探究性教学的意义(6篇)

探究性教学的意义篇1

关键词：探究学习；学生；教师

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）06-0268-02

一、探究学习的概念界定

“美国国家科学教育标准”对探究学习的定义是“能够帮助学生掌握科学概念、获得科学探究能力和技巧、增进对科学探究的理解的各种亲身经历”[1]。该定义仅仅表述了探究学习的作用，而并没有揭示出探究学习的内涵，显然，这个定义缺乏可操作性。美国芝加哥大学教授施瓦布对探究学习的定义为“儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”[2]。这个定义说明了进行探究学习的目的，即通过探究学习使儿童在获得知识的同时掌握科学探究的技能和形成科学的态度，但该定义并没有揭示出探究学习的本质。尽管该定义提到了“自主地参与获得知识的过程”，但并没有明确说明这个过程是什么，因而很难对探究学习起明确的指导作用。西南大学教授徐学福对探究学习的定义是“在教师指导下，为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动”[3]。这个定义重在强调探究学习中教师的指导作用。北京师范大学教授肖川给探究学习下的定义为“探究学习就是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程”[4]。这个定义揭示了探究学习的过程，说明了探究学习的目的，因此，较为完整地诠释了探究学习的内涵，对探究学习的实施具备一定的指导作用。我国学者任长松对探究学习的定义是“围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主构建答案、意义、信息或理解的活动或过程”[5]。这个定义说明了探究学习与建构主义学习理论有某种关系。建构主义学习理论的核心理念是“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”。综上所述笔者认为在探究学习的过程中，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者，学习过程不再是获得已有定论的知识，而是通过解决问题来获得知识并提高能力的过程。

二、探究学习下的学生

（一）学生探究学习的过程

1.提出问题

学生根据教师创设的问题情境提出问题。这个问题能引导学生进行调查研究，通过收集和利用数据来形成对科学现象的解释。同时，这个问题是学生在教师的帮助下，通过自己的努力可以解决的，即这个问题在学生的“最近发展区”内。

2.收集资料

在探究学习中，学生要根据资料对科学现象做出解释。资料的来源：（1）观察；（2）测量；（3）实验室中的实验；（4）从教师、教学材料、网络等途径获得资料。

3.形成解释

所谓解释指的是在学习新知识的过程中，将自己或实验室的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前观察结果的新的解释。探究学习不把超纲的学习作为目标，相反却以学生已有知识的联系和运用作为实施的基点和目的。探究学习和科学研究都能产生新知识，所不同的是，由于学生拥有的知识有限，探究学习所产生的新知识可能只针对学生本人而言。

4.成果交流

在探究学习中，成果交流是一个重要的环节。成果交流为学生创造了一个分享成果、表现自我、体验自己和他人成功喜悦的情境。在开展交流活动的过程中，教师是活动的组织者。

（二）学生应注意的问题

1.要注意行为参与，情感参与和认知参与的融合

由于探究学习必须体现达到课程目标的功能，因此，探究学习不能停留在形式上，也不能停留在简单的目标上，学习者不仅要注意行为参与，也要注意认知参与，更应注意深层次的情感参与，使这三维目标有机地融合在探究学习的全过程中。

2.在探究学习的过程中，要尽量独立思考，独立操作

在探究学习时，学生要尽量独立思考，独立操作，最大限度地开发自己发现问题、分析问题、解决问题的潜能，提高实践能力，培养创新精神。对于任何问题，学生都应该勇于质疑。在质疑之余，要应用自己已有的知识经验进行思考，从而有所收获。在探究学习的过程中，亲身实践是不可或缺的环节。在需要操作时，学生要尽量独立完成。只有这样，学生的实践能力才能得到最大限度的提高。

三、探究学习下的教师

（一）教师的作用

1.教师是问题情境的创设者

探究学习培养的是学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。不发现问题，就谈不上分析问题，更谈不上解决问题。因此，发现问题在三者之中是最重要的，而问题就隐藏在教师创设的问题情境之中。教师在创设问题情境时要注意以下几点：（1）这个问题情境能引起学生极大的兴趣，这样学生就能自发地去探究；（2）问题情境蕴含的问题处于学生认知结构的最近发展区；（3）问题情境是开放的，有利于学生发展发散性思维。

2.教师是探究学习的引导者

教师在探究学习中要善于引导学生质疑和反思。爱因斯坦认为：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，对已有的定论提出怀疑，是创造力的表现之一。教师在引导学生进行发散性思考的同时，为了有效地提高课堂效率，也要给他们提供正确的方向让学生围绕着课程的主题进行探究，当学生提出不同看法时，教师要鼓励学生的不同看法，进而引导学生从其他角度发表看法。教师的引导作用如能长久坚持下去，对培养学生在今后的学习生活中养成善于质疑和反思的创新态度有很大的作用。

3.教师是探究学习的组织者

在探究学习中，教师需要组织学生收集、整理和解释与问题有关的资料。在这一过程中，教师应该组织学生不断地把抽象的观念与观察到的证据联系起来。另外，教师还应该组织学生进行成果交流。

4.教师是探究学习的评价者

在探究学习中，教师除了让学生进行探究外，适宜的评价也是不可缺少的，因为学生的探究能力不是一蹴而就的，而是与学科知识一道同步螺旋式增长，鼓励他们在今后的学习生活中不断进行探究学习才是教育的根本目的所在。教师时常用各种肯定性的语言或肢体动作对学生的回答进行评价，这样能让学生体验到成功的喜悦，感受到了探究发现的快乐，进而对探究学习产生兴趣，使兴趣成为推动学习的内在动机，学生如能长久经历这样的探究学习过程，他们的科学态度和探究态度也会发生改变，他们将会认识到科学知识也不是绝对正确的，是人创造出来的。

在评价时要注意：（1）对过程材料的收集；（2）引导学生自我评价与反思；（3）注意评价的激励功能。

（二）教师应该注意的问题

1.教师应该转变传统的教学观为现代的教学观，努力投入到教学改革中，不可抱残守缺，因循守旧

传统的教学观是以教师为中心的教学观，它主要以教师向学生讲解已有定论的知识为主，显然这样的教学观不利于培养学生的创新能力。众所周知，现在的世界是需要创新型人才的世界，而探究学习就是为培养创新型人才服务的。探究学习是与现代的教学观相适应的学习方式。现代的教学观是以学生为中心的教学观，教师不再是知识的仓库，而是学生探究学习的帮助者和促进者。探究学习可以促使学生独立思考，提高他们的实践能力，并在此基础上培养创新精神。

2.要爱护学生的积极性，耐心倾听学生的呼声，激发学生探究的兴趣

探究学习是学生积极主动去探究某个问题。要保证学生探究的主动性，就要使学生对所探究的内容有浓厚的兴趣。

3.让学生探究不等于放任自流，教师的监督、激励不可缺少

教师在探究学习中要成功地扮演学生学习伙伴的角色，引导学生探究知识、发现真理，与学生共同完成探究学习任务。

4.探究式学习应面向全体学生，并关注个别差异

在探究式学习过程中，应该让每个学生都有探究的机会。特别是那些在班级或小组活动中较少发言的学生，应该给予他们特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会，有信心参与到探究中来，对于某些有特殊学习困难的学生和那些有特殊才能的学生，还要给予他们一些专门适合他们水平和需要的探究任务。

5.探究学习与接受学习各有优劣，在提倡探究学习的同时不能完全抛弃接受学习

与探究学习相比，接受学习的效率较高，能让学生在较短的时间里掌握较多的知识。再者，接受学习对教育设施、设备的要求较低。

四、小结

探究学习虽然没有一个公认的定义，但是这并不妨碍人们对它的研究。目前，人们正在从探究学习的理论基础与内涵、探究学习的内部机制与过程、探究式学习的政策扶持与环境建设、探究式学习的发展趋势等方面进行研究。

探究学习是以兴趣为学习主线，通过基于问题的学习，让学生在探求问题的解释或答案的过程中获取自信和自我效能感；通过亲历探究过程来自主建构知识和技能；通过探究活动培养学生的实践意识、实践能力、科学态度和科学精神是至关重要的，有利于学生学会生存和发展。

探究学习把更多的学习主动权交给了学生，教师在探究学习中扮演着学生发展的指导者、激励者、监督者、评价者的角色。与接受学习相比，探究学习给教师的教学创新留下更大的空间。教师不仅要营造一个和谐的、热烈的课堂气氛，而且要指导学生形成良好的学习习惯和学习态度。

参考文献：

[1]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1993.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[3]徐学福.探究学习的内涵辨析[J].教育科学，2002，（3）.

探究性教学的意义篇2

关键词：新课程；学习方式；接受学习；探究学习

中图分类号：G630

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2007)03―0059―02

收稿日期：2006―09―21

基金项目：江苏省教育厅2006年高校哲学社会科学基金项目新课程背景下的课堂教学改革研究成果之一(06SJD880016)．

作者简介：刘孝华(1952―)，男，江苏淮安人，教授，特级教师，从事课程与教学论研究。

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，强调改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，这无疑是正确的。但由于人们认识上的偏差，一时出现了矫枉过正的现象，基础教育课堂中能否废止接受学习?在新课程背景下应该怎样正确地对待接受学习?笔者拟就上述问题作点探讨。

一、关于接受学习与探究学习

1．两种课堂学习模式的比较

最基本的课堂学习模式包括接受模式和发现模式，或者称接受学习和探究学习。在一些教师的心目中，探究学习有被神化的倾向，俨然成为每节课必不可少的环节。实际上，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，探究学习也不等同于意义学习。两种学习方式都有各自适合运用的情况。从学习内容看，接受学习适合已定论的学习材料，探究学习适合未定论的需要继续探索的具体材料；从学习效果看，接受学习对学习内容掌握的速度快、系统性强，探究学习速度慢不成系统，但记得牢、易迁移，有利于学生保持旺盛的求知欲；从组织形式看，接受学习适合集体教学，探究学习适合小组学习或个别教学。[1]由此可见，接受学习和探究学习这两种学习模式对人的发展都是必要的。在人的认知活动中，二者往往相辅相成，结伴而行。接受学习是探究学习的基础，探究学习是接受学习重要的、必不可少的条件。需要说明的足，在接受学习中，我们倡导的是有意义的接受学习。

2．关于有意义的接受学习

(1)接受学习的三种类型。一是机械性接受学习，指的是学习者不理解学习材料的意义，完全是注入式的死记硬背的学习；二是被动地接受学习，指学习者缺乏学习需要、兴趣和能力而进行的学习；三是有意义的接受学习，指学习者以思维为核心的一种理解性的学习[2]。新课程所摒弃的是前两种接受学习，我们所提倡的是第三种接受学习。水平高的教师善于在接受性教学中，渗透研究性、探究性的观念、原则和方式，达到发现的目的。

(2)有意义接受学习的理论基础和心理过程。有意义接受学习是美国心理学家奥苏伯尔倡导的一种学习模式。它是指在学科学习中，将有意义的材料同业已在学生头脑中形成的有关知识结构有机地联系起来，从而掌握知识形成新的认知结构的方式。奥苏伯尔接受学习的理论基础是他的认知结构同化论。他认为有意义的接受学习不是机械的，也不是被动的。相反，他要求学生积极主动地把新知识纳入原有认知结构的适当部位，找到新旧知识之间的相同点和不同点，将自己的认知结构不断重建和改组。有意义接受学习的心理过程是：在认知结构中找到同化新知识的原有有关知识；经过同化学习机制，运用分析思维和演绎推理方式，使新知识与原有的有关知识联系起来，找到新旧知识的本质联系，进而概括出新的规律性知识，重建新的认知结构；然后，再在运用新知识的过程中，进一步检验、巩固和加深对新知识的理解，实现新知识的迁移[3]。

(3)有意义接受学习也符合学校的教育教学规律。有意义接受学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“探究”“发现”等方式来建构，有效的和主要的方式只能是接受学习，这已被大量的教育教学实践所证明。接受学习的教学内容以现成的、定论的方式系统地呈现，可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。接受学习有利于充分发挥教师的主导作用，这为人类传承文明、自我发展提供了重要保障。在许多场合，教师有条不紊地系统讲述比其他方法要有效得多[4]。另外，接受学习有助于学生受纳性能力的发展[4]。而受纳性能力是人类的基本能力之一，它的强弱直接影响人的后续发展。因为绝大多数人的许多知识与经验正是通过“接受”而获得的，所以教师的有意义传授与学生的主动接受也是符合教育规律，能促进学生发展的[5]。

3．接受学习仍应是中小学生的主要学习方式

心理学研究表明，学生在中小学的年龄段，其认知特点是：受动性大于能动性，依赖性大于自主性，继承性大于创造性。他们的学习，只能是以吸收、继承为主，因为没有继承和接受作为基础、原材料，没有间接经验基础上的经验重组，他们的创造性就会成为无源之水。因此，对于正在累加知识技能的中小学生来说，接受学习对他们更重要。实事求是地说，在目前班级授课制的条件下，尤其是在经济欠发达的、条件较差的农村中小学，有意义的接受学习仍应是学生主要的学习方式。接受学习的最大优点就是对学习陈述性知识快速有效，能利用尽可能少的时间和精力，学习尽可能多的知识，并为学习高深知识打下扎实基础，尽快实现人的社会化。

二、新课程背景下应该正确地对待接受学习

1．明确学习方式的转变需要有一个过程

学习方式的转变有一系列的制约因素：教师教育思想及教学水平、教育教学环境、教育资源条件、教育内容性质、学生年龄特征、学生个别差异等；同时，教育评价体制和社会文化的变革是学习方式转变的外部环境。就转变来讲也不可能突然从接受学习转到研究型学习，应该是一个渐变的过程。根据我国中小学教育的实际情况，学习方式的转变首先应该切实增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合各科知识发现问题、解决问题，进行研究型学习[1]。

2．寻求接受学习和探究学习的融合

新课程要改变的是过于强调接受学习的这种现象，而不是接受学习本身，更不是否定有意义的接受学习。接受学习与探究学习并不矛盾，在一定意义上，探究学习是一种理念、原则和学习方式，它应渗透于学生的所有学科，所有教学活动之中。现在把它作为一种课程形态，是为探究学习的充分展开提供相对独立、有计划的时间和空间。但探究学习需要有一定的条件，包括较多的时间，不能每堂课都

采用。如果课堂教学都以探究的方式进行，既不经济，也不现实。尤其是当前，在升学率仍是衡量学校、教师教学质量主旋律的情况下，探究学习在一些毕业班的实施更是举步维艰。因为对课程内容的任何知识点的疏忽都有可能导致升学考试的失败，具结果会直接影响到学校和任课教师的生存空间。因此，在基础教育的课堂中究竟采用何种学习方式，要根据教学目标、教学内容、教学环境、学生的学习风格、教师的教学风格、学科的思维特点以及客观条件来确定，因人、因时、因课制宜，不能一刀切。我们不能把接受学习和探究学习这两种学习方式对立起来，强调一种排斥另一种，而应兼收并蓄，合理安排，取长补短，相互为用，寻求接受学习和探究学习的融合。

在具体的教学实践中，寻求接受和探究的恰当平衡依赖于广大教师的实践智慧。在一节课或一个单元的教学中接受与探究应酌情灵活使用。不能片面地认为只有用了探究式才体现新课程理念。例如，那些体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，靠听、讲、阅读、理解的方式就可以了。特别是中小学中的一些学困生，为了保证他们达到最低目标，很有必要用讲授法向这些学生传递必须的基础知识。改革的侧重点主要是在接受式中间拒绝填鸭式，在活动式里开发一点主动探究的学习方式[2]。如果让学生进行接受学习，教师就要注意采取先行组织者策略，也就是在学生的已知和未知之间架设知识的桥梁，要遵循奥苏伯尔的“不断分化”和“综合贯通”教学原则，注意启发学生的积极思考。如果让学生进行探究学习，教师就要强化其指导作用，比如，如何发现问题、提出问题，如何设计实验方案，如何进行观察和记录，如何表述结论等。我们不一定刻意追求完全的探究，例如有关课程标准中列出的探究要素――提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流等，在一节课或一个单元的教学中只要能关注其中的某些要素就可以了[6]。

需要说明的是，在教学实践中不论是采取接受学习还是探究学习的方式，教师都要注意：一是根据新课程的理念，为学生创设有意义的学习情境，激发学生的学习兴趣，让学生积极主动地学习；二是要注重学生的原有知识经验，充分发挥原有知识经验在学生知识建构中作为条件、基础、背景的重要作用；三是要加强与现实生活的联系，要让学生在现实生活的背景中学习科学文化知识，以利知识的运用和迁移。

3．倡导把建构主义理论与有意义接受学习理论加以整合的创新学习模式

基于对建构主义教学本质的认识，人们在运用该理论时，通常会采用探究学习方式，充分发挥学生自主探究的意识和能力，在教师的帮助指导下，学生自主建构知识的意义。然而，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教学时间是有限的、恒定的。如果我们的教学主要以建构主义来进行，首先就会遇到时间缺乏的矛盾。另外，基于建构主义的自主探究学习难于考虑知识的系统性，如果遇到中考、高考这类以系统知识为主的严格考试，则矛盾更加突出。在基础教育课程改革中，为了彻底改变死记硬背、机械训练的被动接受学习，为了实现接受学习和探究学习的互补和融合，笔者认为，在教学设计时可以把建构主义学习理论与有意义接受学习理论加以整合：在接受式教学中充分发挥学生的自主意识和主动学习的愿望和能力，渗透学生的“自主建构”；在基于建构主义的教学设计中充分考虑教师的主导作用，考虑学生必要的接受，教师该讲的地方就要大胆地讲。这倒不失为新课程的一个创新学习模式。在教学实践中，为了充分发挥这一创新模式的教学效益，促进学生的知识建构，促进教学目标的达成，可基于上述两种学习理论进一步从优化学生的认知结构、引发学生的认知冲突、训练学生的认知加工方法及系统有序地呈示教材等方面寻求有效的教学策略[7]。

参考文献：

[1]温欣荣，等．课程改革背景下基础教育问题的反思[J]．课程．教材．教法，2005(8)：13―14．

[2]郭永福．关于在课程改革中坚持辩证法克服片面性的几点看法[J]．当代教育科学，2005(11)：3．

[3]袁维新．认知建构论[M]．徐州：中国矿业大学出版社，2002(8)：58．

[4][日]佐藤正夫．教学论原理[M]。钟启泉，译．北京：人民教育出版社，1996：248．

[5]吴永军．再论新课程教学核心理念及其有效性[J]．课程．教材．教法，2005(1)：25―27．

探究性教学的意义篇3

(一)探究性学习的含义

探究性学习是指学生在老师的指导下,独立自主地参与学习活动,在动态中探索求知,用研究创新的方法主动学习的过程。探究性学习具有不同于接受性学习的特点和优点,表现在:第一,在学习态度上,探究性学习以主动获取知识为特征,是“我要学”;接受性学习是以被动获取知识为特征,是“要我学”,因而学习效果不同。第二,在能力要求上,探究性学习注重提取、加工知识的能力,而接受性学习强调储存知识的能力。因而,前者侧重于思维实践过程,而后者侧重于思维结果。第三,在培养目标上,探究性学习注重培养独立活动能力,以实现创新发展为目标,即是“授人以渔”;接受性学习注重培养模拟模仿能力,以解决同类问题,是“授人以鱼”。

(二)开展探究性学习的意义

第一,它有利于学生学习主动性的养成。主动性是学生不断学习、追求自我完善与发展的内在动力,是基于学生对学习的一种内在的需要。第二,它有利于学生独立性、独特性、创新精神和实践能力的发展。第三,有利于学生集体主义精神、团结协作精神的培养。探究性学习方式,强调“活动”“实践”“观察”“调查”“访问”“记录”“操作”等,这些工作并不是一个人就可以包揽下来的,而需要学生共同努力才能完成。

二、探索开展探究性学习的途径

(一)创设情境,引出问题,激发探究

师生共同构建问题情境,是开展探究性学习的重要环节。问题情境设置的优劣直接影响探究性学习开展的质量。学生已习惯被动学习,一下子很难适应新课改的要求,要其积极主动地参与课堂教学,就必须发挥教师“导”的作用,以牵引学生的“动”。为此,教师可以通过精心设置问题情境,创造一个良好的开端,发挥牵引作用。进行教学情境创设时,教师要深入地研究教材,认真思考,采取恰当的方式,有效地引导学生探究。运用现代化教学手段,也能为我们政治教师创设丰富真切的教学情境。

(二)设疑问难,启发质疑,引导探究

在课堂教学中,教师不应以“权威”自居,不要以结论式的口吻,将教材的观点逐条列出,告诉学生“是什么”,而是应该以学生为主体,给学生设置疑难,提出一些富有思考价值的问题,启发学生在新知和旧知、已知与未知的矛盾冲突中去探究，去发现“为什么”。总之,设疑问难有利于点燃学生思维的火花,从而培养学生主动探索、勤于思考的好习惯。

(三)确定问题,围绕问题,合作探究

开展小组合作探究是当前教学改革的一个亮点,是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的学习方法。有效的小组合作学习,能调动学生探索知识的积极性,培养学生间团结协作的精神,促进师生、生生互动和他们感情的交流,促进学生创新意识和实践能力的提高。

探究性教学的意义篇4

关键词：《形势与政策》课网络探究教学模式

高校《形势与政策》课是对大学生进行国家相关的形势和政策教育的主渠道，也是思想政治教育的重要组成部分，随着网络信息技术的发展，网络已经成为大学生生活、学习过程中必不可少的媒介。作为新兴媒体，网络无时无刻不影响着当代大学生的学习、生活，以及对社会的认知。如何运用互联网开展形势与政策课教学，将海量的网络资源整合到形势与政策课的教学中，正确地引导大学生科学地运用网络资源，对当前社会的热点问题进行理性的分析，开展探究，形成自己的认知，对强化《形势与政策》课的教学效果具有非常重要的意义。

1.《形势与政策》课的特点与网络探究式教学

1.1《形势与政策》课的特点

《形势与政策》课教学强调时效性和系统性，教学内容涉及国家政策、法规，职业教育、就业导向，社会热点、国际热点等方方面面的内容，无单一、固定性的教材可循，因其以上的诸多特点和内容的广泛性，《形势与政策》课在大学生心目中的地位又不及专业科目高，大学生对《形势与政策》课表现出热情不高、动力不足的情况非常严重。因此，如何提升《形势与政策》课的吸引力，增强教学效果，是当前《形势与政策》课教学改革所普遍关注的课题。

1.2网络探究式教学

随着网络信息技术的发展，网络已经成为大学生生活、学习过程中必不可少的媒介，大学生作为我国最为活跃的网络群体，对网络媒体的使用率明显高于普及率。网络对大学生的意义主要表现在两个方面：（1）海量的网络资源；（2）即时的交互平台。探究式教学是在建构主义学习理论的基础上发展起来的，美国教育哲学家杜威（JohnDewey）在19世纪末20世纪初提出的从“做中学”的理论被认为是探究式学习理论的最初形式。国外学者DavidS.Jakes等人在UsingtheInternettoPromoteInquiry-basedLearning一文中对探究式学习给出了一个简洁的定义：“从一般意义上讲，我们将基于探究式的学习定义为一个过程，在这个过程中学生可以提出需要研究的问题，获取事实信息，然后建构出最后反映他们对最初问题所给出回答的知识体系。”（DavidS.Jakes）探究式教学还被认为是一系列建构主义学习理论的中心。

随着网络信息的普及与发展，学生对问题的探究已经远远超出了课堂的范围，突破了传统的纸质教材的限制，当前的探究活动已经离不开网络，网络探究已成为教学过程中非常重要的手段。近年来，网络探究突破了学科的限制，成为教学改革过程中所普遍接受的教学模式。可见，在《形势与政策》课中引入网络探究式教学，弥补传统课堂的缺陷和不足，是教学实践中非常必要也是极为有意义的尝试。

2.网络探究式教学实践

在网络探究式教学理论的指导下，我在《形势与政策》课教学中引入了网络探究式教学方法，通过自建的思想政治教育网站建立起了《形势与政策》课网络平台，为学生提供了《形势与政策课》课堂之外广泛的教学资源，同时，网络平台还将学生与教师更加紧密地联系在一起，建立起了充分互动的网络空间。具体操作流程如下。

2.1建立教学网站

《形势与政策》课的网络教学平台可以是教学网站，也可以是附属于某个教育教学类网站的网络互动空间和论坛，无论是采取任何一种方式，《形势与政策》课的教学网站都应该具有以下几个方面的特性。

2.1.1充足的网络存储空间。网络存储空间是开展网络探究式教学活动的先决条件，探究式教学网站只有拥有了足够的网络存储空间，才能够实现探究活动过程中多项交互，实现多媒体资源快捷上传、下载和网络资源的共享。

2.1.2多媒体的网络交互平台。海量的网络多媒体资源（音频、视频、图片、课件）为《形势与政策》课提供了丰富的教学资源，而传统的课堂受到时间和地点的限制，教师不可能将与课程相关的教学资源一一引入，展示给学生，这就要求网络探究式教学网站必须具备多媒体交互平台，将网络中的多媒体资源整合在教学网站中，引导学生开展探究式学习。例如：在教学中讲到“中国的外交政策和外交成就”这一专题时，我将网络中丰富的视频资料整合到网站中，供学生课外学习和探究。

2.1.3一体化的注册、认证、群组体系。在《形势与政策》课中开展网络探究式学习，需要对该教学网站进行有力的监督和管理，这就需要建立起网站注册、登录和认证系统。同时，为了以班级和小组为单位开展探究式学习，网站中还需要具有会员的分组和群组管理的功能。我在网络探究式教学实践中加入了班级群组的功能，在群组中学生还可以自行创建相应的专题探究群组，并自行管理群组成员。

2.1.4便捷的网站监管后台。网站管理后台是对整个网站进行管理的总平台，在探究式教学网站建设过程中，需要建立一个便捷的网站管理后台，使得教师和网站管理者可以通过最便捷的方式对学生网络探究过程进行监督和管理。

2.2形成探究课题

探究课题的形成有多种方式，按照网络探究的深入程度和提出问题的形式不同可以概括为以下三种途径。

2.2.1抛砖引玉。

网络探究课题的形成由教师结合课堂教学内容而精心准备的一个问题，教师作为网络探究作业的形式提出问题，留给学生课后上网探究，以此激发学生利用网络资源，形成自己对问题的见解，起到抛砖引玉的作用。

2.2.2头脑风暴。

网络探究课题的形式还可以通过启发学生自主思考，头脑风暴的形式产生。学生通过对《形势与政策》课的学习，选择自己感兴趣的专题，通过上网搜索相关专题中自己感兴趣的模块内容，提出问题，形成自己的探究课题，并将课题通过网络平台上报给任课教师，审核通过后，可以开展进一步的网络探究。

2.2.3小组研讨。

小组研讨是通过小组讨论的方式形成探究课题的过程，这一过程是对前两个过程的提升，学生通过教师的引导和自我思考，形成了自己感兴趣的探究课题，对同一专题感兴趣的学生组成探究小组，在头脑风暴的基础上通过小组研讨的形式最终确定探究课题，并上报给课题相关的任课老师。

2.3过程简介

2.3.1确定课题。

在探究课题形成之后，通过网络平台提交给相应的负责老师，经过审核后，确定探究课题。按照探究课题形成的三种不同的方式，学生可以选择自主探究和小组探究的方式开展网络探究式学习。教师可以根据需要，对参与自主探究和小组探究的成果提出相应的要求。针对自主探究，学生在学期末针对探究课题在网络中发帖子，并提交网络探究学习小结。除此之外，探究小组还需要附上详细的小组分工表和总结汇报PPT。同时，探究课题跟帖的数量和质量也是评价的重要因素。

2.3.2搜集资料。

在探究课题确定后，学生通过互联网多媒体资源获取课题相关资料，并组建探究课题资源库，以帖子附件的形式到网站上。教师和学生可以登录网站，下载探究课题资料，实现探究课题资源的共享。

2.3.3内化加工，形成观点。

在资料搜集和上传之后，学生根据各自搜集的资料和网络论坛中其他会员对所探究课题的评价和课题资料的补充，经过认真分析、思考和总结，对探究课题资料进行内化加工，形成自己的观点，并以小结和课题论文的形式递交探究成果。

2.3.4总结交流。

学生递交了探究成果，并不代表整个网络探究活动的结束，为了通过网络探究式学习提高学生的课题研究能力和自学能力，教师需要对网络探究活动的整个过程进行相应的总结，并通过网络平台或“总结课”的形式对每位学生的探究活动进行相应的点评。同时，可以组织学生对网络探究活动进行自我总结和评价，评选出最佳探究个人和最佳探究小组。并将网络探究论坛中好的探究活动进行归类，做成展示平台，为接下来的网络探究活动提供借鉴。

整个探究活动过程可以用下图来表示：

图1《形式与政策》课网络探究式教学模式流程图

2.4注意事项

在《形势政策》课网络探究式教学中，网络探究为学生的学习提供了足够的自由度，然而，网络资源犹如大海，学生在网络中畅游的同时，需要教师为之导航。在网络探究的过程中，教师需要及时地引导学生开展自主探究、小组探究和班级群组探究的形式搜集网络内容，形成自己的观点，并通过个别指导的方式引导学生对网络探究互动空间进行管理，激发学生的自我管理意识，调动学生参与网络探究的积极性。当前网络资源的丰富性和便捷性使得学生可以毫不费力地得到某一课题的论述观点，如若不加以引导，将与网络探究式教学的本意背道而驰。因此，教师应该及时地通过网站后台加强对学生网络探究进程的指导、监督和管理，对学生发表的观点进行即时的审核、修正和评价，也正通过如此方式，使得学生加深对问题的认识，及时地纠正不良的观点，形成科学的认识，体现网络探究式教学的意义。

3.网络探究式教学的意义

在《形势与政策》课教学中开展网络探究式教学，将课题探究的教学方法引入《形势与政策》课教学，对当前《形势与政策》课教学效果的强化和促进教学改革具有非常重要的意义。

3.1通过网络探究式教学鼓励学生通过自我探究的方式进行学习，训练学生利用网络资源进行学习的能力，有利于培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，从而促进学生提高信息素养，为同类思想政治科目和其他专业科目的学习打下良好的基础。

3.2用网络进行《形势与政策》课探究式教学，通过教师的有效指导和引导，帮助学生认清形势，建构自己对思想政治方面相关热点问题的认识，提高思想道德教育的有效性。

3.3利用网络资源，实现《形势与政策》课内容的与时俱进和实时更新。

3.4借助于网络平台，通过探究式教学方法对《形势与政策》中的相关问题进行讲解，可以激发学生的参与度，提高学生对《形势与政策》教学的兴趣，从而强化教学效果。

3.5通过教学渠道的网络平台实施开放性的探究式教育，引导学生正确认识和对待网络上的不同信息，构建科学的思想道德体系，有利于抵制网上不良信息，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

4.结语

通过网络探究，将《形势与政策》课教学从课上延伸到课下，从传统课堂延伸到虚拟现实的网络空间，调动起网络中一切的可用资源，引导学生构建自己对所关注课题的认识，对当前《形势与政策》课教学改革具有非常重要的意义。网络教学平台通过大学生喜闻乐见的方式，将《形势与政策》课的课堂问题和大学生所关注的社会热点结合起来，实现教师与学生之间实时互动和共同探究，增强《形势与政策》课自身的吸引力，强化思想政治教育的效果，是开展网络探究式教学实践的目标，也是本课题研究的最终目的。

参考文献：

［1］DavidS.Jakes，MarkE.Pennington，HowardA.Knodle.UsingtheInternettoPromoteInquiry-basedLearning.，2007.3.18.

［2］胡成广.浅谈现代信息教育技术在“两课”教学中的运用.思想政治理论导刊，2004，（2）：68-71.

［3］宁曼荣，李晓衡.讨论时教学法及其在“形势与政策”课教学中的运用.理论界，2006，（8）：268-269.

探究性教学的意义篇5

从教学目的上讲，探究教学关注学生在学习过程中的思考方式与态度。这就使得教学目标从重视单一的知识目标转变为关注教学的过程与方法，从重视知识的积累转变为强调学生解决问题的能力。从教学方法上讲，探究教学强调发现法。探究的过程是学生主体认知结构的构造过程，教师引导学生主动去发现，做出假设，推测关系，“发现”应得的结论或规律性的知识。探究教学更加注重对学生思维能力的培养。

一、探究教学的特点

1.探究教学的复演性

探究教学具有复演性，这是探究教学的基础。探究教学是科学探究活动的复演，但又与科学探究活动不同。科学家的探究活动与探究教学虽然在程度上不同，但在性质上是相同的。探究教学在实质上是一种模拟性的科学研究活动。[1]学习并不是简单地接受别人的思考，而是要经历一个复演知识的起源和途径的过程。首先，探究教学复演科学家探究活动过程。科学家探究活动没有固定的程序，但科学家探究活动的共同点可以概括为从问题开始、运用假设理论、寻找证据、进行逻辑推理、表达交流结果等。学生应该像“科学家”一样，发现问题、分析问题和解决问题，在重新发现与组合知识的过程中进行学习。科学家探究活动研究的是有待解决的问题，而学生探究的则是教学材料的内容，学生学习的是间接知识。通过探究教学过程，学生可以对间接知识产生直接的认识，获得直接经验和创造性的理解。其次，探究教学是精神层面的复演。“科学探究”除了具有特定的基本程序之外，更重要的是蕴涵着求知、进取与求实精神。科学家在科学探究活动中所具有的精神态度也是探究教学应该具有的。[2]科学家在探究活动中具有求真、求善、求美精神，探究教学亦是培养学生科学人文精神的重要方式。

2.探究问题的真实性

师生探究问题必须具有真实性。学生探究的是真实性的问题，学生才会产生学习的需要并且认为探究活动有意义。一方面，探究教学选择的问题要联系学生的生活实际，与学生原有的认知经验相关联。与现实生活相联系的探究的问题可以集中学生的注意力，激发学生的兴趣。另一方面，创设真实的问题情境，探究的内容具有实际应用意义。如果探究的问题是一个虚假的问题，学生不会对其有更多的关注，即便引起了学生的注意，也会造成学生错误的认知。学生在探究真实性问题的过程中学习到的知识、技能、态度可以迁移到现实生活世界中，能克服学习知识与实践相脱离的弊端。学习不仅仅是一个知识摄入的过程，而且是一个包含着态度和情感的综合体验过程。[3]在探究教学中，既要注重知识目标的实现，也要关注学生探究方法的获得，学生思维的发展是评价探究教学是否有效的重要准则之一。

3.学生探究的主体性

探究教学以学生为中心，突出了学生的主体性地位，这是探究教学的核心。探究教学旨在培养学生的创新精神与实践能力，使学生发展的需求得到满足。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构。[4]学生能够与环境相互适应，具有自组织能力。教师呈现的探究问题要让学生产生不平衡感，学生经过自身的努力可以达到平衡的状态。探究教学强调学生的主体性，主要体现在以下两方面。首先，学生直接参与探究活动，充分发挥学生主体的作用。人的主观能动性必须以实践为基础，探究教学为学生提供了机会，学生积极地参与到探究活动中，主动地思考探究的问题，从而获得了有意义的探究结论。与此同时，探究的过程也是学生思维发生巨大变化的过程。其次，学生是认知的主体，是意义的主动建构者。在探究过程中，学生可以的大胆质疑与探究，提出具有个性的见解，从而产生独特的情感体验。当已有经验与新发现的事实不一致时，学生会重新审视自身的经验，主动建构自己新的经验与认识。探究教学充分体现了人本主义的精神，相信学生的探究能力，为学生提供探究的机会并让学生主动建构知识对于自身的意义，探究教学对学生的生命成长具有重要的意义。

4.任课教师的指导性

探究教学要有任课教师的指导，这是探究教学顺利进行的关键。探究教学中强调师生共同探索获得知识。首先，教师要引导学生识别探究的问题，使学生探究问题更加深入与集中。有经验的教师会帮助学生聚焦到所探究问题上来，并且探究的问题具有价值和意义。其次，教师要帮助学生搜集关键的信息，对探究问题做出解释。找出探究问题中重要的信息，对于学生科学地分析探究问题起着关键的作用。再次，教师要对学生的探究活动过程进行指导。在探究学习中，学生难免会遇到各种各样的问题，教师要在恰当的时候给予指导与点拨，其中重点是对学生的探究方法进行指导。最后，教师要在学生意义建构的过程中，在知识、技能、情感态度等方面对学生加以引导。此外，在探究教学活动中，教师的指导也要根据学生的差异做到因材施教，对不同情况的学生进行有针对性的指导。

二、探究教学有效实施的条件

探究教学要想有效、顺利地实施，就必须考虑教学内容、教师自身、学生主体和课堂环境等四方面的重要教学要素。

1.教学内容具有可探究性是教学的必要条件

探究教学得以实施的必要条件就是探究的内容有可探究性。一切创新活动都源于问题的发现，探究教学过程中师生要有共同探究的焦点。探究问题在探究教学中处于核心的地位，贯穿于整个教学过程之中，以保障课堂教学的连续性与有效性。探究的问题一定是个真问题，具有探究的价值。教学中并不是每一个问题都需要通过探究教学的方式来解决，从现实的需要看，探究的内容应该从学科的核心问题中选取。探究的问题可以分为两类：一类是教师提供的呈现型问题，另一类是学生在课堂中生成的发现型问题和创造型问题。探究教学过程中教师要精心地准备探究的问题，供学生在课堂上进行探究活动，同时，教师要注重学生课堂中生成的问题，这样不仅能调动学生积极、主动地参与探究教学，而且会对学生产生积极的意义。

2.教师自身素质是探究教学得以实施的关键

教师在探究教学的实施过程中具有重要的指导性作用。教师要对探究教学进行组织并掌控探究教学的全局。其一，教师要充分理解、掌握探究教学的内涵，具有科学的探究教学理念。探究教学是对人的生命特性与力量的更全面、更深层的关怀，是对内在于生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。[5]教师正确的探究教学观念是探究教学的前提条件。其二，教师要有明确的探究教学目标，要清楚地知道通过探究教学所要达到的成效。许多探究教学往往空有探究教学的形式，却没有实现探究教学的“神”。教师要清楚地认识到探究教学作为手段所要达到的目标。其三，教师要对探究的方法有系统的掌握，帮助学生进行探究活动。教师自身必须要掌握探究的方法，这样学生才能够掌握科学探究的方法。其四，教师要在适切的时机对学生进行指导。教师要在参与探究活动的体验中增强对探究的认识，并不断地进行反思，进行有效的探究教学。

3.学生具备的条件是探究教学开展的前提

探究教学之所以能够进行，其主要原因在于学生具备了探究教学的条件。探究教学要考虑学生已有的认知水平、探究的技能与策略、态度等方面。只有全面了解学生的背景，探究教学的开展才具有意义。首先，学生要具有广泛的、概括化的知识背景。探究教学要在学生已有的知识经验基础上实施，这样在熟悉的领域中学生可以做出积极的思考。其次，学生要具备一定的探究能力作基础。探究能力是复杂结构的高层次能力，是建立在多方面知识和技能之上，探索新知识、解决问题的能力。探究教学要考虑不同年龄段学生探究能力的程度，进行不同水平的探究教学活动，培养学生的探究能力。再次，学生要具有科学的探究态度。人对活动的态度可分为三个等级，最低的等级是被动应答，第二个等级是自觉适应，最高等级是主动创造。[6]当学生的探究是为了满足自身的需求时，学生的探究活动是探索性与创造性的，学生会积极主动地寻求解决问题的方法与答案。所以，探究教学的内容要让学生产生学习的需求，这样学生才会具有科学的探究态度。

4.探究环境是课堂教学融洽进行的重要保障

探究教学特别讲求探究环境的创设，和谐的课堂氛围是探究教学进行的重要保障。一方面，探究环境不仅强调空间上良好的课堂氛围，而且师生间的关系也很重要。在探究教学过程中，教师对学生的理解、信任、尊重与鼓励会激发学生参与探究的主动性与创造性，平等、民主的师生关系有利于点燃学生思维创造的火花。学生在轻松的心理环境下更容易养成善思的好习惯。另一方面，探究环境还包括各种探究资源。学生可以利用各种工具和信息资源来探究问题，找到解决问题的办法。因此，教师在探究教学过程中要为学生提供资源上的支持，帮助学生顺利进行探究活动。此外，还要保证学生有足够的可以进行独立思考的时间。教师要根据学生的反馈，适当延长或缩短学生探究、思考问题的时间。

参考文献

[1]邬小鹏，李志刚.多维假设与求证的探究教学[M].济南：山东教育出版社，2007.

[2]马勇军，骆红山.对探究教学几个问题的反思[J].教育探索，2007（1）.

[3]李森，于泽元.对探究教学几个理论问题的认识[J].教育研究，2002（2）.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

探究性教学的意义篇6

通过调查我们发现：当前，学生自主提出问题、解决问题的能力还比较低，学生对网络的兴趣往往源于可以玩游戏、绘画、文字处理等，而把网络当做获取信息、探究问题、解决问题的认知工具的还很少。为此，我们积极开展课题研究，努力构建基于网络环境小学生自主探究教学模式(简称网络探究教学模式)。

一、模式的构成与特点

这里所要构建的是网络探究教学的一般模式，为教师在网络环境中结合各学科教学实际进行网络探究教学提供一个最基本的教学活动框架。同时，一般模式也为教师在教学实践中，创造出各种变式或结合各科教学构建更具体的教学模式留有充分余地。

1.模式构成

网络探究教学模式，所赖以建立的教学理论是信息传播理论、建构主义学习理论和奥苏贝尔有意义学习理论。建构主义学习理论强调教学设计以“学”为中心，有意义学习理论强调教学设计以“教”为中心，两者各有优势与不足，不能简单地取代或否定，因为教学过程的中心既不是单纯的学生，也不是单纯的教师，因此教学设计要努力做到既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用。在网络探究活动中，教师要通过教学设计去影响学生，在教学内容的选择上，要为学生的网络探究学习创造条件；在教学过程的安排上，要为学生网络探究学习创设良好的环境；在具体教学手段的运用上，要科学有效、方便快捷，服务于学生网络探究学习。整个教学活动中，教师、学生分享彼此的思考、见解和知识，交流情感、观念和思想，实现教学相长、情智共生。

鉴于此，我们对各学科、各类型的网络探究教学活动进行大量考察，深入研究，初步探索出网络探究教学模式，如图1所示。

2.模式特点

网络探究教学模式的核心思想是：让学生走进网络，学会探究。那么，它与其他教学模式究竟有何不同呢?

(1)网络探究教学模式充分确立了学生在教学过程中的地位。引导学生探究学习不仅是教师的事，更是学生的事。在探究过程中，教师和学生是平等的互动关系，教师是组织者、引导者和协作者，学生是学习的主体。教学在师生平等对话中动态生成。

(2)网络探究教学模式清晰凸显了网络技术在教学过程中的作用。在构建模式时，我们以认知过程作为基本参照系，形成了从教学目标确立、探究内容选择到探究过程推进直至探究评价这样一条贯穿教学全过程的认知线索。在这一认知线索中，网络技术成为每一环节关注的重点，既为学生发展提供丰富多彩的教育环境，又为学生探究学习提供有力的工具。

(3)网络探究教学模式全面认识了网络探究教学时空。探究不局限于课内，还要向课外延伸，因为课堂的时间是有限和短暂的，课外才是学生自主探究的大课堂。课内，教师若能科学合理地利用网络指导学生探究，形成网络探究的方法和技能，课外通过有意识的运用则能使之成为一种能力和策略。

(4)网络探究教学模式准确揭示了学生网络探究能力的内涵，为教学实践提供科学具体的标准，有利于教师把握网络探究的本质和方向。网络探究教学要关注学生引疑质疑能力、收集处理信息能力、交流、讨论能力和判断、归纳能力等。在强调学生个体独立钻研的同时，更要重视学生群体合作研讨。

二、模式的实施策略

一种教学模式的实施效果是否理想，不在于实施模式时的局部操作和个别方法运用得如何，而取决于对这一教学模式核心思想的完整把握，以及在操作中一以贯之的全面彻底的体现。为了保证教师在实施网络探究教学模式是始终紧紧围绕“让学生走进网络，学会探究”这一核心思想，真正抓住其精神实质，我们在教学实践的研究中提炼出以下实施策略。

1.创设良好的网络探究环境

探究需要良好的环境。环境主要包括持久活跃的探究氛围和畅通便捷的网络。

(1)形成持久活跃的探究氛围是增强学生探究意识的良好环境动因。长期处于具有积极探究习惯和传统的群体之中的个体，自然会形成较之其他群体之中的个体更强的探究意识。

(2)提供畅通便捷的网络是培养学生探究能力的良好物质条件。经常遨游于网络世界，独立探究问题并与群体共享思维成果的个体，自然会形成较之其他群体之中的个体更强的探究能力。

2.设计有意义的网络探究过程

探究源于问题。有意义的探究教学表现为：探究问题具有潜在意义；学生具有意义学习的心向；解决问题的过程是有意义的；内化过程有意义的。

(1)引发问题。要让网络探究过程变得有意义，首先要使问题有意义。一是基于课本的问题，二是基于网络拓展性学习中的问题，三是基于社会生活的问题，四是基于学生自己感兴趣的问题。教师要把学习内容巧妙的转化为问题情境。通过创设问题情境，促使学生产生相应的问题意识。学生只有意识到问题的存在，才能着手探究和解决问题。

(2)自主探究。教学过程是师生共同探究、共同研究问题、解决问题的过程。教师要启发引导学生内在的心理需要，把解决问题的时间和空间还给学生，鼓励他们运用网络大胆探究，既重视个体对问题的深刻理解，又不忽视集体研讨的意义，从而推动网络探究向纵深发展。

(3)及时激励。探究不是简单的模仿，需要调动一切智力和非智力因素，向着个体的未知领域前进。在这个过程中，学生的探究离不开教师的恰当点拨，也不离开教师的及时激励。既要对学生认知结果进行反馈，又要对其参与态度和效果进行反馈；既要有评价性反馈，又要有调整性反馈。通过反馈保持和提高学生网络探究的主体积极性，通过激励使学生认识到自己的优势、特长及潜能。

3.拓展广阔的网络探究天地

探究并不局限于课堂。信息时代，学生学习的内容和范围已拓展到课堂之外的生活。教师应在不增加学生学业负担的前提下，提供学生充分的课外时间，充分发挥专题学科网站的作用，在聊天室或通过发电子邮件的形式，师生之间、生生之间在网上交流各自对共同关心的问题的看法。也许学生关注的问题超出了教材，只要它有价值，我们就应该热情鼓励，因为问题的价值已超出了探究本身，它可以帮助学生做好应付学校以外世界的准备。

参考文献