={X|（X，B）∈L（U，A，I）}。

若对于两个概念格L（U，A1，I1）和L（U，A2，I2），有LU（U，A1，I1）=LU（U，A2，I2），则称L（U，A1，I1）和uL（U，A2，I2）相等，记作

L（U，A1，I1）=uL（U，A2，I2）

如果L（U，A1，I1）=vL（U，A2，I2），那么显然有L（U，A1，I1）≌L（U，A2，I2）。

定义5：设L（U，A1，I1）和L（U，A2，I2）是两个概念格。如果对于任意（X，B）∈L（U，A2，I2），总存在（X'，B'）∈L（U，A1，I1），使得X'=X，则称L（U，A1，I1）细于L（U，A2，I2），记作

L（U，A1，I1）≤L（U，A2，I2）

如果L（U，A1，I1）≤L（U，A2，I2），那么Lu（U，A1，I1）=Lu（U，A2，I2）；如果又有L（U，A2，I2）≤L（U，A1，I1），那么L（U，A1，I1）=UL（U，A2，I2）。

记对象集U不变的所有概念格的集合为

l={L（U，A，I）|（U，A，I）是形式背景}显然，（l，≤）是偏序集。

在形式背景（U，A，I）下，■D？哿A，记ID=I∩（U×D），那么（U，D，ID）也是一个形式背景。对于运算X*（X？哿U），在（U，A，I）下仍用X*表示，在（U，D，ID）下用X*D表示。显然IA=I，X*A=X*，X*D=X*A∩D=X*∩D，X*D？哿X*。

定理1：设（U，A，I）是形式背景，■D？哿A，D≠Φ，总有

L（U，A，I）≤L（U，D，ID）

定义6：对于形式背景（U，A，I），如果存在属性集D？哿A，使得L（U，A，ID）=UL（U，A，I），则称D是（U，A，I）的协调集。若进一步？哿■d∈D，L（U，D-{d}，ID-{d}）≠UL（U，A，I），则称D是（U，A，I）的约简。所有（U，A，I）约简的交集称为（U，A，I）的核心。

定理2：设（U，A，I）是形式背景，D？哿A，D≠Φ。则

D是协调集？圳L（U，A，ID）≤L（U，A，I）。

定义7：设形式背景（U，A，I）的所有约简为{Di|Di，i∈τ}（τ为一个指标集）。可将属性集A中的元素分为以下3种：

（1）绝对必要属性（核心属性）b：b∈■Di。

（2）相对必要属性c：c∈■Di-■Di。

（3）绝对不必要属性d：d∈A-■Di。

其中，非核心的属性，我们称之为不必要属性e：e∈A-■Di。它要么是相对必要属性，要么是绝对不必要属性。对于绝对必要属性b，相对必要属性c，绝对不必要属性d，显然b*≠c*，c*≠d*，b*≠d*。

定理3：对于任何形式背景（U，A，I）而言，约简一定存在。

4.结论

高等教育教学体系具有层次化特点，分析了使命、任务和能力之间的映射关系。将形式概念分析方法引入高等教育教学体系学习任务和能力之间的关系分析，构建学习任务――能力概念格，给出了高等教育教学体系能力缩减和核心能力集的定义，从而比较全面地分析了高等教育教学体系的使命、任务和能力之间的结构关系和映射关系。

参考文献：

[1]GanterB，WilleR.Formalconceptanalysis.Mathematicalfoundations[M].Belin：Springer，1999.

[2]WilleR.Restructuringlatticetheory：anapproachbasedonhierarchiesofconcepts[J].InRivalI.（ed.）Orderedsets.Reidel：Dordrecht-Boston，1982，445-470.

[3]张文修，姚一豫，梁怡.粗糙集与概念格[M].西安交通大学出版社.2006.

[4]ShiqingFan，WenxiuZhang，WeiXu.Fuzzyinferencebasedonfuzzyconceptlattice[J].Fuzzysetsandsystems.2006，157：3177-3187.

教育学教育的概念范文

一、为什么要进行比较教育学的概念建构

为什么要进行比较教育学的概念建构？从大的方面而言，比较教育学在我们所生活的这个越来越全球化的世界里遭遇了新的挑战，比较教育学的一些基本理论问题受到越来越多的关注。比较教育学的概念无疑是比较教育学最重要的基本理论问题之一，不仅是比较教育学科成熟的重要标志，而且对于比较教育学科的进一步发展具有重要的现实意义。具体而言，关于比较教育学概念的思考主要源于两个直接的现实问题，一是为何比较教育学作为已然存在的学科却不断受到质疑？二是比较教育学的概念界定为何存在容易产生歧义的模糊性？

首先，比较教育学至今已有差不多两百年的历史，在中国也存在了差不多大半个世纪，为何人们还要对比较教育学提出质疑呢？实际上，我们可以看到，在比较教育学的发展历程中，学术组织一直都异常活跃，专业学术期刊也受到高度重视，该领域的学术成果不仅非常丰富，而且广泛运用于教育研究之中，不断推动着各国教育理论的繁荣和教育实践的变革。当前，无论是教育政策的制定，还是教育改革的推动，或者是教育理论的发展，都在很大程度上依赖于比较教育研究的学术成果，比较教育学不仅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革创新的重要动力源。

人们对比较教育学提出质疑，主要不是从比较教育学的作用、功能或意义等方面提出的，而主要是从学科合理性方面提出的。一方面，比较教育学的研究对象非常广泛，甚至包括教育整个领域，无所不包的研究范围导致比较教育学似乎失去了应有的边界。那么比较教育学究竟研究什么？它是否具有明确的研究指向？另一方面，比较研究法通常被认为是比较教育学的主要研究方法，但比较研究法显然不是比较教育学所独有的研究方法，因为比较研究法无疑是所有教育学科都经常使用的方法，无所不用的研究方法导致比较教育学似乎失去了研究方法方面的独特性，那么比较教育学究竟如何开展研究？它是否缺乏研究方法的独特性？此外，随着比较教育研究的不断拓展和教育比较研究的广泛开展，比较教育学队伍似乎越来越壮大，不同教育学科的人员都进行着教育比较研究，无所不在的研究队伍导致比较教育学似乎失去了特定的专业学术队伍。那么比较教育学研究队伍与不同教育学科进行教育比较的研究人员是否有区别？比较教育学队伍是否具有专业性？如果对这些问题存在着多样化的认识，或者缺乏相对统一的认识基础，人们对比较教育学存在的合理性提出质疑，当然是正常的。所以，我们必须对这些问题进行明确的解释，对这些问题的不同应答在很大程度上决定着比较教育学纵深发展的方向。

其次，比较教育学已有概念不仅是多样的，而且存在着明显的歧义，缺乏相对统一的认识论基础。综观比较教育学的各种概念，从比较教育学的归属而言，应该说是达成共识的。绝大多数比较教育学概念都坚持认为，比较教育学是教育科学的一个分支，或者说是属于教育科学的范畴。事实上，虽然比较教育学的诞生及其后来的发展显然受到比较解剖学、比较语言学、比较文学、比较法学等多种比较学科的影响，但比较教育学从一开始就关注教育问题，而且始终如一地关注着教育问题，比较教育学也正是基于对教育问题的关注，并不断推动着教育的改革和发展而呈现出持久的生命力。离开了教育这个生根和养育的土地，比较教育学就会因为失去必备的土壤而消失。所以，坚持把比较教育学作为单纯的方法类学科，或者作为比较类学科，或者作为共享类交流平台，显然是违背历史而缺乏根底，当然是站不住脚的。教育是比较教育学赖以生存的沃土，比较教育学也给教育带来生机。这样的一种依存关系不仅使比较教育学深深扎根于教育的土地，而且将永远在教育的这片土地上耕耘不息。比较教育学是教育科学大厦中的重要组成部分，关注教育并促进教育的不断发展，无疑是比较教育学永恒不变的追求。因此，抛开教育科学而对比较教育学进行界定肯定是徒劳无益的。

目前，关于比较教育学的概念主要存在两个方面的问题：一方面，比较教育学的概念界定存在明显的多维性。有人认为比较教育是一门学科，即学科论；有人认为比较教育是一个研究领域，即领域论；有人认为比较教育是一种方法，即方法论；有人认为比较教育是一个国际教育交流的平台，即平台论。当我们把这些不同的认识完全分别开来进行讨论时，应该是没有什么问题的，因为不同的学者是从不同的维度对比较教育提出了不同的认识。当我们说比较教育是一门学科时，往往是从学科体系的维度进行讨论的。如果把比较教育视为一个研究领域，往往是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的。从这个维度而言，比较教育可能是某一具体学科范围内的研究领域，也可能是包括若干学科在内而超越某一具体学科范围的研究领域。如果把比较教育视为一种方法，往往是从研究方法的维度进行讨论的，通常是把比较教育研究视为比较研究方法在教育领域中的运用。如果把比较教育视为一种国际教育交流的平台，往往是从比较教育功能的维度进行讨论的，因为比较教育无疑具有国际教育交流的功能，对于国际教育交流具有直接的意义。由于这几个维度本来就不在同一个平面上，因而我们不能把这些不同的概念混合在一起来讨论。既然人们是从不同的维度提出的，那么，我们就不能因为有人提出比较教育学是一个研究领域，或者是一种交流平台，就否定比较教育学是一门学科。但有一点是可以肯定的，人们从不同维度对比较教育进行概念界定，在一定意义上反映了人们所处的不同国家的学术背景和学者自身的学术立场。从中国的教育学术背景而言，学科意识具有非常重要的学术地位，离开了学科这样的学术背景，不但难以找到学术研究的生根土壤，而且无法有效地凝聚学术队伍，相关的学术研究就会成为完全自由的兴趣集结，或兴或衰，顺其自然。所以，作为中国比较教育研究的学者，离开教育研究的学术背景，离开教育学科的学术立场，不仅会是缺乏根底的虚构，而且会对比较教育学的长远发展形成伤害。因此，我们需要更多地从学科的维度来讨论比较教育学，而且更应该从教育学科群的视角寻求比较教育学的发展定位。只有这样，我们才会真正把比较教育学是教育科学中的一个分支学科”视为不容质疑的价值选择，比较教育学也才会真正成为凝聚比较教育研究学术队伍生生不息的力量源泉。另一方面，比较教育学的概念界定存在一定的模糊性。由于对一些关键性的问题和指向上存在着有意回避或者诠释不明，导致比较教育学概念界定的模糊性，这无疑是导致人们质疑比较教育学存在合理性的重要原因。比如，人们对比较教育学研究对象的认识总是存在着比较大的争议，甚至是含混模糊，因而很容易带来理解上的混乱。有学者认为，比较教育学是以整个教育领域为对象”，也有学者认为，比较教育学是教育史延伸到现在”，还有人认为，比较教育学是用比较方法研究所有教育理论和教育实践问题”，这类无所不包的研究对象观实际上掩盖了比较教育学研究对象的独特性。那么，比较教育学是否有独特的研究对象呢？如果有独特的研究对象，比较教育学的存在合理性还会受到质疑吗？如果没有独特的研究对象，比较教育学是否也可以成为一门独立的学科呢？再比如，关于比较教育学的研究方法，通常人们认为，比较研究法是比较教育学的基本研究方法，但这里存在两个方面的疑问，一是比较研究法是几乎所有教育学科都普遍采用的研究方法，不是比较教育学所独有的研究方法，那么，比较教育学的研究方法具有怎样的独特性？二是比较教育学的很多研究成果都没有直接使用比较研究方法，而是运用了描述研究法、统计研究法、个案研究法、历史研究法等多种研究方法，那么，比较教育学在研究方法上究竟是怎样的？既然比较教育学的研究成果可以通过其他研究方法而获得，那么，比较研究法是比较教育学的基本研究方法”是否过于武断？如果不能对比较教育学的研究方法进行明确的解释，比较教育学作为科学的存在合理性就很难让人信服。还比如，关于比较教育学的研究目的，大多比较教育学家都坚持把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。但随着比较教育学的不断发展，比较教育学的研究目的亦呈现出多样化，比较教育学的概念界定应当顺应和反映比较教育学研究目的的变化，而不能仅仅停留在原初的认识水平上。正是由于人们对这些根本性的问题缺乏明确的共识，因而造成比较教育学概念界定的模糊性，进而助推了人们对于比较教育学存在合理性的质疑。因此，我们进行比较教育学的概念建构有助于明晰作为学科合理性认识基础的这些根本性问题。

二、比较教育学概念建构涉及的关键性问题

要对比较教育学进行概念建构，有几个关键性的问题是无法回避的。对这些关键性问题的诠释是进行概念建构的必要条件。事实上，长期以来在这些关键性问题上的有意回避或者含糊不清，是导致比较教育学科合理性受到质疑的重要原因。因此，我们必须要对这些问题进行深入细致的分析，并给出明确而具体的回答。

(一)比较教育学的本体论

虽然本体涉及学科发展诸多的核心问题，但最集中体现在学科的概念上，特别是体现在对研究对象的界定上。比较教育学的本体论应当清晰地表述其研究对象，具体地阐释其研究范围及其具体内容。

比较教育学有特定的研究对象吗？比较教育学的研究对象能够为比较教育学的研究范围及其具体内容提供明晰的解释吗？比较教育学必须做出明确的回答。中国比较教育学者在参考国外比较教育学者关于比较教育概念界定的基础上，对比较教育学的研究对象进行了阐释。20世纪80年代初期，中国社会进入了改革开放新的历史时期。随着教育科学的发展，比较教育学被列入高等学校教育学专业的重要课程，比较教育研究成为人们了解世界教育发展和国外教育新理论的重要途径。因此，比较教育研究的主要任务在于研究和引进国外不同国家的教育发展经验和国外教育发展的新思想、新理论、新方法，比较教育学的研究对象很自然地被界定为当代外国教育的理论和实践”。[1]在以后近30年的发展过程中，比较教育学基本上遵循这一思路，将其研究对象确定为当代世界不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题”，[2]当代世界各国教育的一般规律和特殊规律”，[3]不同空间或时间之间的教育理论与实践”，[4]不同国家或地区的教育”，[5]当代世界不同国家或地区的教育现实问题”，[6]民族一国家教育”，[7]当代不同国家或地区的教育”。[8]虽然不同学者在比较教育学研究对象的具体表述上略有差异，但基本内涵是差不多的，即在时间上特指当代，在空间上包括世界不同国家或地区，在范围上涵括教育整个领域，在目的上是全面了解和借鉴世界各国的教育。在过去相当长的一段时期里，其他教育学科出于自身发展的需要，迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验和先进的方法，而由于语言等方面的原因缺乏从事比较研究的条件，因而教育问题的比较研究为其他的教育学科所广为需要，比较教育研究也因为深入开展教育问题的比较研究而为其他教育学科的发展做出了贡献。正如王英杰先生所言，在改革开放之初，只有比较教育学科的研究者从事比较研究，他们的研究成果被教育的其他各分支学科所引用，比较研究成为教育学科发展的动力之一”。[9]比较教育学顺应教育科学的理论发展和教育改革的现实需要，其研究对象扩展到涉及教育理论和教育实践的整个教育领域，这不仅满足了教育科学发展的需要，也适应了学校教育改革的现实需求。

从世界范围来看，由于比较教育学从一开始形成的非常强烈的借鉴取向，因而在相当长的一段时间里，比较教育学重在描述、分析和引介所谓先进国家”的教育制度，从而为改革和完善本国教育制度提供借鉴。20世纪中叶以后，比较教育学的研究领域朝着宏观和微观两个方向拓展，一是继续将其他先进国家的教育制度作为研究的重点领域，以反思和指导自己国家教育的宏观决策，进而推动自己国家教育的整体发展；一是从学校内部教育改革实践出发，侧重研究不同国家学校教育内部的教育管理、课程设置、教学过程、考试制度、学习评价、师资培养等具体的教育事实。比较教育学的研究领域朝着微观方向进一步拓展。与此同时，教育其他学科出于自身建设的需要，其研究范围不断朝着各国学校教育内部延伸，进而出现了比较教育研究范围与其他教育学科的相互交叉和重叠。比较教育学研究范围的拓展虽然在特定的历史时期给比较教育学的发展带来了生机和活力，比较教育研究成果也为其他教育学科的发展做出了积极的贡献，但也造成了越来越多的比较教育研究成果是关于国外某一具体国家学校教育内部某一具体教育事实的研究，比较教育学的研究因而，比较教育研究越来越被理解为教育领域中的比较研究，即教育比较研究。比较教育学的研究对象也由此从早期的别国教育制度研究扩展到不同国家的教育理论与教育实践研究。

比较教育学研究范围的无限扩张，虽然在一定意义上促进了教育科学的发展，也给比较教育学自身带来了生机，但却导致了比较教育学边界的混乱和研究对象的模糊。比较教育学的学科危机很大程度上来自于自身‘本体论’的模糊，即对自己言说对象的不确定性及其自身对其言说的合法性的怀疑”。[11]比较教育学发展到今天，比较教育学的学术生态环境已经发生了很大的改变。一方面，教育其他学科的学术队伍，不仅语言方面有了长足的进步，他们不再需要经过比较教育学科的学术队伍的翻译和引介，而是可以直接阅读、翻译和引介外文文献资料，而且他们出入世界各国的机会越来越频繁，可以直接深入到不同国家学校教育内部进行直接的了解。运用比较研究方法进行教育具体问题的教育比较研究，不再属于比较教育学研究者的特权。教育所有学科，出于自身发展的需要，都越来越多地开展教育比较研究，并通过教育比较研究获得最新的资料、数据以及认识和理解。正如有学者所言，所有的科学都是比较的”，如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”，[12]因此，今天教育的各分支学科几乎无不从事比较研究”。[13]另一方面，当今世界发生了剧烈的变化，全球化发展进一步突显了文化的差异性和多样性。对于不同国家而言，先进国家的教育模式不一定能够适应特定国家的教育发展需求，单向的教育输入是对理想教育的扩大化，是对本土教育的忽视”，因此，理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀”。[14]此外，单向的教育输入还会出现单向性的教育贡献”，很容易造成教育殖民主义倾向，不利于国际教育的平等交流和合作互动。

综合上述分析，当今比较教育学的研究范围及其具体内容应当侧重两个方向去发展：一是重点回归，即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究。既然比较研究法是教育所有学科都使用的研究方法，教育比较研究亦是教育所有学科的共有领地，那么，比较教育学自然可以依旧进行教育问题的比较研究，从不同于教育其他学科的视角对世界各国学校教育的微观教育问题进行研究，但比较教育学的研究重点应当回归到国际教育整体性发展方面，应主要侧重全球社会不同国家的教育制度、教育政策和国际教育交流合作等方面的研究。这不仅可以反映比较教育学的历史传统，而且可以体现比较教育学研究范围的独特性。比较教育学研究重点的回归和明晰有助于消除比较教育学本体论的模糊。二是领域拓展，比较教育学应当顺应全球化发展的潮流，坚持多元文化观念，突破理想教育移植借鉴的思维范式”和以发达国家为基本单元的传统分析框架”，研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系。综合起来，可以对比较教育学的研究对象做出明确的回答，即比较教育学主要研究多元文化世界中国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系。其中包括三个层面的具体内容：一是国别教育发展研究，即研究世界多元文化背景下不同国家教育制度的发展类型及其相互影响关系；二是跨国教育发展研究，即研究世界多元文化背景下跨国教育交流合作的发展类型及其对国际教育交流合作的影响；三是国际教育整体性发展研究，即研究世界多元文化背景下超越国家之上的世界教育整体发展走向及其对各国教育发展的影响。

(二)比较教育学的方法论

从比较教育学科发展而言，比较教育研究究竟是遵循什么样的方法论指导？比较教育学在其方法论上是否具有或者具有怎样的独特性？当今社会，综合、交叉与融合已成为学科发展的基本趋势，所以作为工具层面的研究方法，无论是比较研究法，还是统计研究法等其他研究方法，都可能被所有教育学科或其他学科所采用。相应地，比较教育学也可以广泛地采用所有教育学科或者其他学科的研究方法。这已成为不争的事实。但在方法论方面，不同学科却存在相差悬殊的质的规定性。比较教育学与其他教育学科在方法论上的差异性为比较教育的学科合理性奠定了基于方法论视角的基础。

比较教育学之父朱利安(Julian)早在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中就曾明确地指出，比较解剖学的研究促进了解剖学的发展。同样，比较教育的研究应当为完善教育科学提供新的方法”。[15]比较教育学在近两百年的发展过程中，不断探索、丰富和发展其研究方法。虽然朱利安主张构建系统的事实与观察，列于分析表中，以便对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则，使教育成为近乎于实证的科学”，[16]但在19世纪，人们主要还是采用描述研究法对国外先进教育经验进行系统的描述和评论。20世纪上半叶，比较教育学在研究方法上转向了因素分析法，因素分析法成为这一时期比较教育学最为重要的特征。20世纪中叶以后，比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法，使比较教育研究方法走向多样化；一方面，比较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法；另一方面，比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论，并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法，从而大大丰富和发展了比较教育研究方法，比较教育研究从早期的描述性研究和因素分析研究发展到今天的描述性研究、实证性研究、解释性研究、分析性研究、批判性研究等多元发展格局。比较教育研究在引入这些思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而这些范式或方法又被广泛地借用到教育科学中的其他学科研究中，为其他学科开阔了新的研究视野”。[17]由此可见，比较教育学在不断丰富和发展自身研究方法的过程中，也正如朱利安所指出的，为完善教育科学”提供了新的方法。

虽然比较教育学要经常使用比较研究方法，但也经常使用文献研究法、历史研究法、统计研究法、调查研究法、个案分析法等多种研究方法。比较教育学为了实现其研究目的，可以使用比较研究方法，也可以不使用比较研究法而使用其他研究方法。事实上，比较教育学在19世纪的很长时期里，主要是运用现场考察法、描述研究法、历史研究法比如，关于学校教育制度，对比较教育学的思维方式而言，首先考虑的是不同国家学校教育制度的多样性，并从学校教育制度多种类型的考察中获得对学校教育制度的整体性认识，从而形成对现行学校教育制度的具体反思和价值选择。所以，比较教育学中的比较更多地体现为基于比较视野对教育发展多样化类型进行的反思与选择。

(三)比较教育学的目的论

关于比较教育研究的目的，不同比较教育学家提出了不同的看法。朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出了两个方面的目的：一是通过对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴；一是通过建立国际性教育机构促进国际间教育的相互理解和教育研究的国际合作。朱利安所表达的借鉴性目的受到后来众多比较教育学家们的认同，并成为比较教育学重要的价值选择。为了更好地实现比较教育研究的借鉴性目的，康德尔(Kandel)认为，比较教育研究重在找出影响教育制度差异的动力及其因素。汉斯(Hans)认为，比较教育研究重在发现主导各国教育制度发展的原则。显然，比较教育学的研究目的必然反映了社会发展的时代诉求和教育变革的现实需要。

综合起来，可以把比较教育学的目的观从整体上划分为三种观点：一是理论取向的观点。这一派的观点认为，人类所有的认识活动都是为了获得知识，比较教育研究也不例外，其主要目的亦是获得认识及相关的知识。正如著名比较教育学家贝雷迪(Bereday)所指出的，比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识，因为人类总是追求知识。获取知识是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由”。[23]二是实用取向的观点。这一派的观点认为，比较教育研究的目的在于借鉴先进教育经验改善教育实践。这一观点又包括具体服务于改善本国教育和改善世界教育两种观点。一种观点认为，比较教育研究通过收集分析他国资料，具有增进国际了解的效果，而国际了解也是改善本国教育或发展的工具”，因此，比较教育研究的最终结果是为政策的参考或预测政策施行的结果”，达成改善自身教育的具体实用目的”。[24]另一种观点认为，比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验，归根结底，比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度，而是通过改善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育”。[25]三是综合取向的观点。这一派观点认为，比较教育学不仅要服务于教育实践的变革，而且要着力于学科理论的建设。德国比较教育学家施瑞尔(Schriewer)基于卢曼的系统理论提出了科学理论与反省理论的观点，并由此提出比较教育学的两种理论构建，即比较教育科学理论更加强调理论性，是为比较教育能够成为真正比较的科学服务的，而比较教育反省理论则服务于变化着的教育情境，为教育的现实行动提出指导。这无疑是企图把理论追求和实践服务进行有效结合的探索。

事实上，比较教育学如果要成为教育科学中的重要学科，就必须在促进理论建设和推动改革实践两方面做出同样的努力。如果只是强调对教育现实变革的推动，那么，比较教育学就会构建起完全基于教育现实需求的知识体系，比较教育研究就会变成为单纯的各自感兴趣的外国教育研究”或者多样而零散的教育问题比较研究”，比较教育学就会消失在研究者体现各自研究兴趣的公共领域之中。相应地，如果只是追求理论探索而不关注教育现实，这不仅偏离比较教育学的历史传统，而且导致比较教育学成为单纯的思辨过程”或者各种社会科学新思想的转场”，比较教育学就会失却其内在的活力和持久的生命力。只有正确处理好这两种取向的关系，才能真正科学构筑比较教育学合理的知识体系。比较教育学的知识体系对于比较教育学的概念构建具有直接的意义。

三、比较教育学的概念及其意义指向

综合上述分析，笔者尝试性地提出比较教育学的概念，即比较教育学是基于整体取向的比较视野，研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系，进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学的这一概念体现了这样一些规定性：第一，比较教育学是教育科学中的一个分支学科，是教育科学的重要组成部分，比较教育[转自dylw.net学离不开教育沃土的滋养，同时也不断为教育科学提供养料。第二，比较教育学是对国际教育发展进行的研究，主要是对世界范围内除本国以外的所有国家的教育发展和超越国家的跨国教育发展以及国际教育整体性发展及其影响关系进行的研究。国别教育发展研究是比较教育研究的传统和基础，跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究是比较教育研究新的拓展。第三，比较教育研究是一种跨界研究，是在世界教育整体发展的大背景下基于多样化发展类型而进行的跨文化研究。这种研究主要不是体现在技术层面的具体研究方法上，而是基于国际教育整体性发展的比较视野。第四，比较教育学的研究目的在于通过教育发展多样化类型的比较，提高人们对教育的理解和认识水平，从而推动教育科学发展和教育实践的变革。比较教育学正是通过多类型的比较分析获得对教育的更高层次的理解，促进人们对教育的深刻反思和价值选择。

明确了比较教育学的基本概念，比较教育学的知识体系相应地变得清晰起来。从总体上说，比较教育学的知识体系涵括比较教育理论研究和国际教育发展研究两个基础性研究领域，比较教育理论研究侧重比较教育基础理论及学科体系方面的研究，是比较教育研究的理论反思，具体内容包括比较教育学的本体论、方法论、知识论、价值论等方面，它不仅影响着比较教育的理论模型和分析框架，而且规定着比较教育学术队伍的学科信仰和话语体系。此外，它还担负着比较教育学核心概念、研究方式、学术规范的阐释与建构。国际教育发展研究主要是对国际教育多样化发展类型进行的研究，是比较教育研究的实践反思，既包括不同国家的教育发展类型及其相关的教育政策，也包括跨越国家的国际教育交流合作及其实践模式。在此，有三个问题需要特别指出。

第一，关于比较教育学与国际教育的关系。比较教育学是对国际教育多样化发展类型的比较及其反思，这是比较教育学的历史传统，也是比较教育学在新的发展阶段的一种回归，更是比较教育学在全球化背景和教育科学纵深发展新形势下的价值选择。因而不宜把国际教育从比较教育学中分离出来，国际教育是比较教育学的研究领域，是比较教育学研究对象的核心体现。相应地，国际教育也只有在比较教育学的框架内才具有学科的根底和生长的场域。

第二，关于比较教育学与发展教育的关系。发展教育是20世纪60年代以后逐步被提出来的，主要关注教育如何推进后进国家或发展中国家的教育发展。这主要反映了当时比较教育学研究主题重心的变化。但从全球化视角来看，发展中国家仍然是世界多元文化背景下平等的成员国，仍然属于国际教育发展研究的范畴。在全球化不断发展的今天，我们更应该坚持多元文化世界中国家之间的平等性和交流性，世界上所有的国家都是平等的成员，发达国家的教育发展对发展中国家的教育有着重要的影响，但发展中国家的教育也有其自身的传统和存在的合理性，并对世界教育的整体发展具有重要的影响。因此，发展教育研究完全可以纳入到国际教育发展研究的知识体系而成为比较教育研究的重要内容，不宜单独成为比较教育研究中与国际教育相并行的知识领域。

第三，关于比较教育学与教育比较研究的关系。比较教育学同其他教育学科一样都开展教育问题的比较研究，即教育比较研究，教育比较研究是所有教育科学公共的学术研究活动。所以比较教育学的研究主题仍然可以涉及各种具体的教育问题。但比较教育研究中的教育问题比较与其他教育学科中的教育问题比较存在截然不同的研究取向，比较教育研究中的教育问题体现在国别教育或国际教育发展的整体性背景之中，往往被置于国别教育这一大的背景。而其他教育学科开展比较研究中的教育问题则是体现在相应学科发展的背景之中，往往被置于该学科研究的现实需求的背景之中。所以，完全可以把比较教育研究中的教育比较研究纳入到国别教育研究或国际教育整体性研究范围之中。事实上，缺乏国别教育的完整了解，缺乏国际教育发展的大背景，具体的教育问题常常在一般性的研究中被误读或误解。比较教育研究可以把具体的教育问题还原到国别教育和国际教育的大背景中，可以真实地反映教育问题的本质内涵，还可以对这些教育问题的现实表现进行符合实际的甄别和准确的判断。

比较教育学的概念建构进一步澄清了比较教育学的学科使命和学术方向。一方面，比较教育学作为教育科学的分支学科，既要不断强化基础理论研究，加强自身的学科建设，提升学科发展的专业性水平，又要不断为教育科学创生和奉献国际教育发展的独特知识，丰富和发展教育科学的方法体系和理论体系，为教育科学的发展做出积极的贡献。比较教育学有必要通过自身的理论建设建立起自己的学科自信。另一方面，比较教育学作为研究国际教育发展的独特学科，不能仅仅坚持传统的教育借鉴取向，分析和判别先进国家教育发展的先进经验，并把这些先进经验借鉴到本国教育发展的现实中，推动本国教育的改革和发展；而是要更多地坚持教育理解取向，在平等对待国际教育发展多样化类型的基础上寻求教育发展相互关系的理解，增强对教育发展普适性和特殊性意义的认识，从而消除人们对不同国家教育的误解与偏见，真正促进教育的国际理解，推动国际间教育的交流合作，促进教育科学的繁荣发展。可见，比较教育学以其独特的学科特性和学术优势，不仅可以在推动本国教育改革发展中发挥建设性的作用，而且可以在推动世界教育整体性发展中产生重要的影响，还能够为促进教育科学理论的繁荣发展做出积极的贡献。

教育学教育的概念范文

【关键词】技术；教育技术；现象学技术哲学

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2011）03―0021―04

在我国，自电化教育更名为教育技术学以来，学界对“教育技术”概念的理解终于摆脱了电化教育时期狭隘的“电子媒体观”，而倾向于认为，“教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和”，“它可分为物化形态和智能形态两大类”[1]。毫无疑问，对教育技术概念内涵的这种扩延极大地促进了教育技术学的健康发展，但把“技术”分解为“物质形态”和“智能形态”两大类似乎又隐藏着人们对“电子媒体”的依恋情结。这种依恋总是使人们对教育技术的理解在不经意间便坠入“技术工具论”的陷阱中，并且也使得那种只关注新媒体方面的教育技术研究合法化从而使得教育技术研究呈现出“两张皮”之格局。这实质上并不利于教育技术学这一学科的健康发展。

一对技术的一般认知及研究趋势

人类对技术的记忆，毫无疑问，是从“物”开始的。就像在各种与技术史相关的著作中我们所能看到的，人类始祖以自己的活动来引起、调节和控制人与自然之间物质变换的劳动过程，是从制造工具――石器――开始的。这种对技术的最初记忆在人类社会不断发展的历程中逐渐扩张，这种扩张既意味着技术自身的发展，也意味着人类认识能力的发展。

在今天，人们对技术的理解早已超越了单纯的“人造物”形式。不同语境和文本中的技术定义不甚枚举，据考证有代表性的就有21种之多[2]。《简明大不列颠百科全书》指出，“技术（technology）”一词出自希腊文“techne（工艺、技能）”与“logos（词、讲话）”的组合，意指对造型艺术和应用技术进行论述。当它于17世纪在英国首次出现时，仅指各种应用技艺。其后，随着技术的不断发展，尤其是以蒸汽机为标志的产业革命爆发之后，技术开始涉及到“工具、机器及其使用过程与方法”。如18世纪的法国著名思想家狄德罗，在其主编的《百科全书》中，第一次对技术下了一个定义：所谓技术就是为了完成某种特定目标而协调动作的方法、手段和规则的完整体系。而到了19世纪，随着1879年10月21日爱迪生成功地进行了电照明实验，真正意义上的“现代技术”诞生了。由此，技术不仅仅与工具、机器及其使用方法和过程相联系，而是开始与人类生活世界的一切密切联系起来。因此，简单、直接的定义已无法反映出现代技术的本质。

针对众说纷纭的关于技术是什么的争论，有研究者在综合考察不同形式的定义之基础上，认为可从“广义”和“狭义”两个维度来加以概括。而对技术作广义和狭义的区分，也存在不同视角。如国内有论者直接将美国技术哲学家米切姆对技术类型的四种划分――作为对象的技术（装置、工具、机器）、作为知识的技术（技能、规划、理论）、作为过程的技术（发明、设计、制造和使用）和作为意志的技术（意愿、动机、需要、设想）――作为广义上的技术，而将其它从某些单一方面来定义技术的作为狭义上的技术[3]。另有论者认为，广义的技术包括“生产技术”和“非生产技术”，狭义的技术仅指“生产技术”，即人类在社会生产系统中不断发展着的劳动手段和方法的总和。也可以认为是：人类改造自然、创造人工自然或人工环境的方法和手段的总和[4]。与这种区分类似，有论者则认为狭义的技术是指把技术限定在“工程学”范围内，而广义的技术则扩展到任何讲究方法的有效活动[5]。还有一些现在较为熟知的观点则是认为，狭义上的技术指的就是“物化形态”的技术（或硬技术），而广义上的技术指的是既包括了“物化形态”又包括“智能形态”的技术。

一般而言，技术哲学领域在追问技术本质过程中，倾向于将狭义的技术定义在“工程学”范围内，即主要从“人造物”和它们得以创造以及使用的“工程方法”方面出发来定义技术。而广义的技术定义则扩展到任何讲究方法的“有效活动”。典型的如M•邦格在《技术的哲学输入和哲学输出》一文中将技术定义为：“按照某种有价值的实践目的用来控制、改造自然和社会事物及过程并受到科学方法制约的知识总和”[6]。这种广义上的技术观大凡都非常强调技术的“整体性”特征。并且，随着近现代以来人类文明的迅速发展，其逐渐成为当前主流的技术观。就像三木清所指出的，技术是主观目的性和客观因果性的统一，这种统一是靠人的行为来实现的，行为的形式就是技术。由于人的行为既包含人作用于自然的行为，也有人与人之间的相互作用，因此这种技术应包括生产技术、社会技术和人类技术[7]。

尽管广义的技术定义不像单纯地从人造物或工程学的传统来理解技术那么直观，但对于技术研究而言，尤其是对于“技术哲学”研究而言，如果想充分地考虑现代技术对人类生活世界的影响，就必须超越狭义的技术观。只有秉持一种广义的技术观，即不把技术等同于“工具”，我们才能洞悉“现代性”的危机根源并寻求救赎之道。由此，对技术的广义理解必须将其置于广泛的生活世界中，生活世界由人类的所有行为构成，在这些行为的过程中，技术都无孔不入地在发挥着重要的作用。因此，尽管诸多的对技术以及工业化的批判实质上均是对工程学范围内的技术问题而展开的，但如果因此而忽略广泛生活世界中，尤其是人与人之间的技术问题，则即便我们能采用政治的或伦理的措施来解决诸如环境恶化等这样的技术危机，那么我们仍然解决不了所谓“人”的“物化”等这样的技术问题。尤其像教育这一特殊的社会活动，在考虑技术问题时，更应从广义的定义上来理解技术。

二现象学技术哲学对技术本质的追问

尽管技术研究的趋势是对技术作广义上的理解，但在广义的名义下，对技术究竟是什么的追问仍有许多不同意见。典型的如把“认为技术既有物质形态的也有智能形态”的技术观当作是广义的技术观，或将类似于米切姆所言的技术可分为四大类之类的技术观当成是广义上的技术观。尽管这种广义的技术观比早期的技术观更为宽泛，但它们仍然没能洞悉技术的本质内涵。因为，只要当单纯的“物质工具”还占着技术的一隅，那么将物质工具等同于技术便是合法化的。这种合法化就必然地使手段与目的可以无涉，工具理性所带来的现代性困境仍然不可调和。

对此，在现象学技术哲学研究中，通常将技术分为“存在意义上的技术”和“存在者意义上的技术”。前者把技术理解为生活世界中的一种“生成”过程，是技术“人造物”对生活世界的反映，是技术对生活世界各种要素和关系的“聚集”，也是生活世界诸要素及其关系在人造物身上的“物像化”或具体化；后者把技术理解为人造物，它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉[8]。“存在者”只有在其存在的过程中才能弄清其本质，存在者层面的技术，只有从其“聚集”或“物化”，也就是从其产生、形成的过程中才能弄清其本质和根据是什么。所谓“技术无所不在，却又无处可见”[9]说的也正是这个意思。因此，技术总是物化为各种人造物，但人造物本身并不等于技术，它只是技术的物象化，技术要到人造物的背后去寻找和追问。因此，从现象学技术哲学的视角来看，技术是对人造物的否定，是对人造物的“还原”和“悬置”，是“括去”了人造物的那个“剩余者”，即“悬置”了人造物的各种现成属性之后所剩余的生活世界和组成这一世界的各种要素和关系[10]。现象学的技术研究，就是把各种人造物作为技术的“实事本身”，通过悬置各种关于人造物的直接感知认识，如技术是知识、方法、活动、过程或意志等，从而还原到人造物的本质，即“存在意义上的技术”。所以，根本上不存在什么纯粹的“物化形态”的技术，技术总是与“生活世界”相联系的1。

现象学技术哲学研究，通常是把人造物作为“技术的实事”，主张将各种技术现象还原到人造物。但这种还原不是还原到日常经验层面的人造物（如椅子、桌子等），而是要还原到人造物的本质。以“计算机”为例，计算机的可经验的事实特征――具体的颜色、形状、大小、材料等对其本质规定性而言不过是一些可相互替代的事例。无论我们看到的是一台超薄的笔记本电脑，还是一台普通的台式计算机，抑或是各种微型的植入其它人造物之内的计算机，我们都知道那是计算机而不是别的其它东西，就是因为决定一个物品是计算机而不是其他别的东西的不是其可经验的事实特征，而是其本质规定性。计算机这一人造物藉由“本质还原”后所“剩余的”不可进一步还原的属性有两个：一是计算机的结构，即它总是由“硬件系统（处理器、主板、内存、外存、输入设备、输出设备等）”和“软件系统（操作系统、应用程序）”组成的；二是计算机的功能与意向，即无论是何种类型的计算机其都具备按照用户的操作指令来进行信息的存取、加工等功能。

由此可以看出，人造物乃“结构”和“功能―意向”的统一体，是生活世界中具有一定结构和“功能―意向”的物质产品。通过人造物的结构，可以把技术与物的因素即自然界的结构与规律联系起来；通过人造物的“功能―意向”，可以把人造物与人的因素，与人的意向和人所生活的具体情境联系起来。技术的发明创造者在人造物身上所聚集或物化的是他们所生活的世界之中，自然、传统、历史、政治、文化、经济等具体要素以及他们之间的关系。现象学技术哲学正是通过剥去“人造物”的物理外衣，将技术还原到它得以“原促创”的生活世界以及组成生活世界的诸要素间的关系。所以技术的本质就在于“技术与生活世界的相关性”。由此来探讨技术的结构，我们就可以说技术的组成要素至少应该包括：人的意向；人的生活世界；自然界的结构与规律；人造物。技术的发明者与创造者总是聚集着他所在的生活世界（自然、历史、政治、文化、科学、经济、技术等等构成的一种生存环境）的特征；这些整体的特征决定着它的意向，即达到某种目的或满足某种需要；尔后人们需要基于当前所掌握的关于自然界的结构与规律的知识或经验，将这一切凝聚在某种人造物身上。

因此，技术作为一种“存在”，有自身的结构和功能，但它总是无形的。各种各样的人造物（这里的人造物不仅仅是通常意义上的各种工具、机器、器具、建筑物等，它还包括人的活动、解决问题的技术方案等等）只是技术的“物像化”，是对“技术”的“展现”，而不是“技术”本身。当我们谈论某种特定的技术时，如教育技术、信息技术等等，总是在那个特定的领域范围内去考察“技术”得以展现的“人造物”。如教育技术，总是通过各种教育活动、物理环境、教育工具等展现出来。

三教育技术的本质――与教育世界的相关性

一般认为，教育技术研究领域的形成得益于始于20世纪初的三种教学方法实践。美国教育传播与技术协会（AECT）[11]在1972年发表的《教育技术的领域：定义的表述》一文中指出，这三种教学方法实践是：（1）视听教学的发展，推动了各种视听设备在教学中的应用，进而形成了依靠教学资源来解决教学问题的思想和方法；（2）程序教学的发展，推动了学习理论（斯金纳的强化论）在教学中的具体应用，进而形成了以学习者为中心的个别化教学思想和方法；（3）系统化设计教学的发展，推动了系统理论的整体论方法在教学中的应用，进而形成了对教学过程设计、实施与评价的思想和方法。正是这三种教学方法于五六十年代开始相互影响和借鉴，才形成了教育技术领域。

把教育技术领域看成是这三种独立发展的思潮的融汇其实表明了一种广义的教育技术概念的形成。这种广义的或者说正统的教育技术概念，正如塞特勒（PaulSaettler）从“技术是以实验/科学理论的任何系统化的、实际的知识为依据，力图提高社会提品和服务的能力，并且体现为制作技巧、组织和机器”这一技术观出发所指出的，是“以经验的或科学的与教和学相关的知识为依据，以对现实教学问题的解决为宗旨”的[12]。在这个意义上，由“视觉教学”、“视听教学”到“视听传播”所建立起来的“视听教学运动”这一条线索的确不能看着是教育技术的主流，因为他一直以来关注的是视听媒介在教育教学中的应用，其内涵要远远小于“教育技术”。相反，我们可看到后两条线索才真正地代表着教育技术的主流。

在我国，由于教育技术的前身“电化教育”的早期发展深受“视听教学运动”的影响，并且许多关于学习理论、教学理论等知识都交由课程与教学论去研究，故而在很长的一段时间内，人们多习惯于从第一条线索去理解教育技术。直到近十几年来，这种广义的教育技术概念才广为人们接受。但一个较为严重的问题仍然是，人们在理解广义的教育技术时，试图保留或强调“电化教育”的传统，而认为广义的教育技术包括“物质形态的技术”和“智能形态的技术”两种。这种理解方式尽管表面上超越了“电化教育”时期的狭义“技术观”，但把“技术”分成“物质形态”和“智能形态”实质上并非广义“技术观”的真实内涵。

依照现象学技术哲学对技术本质的阐释，对技术而言，根本上不存在“物质形态”与“智能形态”之分。所谓我们可以看到的散落在我们生活世界中的各种人造物（即人们理解的物质形态技术）不过是技术的物象化，是生活世界的诸要素（如人的意向、相关的规律性知识和经验等）的“聚集”。因此技术总是隐藏在人造物的背后，被人造物“遮蔽”起来的那一部分东西。把人造物等同为技术，也就极为容易为一种“技术工具论”的观点辩护，即将技术分成“技术本身”和“使用者对技术的使用”，从而也就把技术应用的“后果”交由“使用者”负责。而正如芬伯格指出的，“根本上没有所谓的技术本身，因为技术只存在于某种应用的情境中”[13]。因此，当我们谈论教育技术时，它并不是“教育+技术”，而就是一个整体，不可分割的整体。它的本质乃它“与教育世界的相关性”，它具有技术具备的本质属性，但是，是“教育”将它同其它类型的技术区分开来。

对教育技术作如此理解实质上就是前面所述的“三种思潮”综合下的教育技术概念，它既符合技术的本质内涵，也符合教育的内涵。因为诚如陈桂生先生所言，一种“名副其实的教育技术理论”可看作是对“教育科学知识”的应用，其涉及的是关于“做什么―怎么做”以达到某一目标的问题，所形成的理论成果乃“教育规则”。但依照教育科学的研究成果而形成的教育技术理论并不必然地适用于教育实践，它还需经由“教育规范理论”（即回答“应当做什么―怎么做”）依据教育价值观念进行评价和筛选[14]。所以，正如有论者对将“程序教学”作为主流教育技术观点分析所指出的，“在教育当中仅仅使用媒体还不能称为教育技术，而只能称为工具；如果你不仅在教学当中使用了工具，而且还知道使用这个工具的技巧，即怎么使用，这显然是进了一步，但还不能称之为教育技术，只能叫技巧；只有在此基础上，你进一步知道了为什么要使用某种媒体或工具，即知道使用媒体的科学依据后，才能称为教育技术”[15]。

因此，教育技术作为一个整体，总是无形地充盈于教育活动的每个角落中，并且只有在“教育情境”中，他才得以存在，并藉由各种“人造物”显明自身。以“计算机”为例，在不加任何情境限制的情况下，他是断不能被称为“教育技术”的。当我们把它称之为教育技术时，那么计算机也就不是原来的“计算机”，而是放置在某种特定的教育情境中的一个“工具”。这一具体的教育技术就是教育世界诸要素（如目标、教育规范、教育对象的特性、工具的特性等）的“聚集”。这也正如赵勇先生在论述教育与来自其它领域的技术之间关系时所指出的，“一种技术进入每一个教学环节、真正成为教育的一部分之后就‘消亡’了，消亡之后的技术就退居背景，成为教育的一部分”[16]。就教育与其它领域的技术的关系而言，此语甚为中的。我们可看到，语言如此，文字如此，粉笔和黑板皆如此。非为教育原促创的技术要想进入教育领域成为“教育技术”，都必须经由这种“技术教育化”之过程。这种“技术教育化”之过程，也即是将原有技术加以分解，然后将教育世界的诸要素和原有技术要素中的规律性知识等“重新物像化”，尔后才能成为教育的一部分。在这个意义上，笔者认为李康先生给教育技术下的定义较为切合这一概念的本质，他指出，“所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和各种物质条件所产生的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。它以教育智慧经验为核心层，以教育方法技能为中间层，以信息工具手段为外显层而构成一个有机的综合体。”[17]这实质上是在表明，根本上不存在“物质形态”的教育技术，也不存在纯粹的“智能形态”的教育技术。当我们谈及教育技术这一对象时，它实质上总是以整体的形式存在于教育情境中，但却看不见、摸不着。

综上，只有当我们将教育技术的本质界定为它与教育世界的相关性时，我们才能克服教育技术研究及实践过程中的“技术工具论”倾向，而将教育技术看着包含了价值负荷性、客观性和整体性三大特征的一种无形的“存在”。并且，由于“教育世界”总是饱含着独特的民族文化气质，教育技术也便不可避免地沾染着特有的民族文化气质，这也提醒我们，在进行教育科学研究的时候，尤其是进行国际比较研究的时候，必须充分考量教育技术的文化适应性问题！

参考文献

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[3][7][12][15]刘美风.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:76-85,54,64.

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[8][10]舒红跃.技术与生活世界[M].北京:中国社会科学出版社,2006:10,3.

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[13]安德鲁•芬伯格,韩连庆,曹观法译.技术批判理论[M].北京:北京大学出版社,2005:53.

[14]陈桂生.中国教育学问题[M].福建:福建教育出版社,2007:29.

[16]赵勇.传统与创新――教育与技术关系漫谈[M].北京:北京师范大学出版社,2006:4,(前言).

[17]李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究,2000,(3):3-7.

DiscriminationontheConceptofEducationalTechnologyfromtheViewofPhenomenologicalPhilosophyofTechnology

WUZheng-xiang

(Normalcollege,DalianUniversity,Dalian,Liaoning116622,China)