高中体育课程核心素养(6篇)
高中体育课程核心素养篇1
【关键词】学科核心素养；教学目标；设计；书写形式
崔允漷教授提出，指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[1]。新修订的普通高中课程标准通过对每门学科原来的“三维目标”进行重新组合与提升，明确了学科育人目标体系。这一目标体系超越了对学科知识的学习，包含教育目的、学科目标和教学目标三个层次。确定教学目标是设计课堂教学方案的第一要务，是提高课堂教学效率的重要保障。基于学科核心素养的教学目标以课程育人为导向、以课堂教学为主线、以教学评价为依据。要让学科核心素养在教学中落地并生根发芽，让教育的“枝条”向四面八方蔓延，最终回归教育的本质，即育人。要实现这一目标，设计基于学科核心素养的教学目标是关键。
一、核心素养与三维目标
2014年3月，教育部了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一概念，明确规定将研究和构建学生核心素养作为深化课程改革的基本点。2016年9月颁布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，以落实“立德树人”为根本任务，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大具体素养[2]。我国以往的教育比较重视“双基”，即基础知识与基本技能。后来为了更好地落实素质教育提出了“三维目标”，再后来又提出了“核心素养”。这是从教书到育人的转变，也是国民教育发展的必然。相辅相成的三维教学目标包括知识与技能（学什么)，即每门学科的基本知识和基本技能；过程与方法（怎么学），即让学生明确学科知识形成的过程、亲身体验知识的生成过程，提升发现问题、分析问题、解决问题的能力，学会学习，形成创新意识和提高实践能力等；情感态度与价值观（学会什么），即让学生形成好学、积极向上的人生态度，具备科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有强烈社会责任感和使命感的社会公民等。余文森教授认为，核心素养是对三维目标的聚焦和强化，核心素养与三维目标是紧密联系的[3]。核心素养是要求和归宿，知识与技能是载体，过程与方法是媒介，情感态度价值观是激励机制。“知识与能力”目标是教学的根本任务，需要通过“教学实施”和“情感、态度与价值观”目标的实施来实现；“过程与方法”是教学任务完成的手段，需要在“知识与能力”目标的实现中渗透；“情感、态度与价值观”是教学目标的能量源泉，需要在“知识与能力”“过程与方法”目标的实现过程中积淀。三维教学目标是达到教育目的和落实学科核心素养的途径。
二、教学目标的“四个要素”和设计依据
指向学科核心素养的教学目标是学科教育回归本真的指路明灯。教学目标要体现深度学习、因材施教、分层教学。凸显学科核心素养的教学目标，才能让学科核心素养更好地“落地”，达到育人的真正目的。规范的教学目标由行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个要素组成[4]。行为主体必须是学生，学生是课堂教学活动的主体，教师对课堂活动起主导作用；行为动词必须是易实施、易检测、易表述、易理解的；行为条件是指会使学生发展成怎样的人的约束条件，是评价的参照物；表现程度是指学生通过课堂教学活动的实施所达到的预期效果。教师设计可操作、可测量、可评价的教学目标，采用删减、增设、替换、整合等方法，将教材内容重新处理，以教学内容的实用性，才能达到情由心生、情要动心的课堂教学效果。这样的教学目标可依据以下五个方面设计。第一，依据学科核心素养的要素设计教学目标。所有学科都有明确的学科核心素养的维度，这些维度是设计教学目标的根基，需要认真研读核心素养的具体内容，吃透其精神，为设计教学目标做好保障。第二，依据国家课程标准设计教学目标。认真解读课程标准，明确课程标准的要求，根据课程章节目标确定某课时的具体目标。第三，依据教学内容设计教学目标。明确教材内容以及内容的呈现形式和设置意图，挖掘教学目标。第四，依据学情、教情设计教学内容。了解学生的个性特点、知识储备、学习能力、学习习惯、学习方法和教师的教学水平，才能设计学生可达到、教师可操作且易于评价的教学目标。第五，依据课程资源设计教学目标。充分挖掘各种课程资源，精挑细选，有针对性地合理运用，对达到教学目标和提高课堂效率有很大的帮助。
三、教学目标的设计形式
基于学科核心素养的教学目标设计形式应该是多样化的，能让学科核心素养“落地”的设计形式都是合理的。在教育教学实践中，采用以下三种形式书写教学目标，能明确课堂教学的方向，有利于构建高效课堂，实现育人的目的：形式一：学科核心素养和三维目标分开设计；形式二：学科核心素养和三维目标整合设计；形式三：依据学科核心素养的维度设计[5]。以下以人教版高中《物理》（必修一）第三章《相互作用》第三节《摩擦力》为例，展示三种不同的教学目标设计形式。《普通高中物理课程标准（2017年版)》对《摩擦力》这一节内容的要求为：认识摩擦力，知道两种摩擦现象及其影响因素，能计算滑动摩擦力的大小[6]。以学科核心素养、课程标准、教学内容、学情教情和课程资源为依据，《摩擦力》这一节教学内容的教学目标设计如下：
（一）教学目标书写形式一
根据教学目标的设计依据，分学科核心素养、知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观四个方面书写教学目标。这种书写形式优先明确了本节课的学科核心素养，即育人目标，也能体现学科核心素养的重要性和优先性，同时为设计科学合理的三维目标提供了方向。再分层设计三维目标，学生和教师都容易接受,而且设计思路清晰，便于书写，易于在课堂教学中展示和解读。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例，学科核心素养和“三维目标”分开设计的书写形式如下。学科核心素养：通过实验探究和实例分析，收集信息并分析论证，让物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等学科核心素养“落地”。1.知识与技能：（1）知道摩擦力的概念和产生条件；（2）理解两种摩擦力的方向并会判断；（3）知道影响滑动摩擦力大小的因素,会计算滑动摩擦力的大小。2.过程与方法：通过对影响摩擦力大小的因素的研究过程，培养学生的操作、分析、概括能力以及合作意识。3.情感态度与价值观：通过实验合作探究，培养实事求是的科学态度，激发学生的求知欲。
（二）教学目标书写形式二
根据教学目标的设计依据，把学科核心素养和三维目标整合在一起，每条教学目标中既有落实学科核心素养的要求，又有落实三维目标的要求。这种书写形式能更加清晰地反映学科核心素养和三维目标的整体性和相辅相成性，每条细化的教学目标中都包含四个维度，分别为学科核心素养、知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。用这种形式书写的教学目标简洁明了，便于展示，便于解读。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例，学科核心素养和三维目标整合设计的教学目标书写形式展示如下：1.通过实验和实例分析，知道摩擦力的概念和产生条件，升华物理观念。2.通过实例分析和实验演示，理解摩擦力的方向并学会判断，提升科学思维，巩固科学态度与责任。3.通过实验定量探究静摩擦力的大小和影响滑动摩擦力大小的因素，体会科学探究的态度。
（三）教学目标书写形式三
按教学内容所涉及的学科核心素养的维度，书写知识、技能、过程、方法、价值观等目标。这种书写形式是以学科核心素养为主线，设计不同维度下的三维目标，更好地体现核心素养是三维目标的提炼与整合，是对教学目标三个维度的聚焦强化和升级转型。三维目标是实现核心素养的途径，核心素养与三维目标是不可分割的。以《摩擦力》第一课时教学目标设计为例,依据学科核心素养的维度设计的教学目标书写形式如下：1.物理观念：能够在分析摩擦力现象的过程中建立摩擦力的概念，并认识摩擦力产生的条件。2.科学思维：从实验现象中，用归纳思维得出摩擦力的方向以及大小的影响因素。3.科学探究：通过小组合作实验，并综合分析信息，得出摩擦力大小的决定因素。4.科学态度与责任：能通过小组合作学习的体验，发表自己的见解。
四、结语
高中体育课程核心素养篇2
一、什么是核心素养
在2016年2月出炉的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，学生发展核心素养综合表现为九大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、W会学习、实践创新。
核心素养是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。“素养”一词的含义比知识技能更广。素养不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。
二、核心素养在我国教育中的意义
用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。核心素养提出了育人的目标体系，作为具有国际视野与符合中国国情的顶层设计，代表了对我国基础教育知识核心时代的发展与超越，是改革、深化素质教育的灵魂。核心素养是所有学生应具有的最关键的基础素养，是知识、能力和态度等的综合表现，它可以通过接受教育来形成和发展，且具有发展连续性和阶段性，兼具个人价值和社会价值。学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。
核心素养建构了一个人的基本品格、基本修养及基本能力。它的意义在于指导、引领、辐射学科课程教学，是确保课程改革万变不离其宗的“DNA”。它将教育方针具体化，每个学段、每门课程、每所学校、每位教师都指向具体的教育目标；它指导学生学习的方向；指导教学实践，引导教师专业的发展；指导教育评价，即培养评估如何进行。它既彰显学科教学价值，又关注学生个性发展；既反映社会发展的最新动态，又注重本国历史文化特点和教育现状。
三、构建核心素养体系是我国课程改革的必要应对措施
经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在：“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。
构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。构建核心素养体系是顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
四、在高中语文课程改革中培养学生的核心素养
在高中语文课程改革中培养学生的核心素养要做到以下几点：
1.与时俱进
高中语文课程改革要与时俱进。现代人所处的特定环境决定了语文教育所塑造的人，也应该具有现代文化特征，在语言表达、思想价值、思维方法上都要打上“现代化”的烙印。
课程改革需要与时俱进，为培养学生的核心素养提供适应时展的学习内容。
2.发挥语文学科优势
在课程改革中要发挥语文学科的优势。语文学习的核心圈，即内核是语言层次。这个层次较多关注词汇、句子、修辞、语法等。任何语言的学习都要由此起步。第二个层次语文科的学习内容包括古今中外的经典作品。教材内容丰富，诸如人的生活态度、行为方式、价值观等。文学的意义就在于，把人类最美好的语言、情感、思想等呈现给大众，成为教育的样本。这个阶段的学习对于发展人的典范语言起着重要作用。第三个层次是文化和哲学层次。
3.夯实基础，落实双基
课程改革要重视学生基础知识的学习和基础能力的培养。如果较多停留在语言层次上，较少关注文章的人文性，就缺乏人文关怀。这样的教育死气沉沉，一点趣味也没有。语文的美感，除了语言的准确和优美之外，还在于文章内蕴之美。语文学科不要过于知识化，要注重培养和提高学生的语言能力。
4.循序渐进，因材施教
课程改革要循序渐进，因材施教。根据不同年龄段的学生特点安排学习课程。初级语文要重视口语训练，重视语言的交际性。在高级语言阶段，增加文学的学习，提高语言的艺术化要求，可以阅读本民族从古至今的优秀文学作品，从中感受到语言的魅力，在潜移默化中提高理解能力、欣赏能力和语言表达能力。
一个人的语言发展与年龄认知特点是匹配的，根据学生的理解能力和阅读水平的不同因材施教。
高中体育课程核心素养篇3
关键词:高职;核心课程;职业能力;任务导向
中图分类号:G64文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0023-02
教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见[1],提出了课程建设的新理念,强调要加快基于工作过程的课程体系改革,加快进行核心课程建设,全面提高教育教学质量。因此系统研究高职核心课程的概念、核心课程的内涵、核心课程与课程的关系、核心课程的建设思路、核心课程的建设目标、建设标准等问题,具有重大的现实意义。
一、核心课程概念及特征
(一)核心课程基本概念
核心课程是核心的知识体系与经验结构的总称。其基本含义为:围绕某一种职业活动体系作为核心的活动课程,按自然形成的序列—工作过程进行职业技能训练,并针对性地组织有关专业知识的传授,通过学生直接参与活动获得职业经验的过程,促进其职业能力的发展[2]。
(二)核心课程特征
1、从核心课程建设基本目的上看,学生通过此类课程的学习与掌握走向社会所必需的素质与能力。核心课程主张从社会现实的环境出发,联系学生在校学习和离校后可能遇到的实际问题来设计课程内容以及安排学习的进程与方式。
2、从课程功能上说,核心课程相对于课程的知识与经验,具有迁移性、衍生性,并对学生自学专业知识,获取实践经验具有基础性、发展性。
3、从课程目标上说,通过核心课程的教学,旨在加强学生对基本理论、知识和技能的掌握与应用,实现提高人才的素质的培养目标,满足社会对人才的需求。
4、从具体操作层面上说,核心课程建设将涉及这样一些问题:课程体系有谁来调整,课程内容如何调整,教学人员如何调配,实践教学如何实施,课程建设的绩效如何评价等。解决这些问题,意味着课程改革必须建立一套相应的制度架构。其中,课程负责人制是核心课程建设制度保障与实践操作的关键环节,它是指通过聘任课程负责人并由其统领课程建设小组的任课教师来实施、优化课程教学与建设的一项新型课程管理制度。这些制度的研究对于推进核心课程的改革,转变课程实施的理念,使具体的改革措施落在实处,意义重大。
二、核心课程建设思路及建设内容
(一)建设思路
职业活动课程课设计的思路是,首先选择一个综合性的学习任务,这一综合性学习任务应尽可能覆盖较多的专业学科,然后将这个任务构建成一个典型的职业活动系统,再按职业活动—工作过程,将综合学习任务所需的技能、知识进行分解成学习单元,然后实施教学。
(二)建设内容
核心课程在内容选择上时,不以学科知识的逻辑结构为主线,而以解决实际问题的顺序为逻辑主线。因此凡是与解决实际问题有关的技能和知识,就成为课程的中心内容。核心课程中的知识和技能,既不是按严格的学科课程体系,也不是无确定目标、内容的活动课程体系,而是按解决问题的逻辑系统来组织的。相关的知识、技术、经验、手段和方法的传授,要伴随着解决问题的具体活动展开。所要解决的实际问题,既是选择课程内容的核心,又是课程实施的核心,所以核心课程又称为主题课程[3],其主题可以是项目、任务、试验、问题等。
三、核心课程与其他课程关系
(一)核心课程与课程的关系
从课程对学生的核心能力培养的功能来划分,课程有核心课程与课程之分。核心课程主要是根据人才的市场需求,培养学生的专业核心竞争力,课程则倾向于教育?想之社会文化的价值,培养学生的综合知识素质。突出核心课程在整个课程体系中的中心地位,并不意味忽视人才的知识结构的缺失。除核心课程以外,还应建立以专业基础与人文素养的课程配套体系,它们可以通过限选专业课程与自选人文课程的方式来进行,这样可以保证学生在核心课程上学习的质量,满足学生在专业兴趣与人文素质上的个性发展。基于专业核心课程建设的课程改革旨在建立以核心课程为中心,课程为辅助的层次化的课程体系及其相应的实施方式。学生可以根据自己的专业兴趣与将来可能就业的工作方向在其中选择相应的专业课程与课程。
(二)专业课程与通识课程的关系
从核心课程的内部来看,核心课程有专业课程与通识课程之分。然而在传统的课程体系中,往往用二元论的思维方式把专业课程与通识课程对立起来。这种思维方式不利于课程资源的优化,容易导致课程资源的浪费,学生学业负担偏重。专业课程所承担的任务是培养学生的与就业方向密切相关的核心竞争力,而通识课程所承担的是培养学生的基本知识素养与人文精神,两者是相辅相承的,它们都是以核心课程为主导的课程体系的重要组成部分。通识课程与专业课程不是简单的“相加”关系,而是有机的“相乘”关系,应根据学生所学的专业特点安排通识课程,而不是让学生在所谓的学分制的牵引下漫无目的、兴趣主义的选择。
四、建筑工程技术专业核心课程建设
(一)课程体系建设
根据建筑行业职业能力标准,围绕人才培养目标,开设能反映岗位知识和岗位技能需要的课程以及能培养学生职业道德的课程。针对土建施工与钢结构施工技术岗位需求和加快培养建设行业紧缺人才的目标,对岗位职业能力进行分解,以此为依据构建“项目教学”的课程体系,根据建筑工程中常见的工程项目模块,确定工程测量、土方工程施工、砌体结构施工、混凝土结构施工、建筑工程预算等5个教学与训练项目,加大课程综合化力度,对课程进行重新组合,加强土建施工与钢结构施工知识与技能的传授。
(二)课程内容改革
教学内容改革打破学科体系,跳出传统课程所包含内容的局限,依据建筑业职业能力标准,围绕岗位技能和知识培养,把岗位工作任务纳入到教学中,整合课程内容。在关键技能培养的实训环节,采取课堂教学与实际操作训练相结合,以职业资格证考试例题为蓝本,确定各项目训练内容,编制实训任务书和指导书,按规范设计施工工艺,然后再按行业规范和安全规程进行操作训练。这样,学生每完成一个项目训练,就把所学的识图与绘图能力、工程材料应用能力、施工工艺能力融会贯通。
(三)取得的成效
培养了学生的社会适应能力、动手能力、开拓创新能力和就业竞争力,激发了学生的学习兴趣,营造了良好的学习氛围,毕业生就业率和就业质量连续多年保持较高水平,毕业生以综合素质高、动手能力强,深受用人单位好评。
在当前的高职课程改革中,只有树立正确的职业教育课程观,理解和把握职业教育课程的真正涵义,突出高职教育人才培养模式的基本特征,按照以适应社会需要为目标,以培养技术应用能力为主线,设计学生的知识、能力、素质和培养方案,积极构建核心课程体系,全面提高职业教育水平。
参考文献:
[1]教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见.教高[2006]14号.
高中体育课程核心素养篇4
一、对核心素养培育的几点认识
1.培育核心素养，形成正确的认识是前提
核心素养并不是颠覆性的概念，落实核心素养的培育也不是颠覆性的改革举措。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是一个提升的过程，后者对前者不是否定，而是发展。并不是有了“三维目标”就不要“双基”，有了“核心素养”就不要“三维目标”。没有“双基”哪来的“三维目标”和“核心素养”呢？因此，落实核心素养，不是否定过去的工作，而是在过去积累的基础上进行拓展深化。
培育核心素养要求课程观转型，具体来说，就是要求课程观从传统的以学科为中心转向以核心素养为中心，从传统的以知识为中心转向以能力为中心、从传统的以教师为中心转向以学生为中心。
学科中心的课程观关注核心知识。所谓核心知识，是指反映学科特征、构建学科体系、支撑可持续发展的具有基础性和重要性的知识，具有稳定性、基础性、发展支持性、重要性的特征。学生中心的课程观除此之外还关注学生的核心素养，要在课程设计和教学活动中，着力培养学生提出问题、解决问题、合作交流等核心能力的发展和提升。学校课程要以学生的心理发展需要和年龄特征为基础，以追求人的和C发展为目标。
2.培育核心素养，学校的行政推动靠校长
一个好校长就是一所好学校，这句话从来不是强调所谓的“人治”，而是强调校长在学校整体工作中总是处于关键少数的地位。在落实核心素养的过程中，校长的作用也不例外。校长的认识、校长的行动，对推动核心素养的培育至关重要。校长要带头学习、领会和践行核心素养的要旨，并积极带领广大教师加强专业学习，提升全体教师的教育教学理念和必备的先进教育技能，增强教师对核心素养等概念的深层理解和把握，并将这种理念创造性体现在日常的教育教学活动中。
实践证明，一所学校的校长，其对教育教学的理解能力，直接决定着这所学校的教育教学生态。因此，对校长来说，不断提升自己的理论水平，不断强化自己对核心素养的把握能力，不断将核心素养的理念熔铸到学校环境、学校办学实践当中，对学生核心素养的培养和提升具有举足轻重的重要意义。
3.培育核心素养，落实靠教师
从学校改革的逻辑来看，学校改革的核心是课程改革，而课程改革的核心是课堂教学改革，最终，课堂教学改革的核心是提升教师的专业素养。因此，要有效落实核心素养，关键在于教师。教师处于教书育人的第一线，他们的工作最直接、最实际，他们离学生最近，最理解学生和家长的需求。教师是教育教学工作的执行层面，脱离教师的任何改革举措必将遭遇教师的内在抗拒和彻底的失败。
核心素养是个综合性的宏大体系，其理论内涵和实践内容不是简单的三言两语就能说清楚的，特别是未来核心素养的学科细化工作，是一项专业性很强的工作，需要教师具有扎实的学科知识以及对核心素养的深入把握能力。因此，学科素养能否有效落实，关键取决于教师的教育实践，取决于教师个体素质的高低和实践能力的强弱。对于大多数教师而言，培育学生的核心素养，需要的是以理论为指引的更为具体的实践操作层面的指导，而非纯理论层面的指导，从这一角度来说，强化教师的实践指导将是教师培训的工作重点。
4.培育核心素养，载体是课程和课堂
学生的核心素养不能凭空产生，它需要在实实在在的日常学习、思考和实践活动中逐渐获得。因此，课程设置和课堂教学是学生培养学生核心素养的载体。学生的核心素养只能在课程中孕育，学生的核心素养也只能在课堂中生长。
对此，学校要认清以下三点：第一，培育核心素养要重视核心知识，特别是重点高中更要重视核心知识，离开核心知识的传授和掌握就谈不上核心素养的培育；第二，只有在课程设计和课堂教学中，根据大的核心素养框架，进一步梳理和细化出该学科的核心素养，才能让核心素养培育的目标真正落地；第三，落实核心素养的培育，首先要优化现有课堂教学模式，传统的课堂教学模式不改革，核心素养的培养便无从实施。
5.培育核心素养，关键在于校本化的落实
核心素养的框架要素是对全体学生的基础要求，核心素养的落实需要考虑学校办学的历史、基础和条件，根据自身实际，将国家制定的学生核心素养要求创造性地转化为学校自己的培养目标。在此，成都七中根据自己的培养目标，在达到基础要求的前提下，进一步依据自身办学实际，突显了自主发展、人文底蕴、创新实践、责任担当等要素。
二、核心素养培育的校本行动
1.重新定义七中优秀学生的标准
教育不仅是唤醒自我，更要唤醒责任。面对国家，没有责任感，就没有尽忠之心；面对长辈，没有责任感，就没有孝顺之心；面对自己，没有责任感，就没有进取之心。七中学生的人生责任，不仅要为自己，还要为国家强盛、民族复兴、社会进步，志存高远，追求卓越。
人与人最小的差距是智商，最大的差距是情商，决定人是否成功的关键因素是情商，智商主要靠遗传，情商主要靠后天培养。有些非常优秀的学生，智商并非特别得高；有些非常聪明的学生，学业也并非很好。决定学生是否成功的关键，最重要的因素是意志力。意志力是情商的重要组成部分。成都七中校园名言的核心内涵是：艰苦奋斗、坚韧不拔。奋斗与坚韧是书写成功人生的两支笔：奋斗造就学生的成功之路，坚韧滋润学生的青春时光。
2.坚持“立德树人”的教育根本任务和“人文滋养，个性成长”的育人价值取向
学校教育要坚持立德树人，对人才的要求须德才兼备，德在首位。“立德树人”的内涵和要求不仅有优秀的传统道德的内容，更要有与时俱进的新内涵：立德为先，树人为本。教育的根本任务是引导青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观；培养德智体美全面发展的有健全人格的“和谐之人”，要求学生坚定理想信念、明确历史使命、遵循政治方向、明白做人道理。
成都七中的育人价值追求是：人文滋养，个性成长，责任引导，知行合一。具体来说，注重人文滋养就是要立德树人，教育以德为先；七中学生要有善良之心、悲悯之心、责任之心、感恩之心；让学生成才先成人，做事先做人，人生要有正确的价值取向。
3.加强教师培训，实施人才兴校战略，建设学科高地
教师是学校的第一资源。要提升学校质量，必须要建设一支结构合理、可保证学校教学质量持续发展的优秀教师队伍，特别是优秀的骨干教师队伍。骨干教师是学校的教育、教学的领头羊，骨干教师对学校的教学水平和教职工队伍的精神面貌起着决定性的作用。加强教师队伍建设特别是加强骨干教师队伍的建设，才能保障学校教育教学质量高位发展。
加强教师队伍建设，学校采取了很多有效的策略。例如，加强新教师的校本培训，组建教育教学专家指导小组，建立新老校区教研组、备课组的定期交流制度，在新校区建设网班听课教室，采取新老校区教师集体教研、统一考试、集体阅卷等措施加强新老校区教队伍的融合，采取措施强化新进教师在七中的归属感和对七中文化的认同感，等等。
学校人本管理要秉持学校教育以学生为本、学校发展以教师为本的理念。在教师队伍建设的过程中，需要正确处理好激励与约束、协调与认同、培训与使用、求同与存异等关系。我们形象地将激励、民主、协调、培训、求同等比喻为“圆”，将约束、认同、使用、存异等比喻为“方”。学校教师队伍建设要践行“方圆观”理念：激励与约束应该是“从圆到方”，协调与认同应该是“以圆促方”，培训与使用应该是“圆中求方”，求同与存异应该是“外圆内方”。
4.开展课程、教学研究与创新，实施人文学科提升战略
学校组织学科骨干研究课程标准，努力实现国家课程校本化。在优化课程顶层设计方面，学校在细化学科核心素养、制定双向细目表的基础上，开设出生涯规划、国际理解、积极心理学、steam等新课程；全面推进艺术、体育、技术学科的模块教学；整合校内外资源，优化校本课程。在课堂教学改革方面，建构出“双核”并重的课程和课堂，即核心知识与核心能力并重，共同为学生核心素养的形成奠基。
另外，学校积极实施人文学科提升战略。学校认识到，虽然人文知识不一定能转化为人文素养，但是人文知识是人文素养的基础，因此，实现成都七中的育人价值取向需要全面提升人文学科的教育教学水平。
5.明确高中学生综合素质提升具体要求，建构充分发挥学生主体作用的反思型课堂
为提升学生综合素质，学校以责任意识和创新实践能力为重点，全面提升学生的综合素质和核心素养，培养学生的综合领导力。为此，学校明确规定了高中学生综合素质提升的具体要求：选读学校推荐的30本名著，参加一个学生社团，完成一项研究性学习，做一次学生干部，策划一次班会，完成一次演讲，参加一次英语诵读比赛，做一次微报告，完成两个学校推荐的校本实验，学习两门选修课，掌握外事礼仪和理财常识，完成两次社会实践，学会排球和游泳，爱好一门艺术，参加创客活动，独自或者合作完成一件steam学习的作品。
在课堂教学改革方面，以学生主体、合作探究、注重反思、“双核”并重为理念，探索出突出学生主体作用的反思型课堂教学模式，即“学、讲、思、究、练、评”，其特点是在讲练的基础上，强调自学、动手、思维、探究、反思等环节。
6.创新培养模式，优化师生评价方式，注重学生精神发展
在创新培养模式方面，学校加快校区整合，全面实施分类培养、个性培养。在评价改革方面，学校积极优化师生评价方式，坚持用科学的评价引领学校坚持素质教育的道路。在精神培育方面，学校注重学生精神发展力，建设积极心理教育中心，优化学校德育工作体系和德育活动，加强艺体工作，建立家庭教育指导中心。
高中体育课程核心素养篇5
基金?目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“示范性普通高中与职业高中沟通机制研究――基于高阶技术技能型人才早期培育视角”（编号：DJA140248），主持人：刘茂祥。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2017）12-0074-07
普通教育与职业教育相互沟通（简称“普职沟通”），既是我国构建现代职业教育体系与现代教育体系的重要内容，也是我国推进教育现代化的重要维度。高中阶段作为各类人才成长的重要分水岭，需要将高中阶段学校（包括普通高中与中职校，中职校为中等职业学校的简称，包括普通中专、职业高中、技工学校等）作为一个整体加以思考。在普职沟通的视阈下探讨此阶段学生的核心素养重点，进而分析高中阶段的学校课程改革，有利于夯实不同类型人才（根据人才的社会功能，国际上通常把人才分为四种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才）“立交桥”式成长的基石。立足普职沟通的视角，探讨高中阶段学生的核心素养要点，进而推进高中阶段的学校课程改革，是高水平、高质量地普及高中阶段教育应当认真思考的重要课题。普职沟通是指立足于人才成长的“立交桥”架设，注重不同类型学生全面素养与优势潜能领域的多元开发，在尊重普通教育与职业教育各自育人规律、价值等值的前提下，加强普通教育与职业教育阶段横向发展与纵向发展的沟通、衔接与平台创设，促进普通教育与职业教育要素的互通与优势的互补，最大限度地发挥普通教育与职业教育的育人价值。在此，主要探讨普职沟通视阈下高中阶段学生核心素养与学校课程改革。
一、普职沟通视阈下高中阶段学生核心素养分析
无论是未来成为学术型人才、工程型人才，还是成为技术型人才、技能型人才，作为高中阶段的学生需要夯实怎样的核心素养？高中阶段学生的核心素养，是指高中阶段学生应具备的、能够适应自身终身发展和社会发展需要的必备品格、文化素养和关键能力。进入21世纪以来世界各国都在讨论学生的核心素养问题。我国学者对学生核心素养的讨论，也成为当前教育讨论最为热点的话题之一。在综合分析国际、国内对学生素养研究的过程中，我认为不同阶段学生核心素养要求与培育的侧重点是不同的，不仅要把握不同阶段的学校教育应培养学生的核心素养，而且也要认识同一阶段不同类型学生应当培养的核心素养要点。当前对我国学生发展的核心素养，可谓是“仁者见仁，智者见智”，尚未形成统一的定论，以北京师范大学林崇德引领的我国学生发展核心研究团队遴选与界定的我国学生发展核心素养影响最大，《中国教育学刊》中刊载了其团队形成的“学生发展核心素养研究专题”7篇论文[1]。2016年9月13日，北京师范大学“中国学生发展核心素养研究”课题组正式了“中国学生发展核心素养总体框架”，从“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面了“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大核心素养。本文尝试从当前对普遍的“我国学生发展核心素养”研究，过渡到不同阶段学生的核心素养要点培养思考，从普职沟通的视阈进行高中阶段学校（含普通高中与中职校）学生核心素养要点的实证研究。
（一）高中阶段学生核心素养认识的信息收集
主要采取以下几个方式收集信息：其一，在2015年2月至2016年7月间，对专家（含部分院士、大学理工科以及人文科教授、副教授及高级工程师、高级技师与高级技工）、高中阶段的学校校长、教师合计40余人进行访谈，向他们询问“无论是培养优秀学术型人才、工程型人才还是高层次的技术型人才、技能型人才，高中阶段应夯实这方面有潜质学生的哪些核心素养”，对获得的访谈资料进行整理、编码、归类。其二，在“普通高中与中职校的沟通机理”问卷设计中，提出了三个开放式问题，每个开放式问题要求写出3-5个核心素养：（1）您认为高中阶段推进优秀学术型、工程型人才早期培育，应注重培育这方面有潜质学生的哪些核心素养？（2）您认为高中阶段推进高层次的技术型、技能型人才早期培育，应注重培育这方面有潜质学生的哪些核心素养？（3）您认为无论是优秀学术型、工程型人才早期培育，还是高层次的技术型、技能型人才早期培育，高中阶段教育应夯实这方面有潜质学生的哪些核心素养？在2015年8月至2016年7月间，共有上海市徐汇区、闵行区、普陀区、崇明区的6所高中阶段学校（包括三所上海市示范性普通高中与三所中职示范校的590多名学生、190多名老师；包括大学教授、高级工程师、高级技师、高级技工等30多名专家；包括高中阶段学校毕业校友、各行各业人员等60多名其他人员）提供了上述三个问题的问答，共获得8500余条关于高中阶段核心素养的信息。
（二）高中阶段学生核心素养的调研资料归类维度
实证资料与信息收集是一个艰难的过程，对访谈与调研资料的有效信息筛选也是一个艰难的过程。首当其冲的是应当以怎样的方式对收集的信息进行归类。高中阶段的学生，无论是普通高中学生，还是中职校学生，尽管两类学校育人的目标与方式不同，但他们同属于高中阶段学生，对学生的核心素养要求应当是互通的。对于高中阶段学生的核心素养分析，既要考虑我国学生核心素养的整体要求，又要考量高中阶段教育作为承接义务教育与高等教育的特殊阶段以及不同类型人才早期培育的分水岭阶段的重要性，进行符合学校实践与社会需求的思考。我国学生核心素养研究团队通过对国内外学生核心素养研究，均涉及社会参与、文化修养、自主发展等三个维度[2]，因此对高中阶段学生核心素养研究的访谈与调研中获得的信息，既要考虑这三个大的归类维度，同时又考虑高中阶段学校发展的特点与来自高中阶段教育实践第一线的声音，进行归类维度的探寻。
上海市首届教育功臣、原上海市上海中学校长唐盛昌先生通过其50多年的普通高中教育与管理实践，提出了未来高中教育发展的定位是促进学生的志、趣、能匹配[3]。这一观念提出后受到广泛关注，被认为是普通高中改革的导向之一。在“志”方面包括正确价值观、远大志向、社会责任、国家认同、国际视野、思想境界等；在“趣”方面包括全面而有个性的知识基础与基本技能，职业生涯规划与专业领域发展取向，对感兴趣领域的好奇、发现、坚韧、自信等；在“能”方面包括创新能力、动手实践、沟通合作、探究钻研、自主学习、思维能力、语言运用、执行反思等方面的能力。在访谈上海市第三届教育功臣、原上海市信息技术学校校长邬宪伟先生的过程中，其在30多年的教育改革实践基础上，提出了中职校的发展应促进学生的道、术、能合一：在“道”方面含有道德品质、对术的诠释之道，良好人格等；在“术”上包括专业或专门技能，职业技能或专业素养，语言（母语与外语）运用、信息素养等；在“能”上应当包括职业能力、知识迁移能力、应变能力等。在访谈另一位上海市示范性普通高中校长XJP的过程中，他强调决定高中生未来发展高度的，“不仅仅是他们的志、趣、能，更在于他所积淀的文化素养与各类能力，能够根据外在环境的变化进行灵活应对与处置的智慧，这种智慧是一种有效进行问题处置、决策的综合素养体现”。这种“慧”应当包括人文素养、科学素养、公民素养、法律素养、身心素养、安全素养、艺术素养等方面。
基于教育实践智慧与高中阶段教育未来发展定位，可以从“志?道”“趣?术”“能?慧”三个方面以及志、道、趣、术、能、慧六个视角进行收集信息的归类维度剖析，并将国际上学生核心素养分析的“社会参与、自主发展、文化修养”三大维度整合其中，形成一个你中有我、我中有你的不可分割关系。
（三）高中阶段学生核心素养的选择步骤与诠释
依据“志、道，趣、术，能、慧”的归类维度，将上述方式收集的高中阶段学生核心素养信息，按照相近词语整合以及出现的频次，选出高中阶段学生的核心素养信息，共分为两个步骤，这个过程持续了1个多月的时间。
第一步，先将专家、社会各界人士、教师、中职校学生、普通高中学生五方面的高中生核心素养认识，按照“志?道”“趣?术”“能?慧”三个维度归类中出现频次相对较高的进行初选。基本方式是为促进高中生的全面而有个性的发展这一素质教育追求，“志、道”与“趣、术”各取出现频次前3名的素养；考虑到“能、慧”收集的有效素养信息内容多，“能”取出现频次前5-6名的素养，“慧”取出现频次前2-3名的素养，进行列表（见表1）。
第二步，对第一步收集的不同人群对高中生核心素养的认识度较高的内容，结合高中生的身心特点以及世界各国对学生核心素养的认识，从“志?道”“趣?术”“能?慧”三大方面进行归类筛选。考虑到我们探究的是高中生的核心素养，而不是全体学生的核心素养，因此不必面面俱到，需要抓住高中阶段教育的重点进行分析。正如我们在调研与访谈中，许多人士指出高中生的核心素养不宜太多，否则仍然又会变成多而无法实施的情况。为此，选取了9项内容作为高中生的核心素养，其中有些内容是对上述一些素养的归并处理，从而形成了普职沟通视阈下普通高中与中职校沟通的高中阶段学生核心素养。每个核心素养的入选理由、内涵诠释以及归属于“社会参与、自主发展、文化修养”中的哪一维度，列表分析如下（?表2）。
二、核心素养引领下高中阶段学校课程突破口
将高中阶段的学生核心素养作为一个整体进行思考，可为不同类型人才早期培育的根基夯实提供生长土壤，也为普通高中与中职校这两类学校课程改革带来良好的发展机遇。普职沟通视阈下两类学校如何围绕“高中阶段学生核心素养”进行课程改革突破口，可以从以下三方面做文章。
（一）围绕高中阶段学生的“志?道”进行课程互通
普通高中与中职校的课程建设，有各自的特殊性，如普通高中的学校课程，更注重全面的普通文化知识基础夯实，中职校更注重某一领域的技术或技能培养。然而，两类学校面对的都是高中阶段学生，都强调德、智、体、美、劳全面发展，因而在许多课程上可以互通，尤其是培养学生的志向、责任心、社会主义核心价值观以及道德修养，围绕高中生共同强调的“志?道”进行课程互通。两类学校的课程互通，遵循的是学校课程建设的相互适应（mutualadaptationapproach）取向。学校课程建设的“相互适应”取向是：我们不可能也不应该事先将课程完全确定，并规定精确的课程实施程序；在实施过程中根据学校或班级实际情境不断地发生变化、不断地进行调整，课程实施的过程是设计者与实施者之间相互影响、相互改变对方的意图从而相互适应的过程[4]。也就是说，两类学校的课程建设，可以根据阶段学生发展的特点，进行相互适应。
在推进两类学校“志?道”教育的课程互通上，对于普通高中集聚的有学术型、工程型人才发展潜质的学生来说，可以认识到自身的发展与未来所从事的职业或专业领域休戚相关，将自身的志与社会责任担当、感兴趣的领域探索结合起来；对于中职校集聚的有技术型、技能型人才发展牵制的学生来说，有利于他们在注重自身技术、技能发展的同时，也树立起对社会的责任，将自身发展的志与社会发展需求结合起来，让自己在“术”的提升中更好地悟“道”。普通高中与中职校围绕“志?道”教育进行课程互通，有利于社会主义核心价值观的教育与引领，保持对高中阶段学生的一致要求。当前，我国中职校的学生道德修养需要加以强化，普通高中学生的“立志”需要与自身感兴趣的领域以及这方面的社会责任结合起来。因此，两类学校围绕学生的“志?道”教育进行课程互通，能够更好地促进这一阶段学生的志向确立与社会责任；爱国、敬业等社会主义核心价值观确立的统一要求，以及道德修养培育上的实效性。
对于普通高中集聚的有学术型、工程型人才发展潜质的学生来说，在“志?道”教育上的学校课程互通，能促进这部分学生将自身发展的志与社会发展的需求更紧密地结合，与自身所追求的兴趣领域紧密结合，并且在自身发展意识上更愿意与中职校学生合作共进。对于中职校集聚的有一部分“精品学生”（中职校喜欢把集聚的具有良好文化知识基础、由有技术学习的浓厚兴趣的这部分学生称为“精品”学生，在占比上不到中职校的10%，但却不能忽视这部分学生的针对性教育与引导，他们当中本身普通文化知识基础不弱，从中职校招入的分数来看，有一批是超过普通高中录取分数线。这些学生一般集聚在中高贯通、中本贯通招收的学生群体中，也不排除部分外来务工人员随迁子女――按照当前的政策没有所在地户籍或父母不具备引进人才居住证的外来务工人员随迁子女，只能报考所在地的中职校，不能报考普通高中――中存在有优秀的学生）来说，围绕“志?道”教育进行课程互通，也有利于他们认识到自身发展的志向、责任与肩负的使命。
两类学校围绕“志?道”教育进行学校课程互通，首先，需要在教育政策制定上，明确在“志?道”教育上形成两类学校互通的课程要求。其次，在实施的过程中两类学校共同组成专家组，汇集各自优势编写课程实施纲要、标准或操作指南，两类学校共同使用。例如普通高中在培养学生“人与人、人与社会”的处理认知上有其经验与特点，可以精选出相应的课程内容，编写成教材，两类学校共同使用；中职示范校在“人与技术、人与环境”处理认知上有自身特点，可以在这方面的课程建设上整合力量，精选内容编成适合高中生学习的通识教材。第三，注重两类学校学生在学习互通课程中的交流、研讨，形成两类学生相互尊重的氛围。这为今后不同类型人才在一起沟通、协作奠定早期认识基础，明确各自发展的志向确立、责任心树立，都是为社会发展服务的，都建立在良好的道德修养基础之上的。两类学校通过互通课程的共同学习或相互交流，促进相互理解，获得有利于社会发展需要的共通知识储备。
（二）立足高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整
普通高中与中职校围绕高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整，具有现实价值。普通高中无论是推进学术型人才早期培育，还是工程型人才早期培育，在“趣”的引领与“术”的教育上存在着很大缺陷，比较多地关注学生全面的普通文化知识基础夯实，忽视了对学生感兴趣领域的激活与引导；对学生通过高中阶段学习应当形成或树立的合适阶段专业发展取向缺乏应有的引领，造成许多学生到了高中毕业升大学的时候，却只知道考哪一所大学，却对自己心仪的、有潜能就读的感兴趣专业领域选择表选出茫然，这一点是与国外同类学生进行了鲜明的对比；对学生的职业生涯规划教育课程的设置几乎是空白的。中职校学生在“趣”的基础与“术”的领悟上有待突破，比较多地关注让学生及早进入与职业相对应的技术领域，形成功利性的“趣”，却对学生这方面“趣”的发展应当夯实的普通文化知识基础夯实缺乏应有的关注；对“术”的培养上太多关注实践操作标准、规范的训练，对“术”中隐含的“道”与基本原理缺乏必要的诠释与教育。立足于高中阶段学生完整而有个性的“趣?术”进行课程统整，有利于两类学校集聚学生素养得到更好的发展。
普通高中与中职校的课程统整，注重两类学生共通的普通文化知识基础教育，通过课程选择来聚焦自身发展的兴趣与发现自身的潜能匹配，明确“道”与“术”的结合，以及大力推进职业生涯教育，成为高中阶段教育应当认真思考的问题。“课程统整地问题是现代课程改革运动的根本问题之一。实际上可以说，现代课程改革运动就是围绕着课程统整地问题展开的。”[5]两类学校的课程统整，并非是将所有的课程进行全面整合，而是对有利于两类学生更好地发展“趣”“术”做出应有的探索，包括引导普通高中生通过多样的课程选择聚焦对某一领域的兴趣与认识自身的潜能是否与之匹配；促进中职校学生应有的普通文化知识积淀，“依据与普通教育沟通的需要设置普通文化课程，为职业教育与普通教育相互沟通提供了衔接点”[6]。两类学校的课程统整，将促进普通高中学生通过课程统整树立基本理性的、合适阶段专业发展取向选择，定期开展职业生涯规划教育，具备一定的专业或职业素养；引导中职校在强化“术”的教育同时，进一步悟“道”以及激“趣”。
两类学校的课程统整涉及领域，主要是在两类课程发展课程的互选以及深化延伸上。对于普通高中学生，可从中职校的有关“术”的课程选学中进一步认识自己的“趣”，可从中职校的职业生涯规划教育中认识有利于普通高中开展职业生涯教育的经验；对于中职校的精品学生来说，可以从普通高中里选一些有利于自身从“术”中悟道的发展课程。普通高中与中职校围绕高中阶段学生的“趣?术”进行课程统整思考与行动，让不同类型学生在专门课程以及感兴趣领域的课程学习上，获得基于现存课程优势上的最大限度地选择，是基于未来创新人才是分领域的，不同潜质的学生应该在适合自己的平台上发展，让学生获得基于感兴趣领域专门知识学习基础上的创新思维提升。
当前一些普通高中为推进有工程型人才发展潜质学生的识别与早期培育，在课程改革上作出了有价值的探索，与高层次理工科大学或综合性大学的专业学院推进“卓越工程师计划”形成了有效的衔接。随着现代科技的迅速发展与产业结构的转型，从国际教育发展趋势看，普通高中也将越来越重视对学生的职业生涯规划与教育[7]。中职校也在推进高层次的技术技能型人才培育上迈出了坚实的步伐，一个重要的导向是强化这方面学生的文化素养、外语能力、科技素养上下功夫。中职示范校在普通文化课程内容教育上要尽可能做到广泛性，为高阶技术技能型人才成长应对未来现代社会生活与专业学习提供必要准备。“因为现代社会生活非常丰富、复杂多样，普通文化课程只有做到知识面广，才能为学生进入现代社会生活做好充分的准备。这就需要普通文化课程要尽可能突破原来的语文、数学、外语、政治这种框架，重?生涯教育、心理教育、人际沟通、环境教育、两性教育、各地文化教育等内容”[8]。
（三）沉思高中阶段学生的“能?慧”进行课程创生
普通高中与中职校的沟通，不仅仅需要创设学校课程互通、统整的平台，更需要创设学校课程创生的空间。高中阶段学生的“能?慧”教育，是一种理论与实践结合的教育，是一种学术与职业共生的教育，是一种着眼于学生长远发展的教育，在当前两类学校缺乏沟通的状况下，这种有利于高中生核心素养夯实的“能?慧”教育，更需要两类学校课程之间的创生。正因为社会在不断变化，学生的发展需求也在不断变化，普通高中与中职示范校沟通的课程建设，没有诸多先例可循，需要把握课程创生取向（CurriculumEnactment），让学生与教师在具体情境中进行创造性教育体验。
两类学校沟通的课程创生，可以立足于学生的学习与创新素养提升，互相借鉴优势内容进行新课程体系的建构。立足于学习与创新素养，普通高中需要明确创新是基于一定领域，用于推进实践应用，尽管也有理论创新，但最终是推进应用的，因而把握中职校的应用平台，思考学生在感兴趣领域里的主动学习与问题解决，更有利于提升学生学习与创新素养；中职校为推进学校集聚的“精品学生”获得创新素养提升，需要让学生在技术学习的过程中，把握普通高中对某一技术的理论要点阐述，进行理论指导下的技术创新，能更深入地推进创新思维与更主动地学习。如普通高中进行工程技术专门课程建构时，应善于把握中职校关于技术应用的方略进行学生创新素养培育的思考；对于中职校来说，可以在专业技术课程与普通文化课程之间协调中创设新型的专门课程，提升学生的学习与创新能力。通过某一领域的普通文化知识准备课程的开设来促进专业能力的提升，普通文化课程与专业课程并列开设；任务中心课程与综合专业实践课程交替开设；学科课程与专业基础课程融合开设[9]。从高中阶段开始给予课程基础保障，为学生的职业性与学术性互通发展奠定坚实的基础，毕竟高中阶段学生未来是往学术型人才方向走还是往应用型人才方向走还不能最终定型，因而在学习与创新素养培育上更多地应关注共通性，促进学生发展的可塑性。
为促进高中阶段学生的人文素养教育与动手、实践能力，在推进两类学校课程创生时，需要注重两共通点的夯实：一是加强对所有学生的人文素养教育，奠定人文情怀；二是促进动手、实践操作过程中，要让学生学会尊重与团结不同类型的学生，提升人际沟通、合作交流与灵活应变能力。在人文素养教育方面，普通高中与中职校都应当应认识到对于高层次的工程型、技术型人才早期培育来说，对于他们的人文素养教育与技术技能素养提升是需要协同发展，两者不可偏废。普通高中在为工程型人才早期培育奠基上，优势在于奠定这面有志趣的学生良好的学科基础知识、外语基础，能够使他们在今后技术技能发展的深度与视野方面进一步开阔；然而对这批孩子的技术技能素养培育又可能被忽视甚至扼杀。无可否认，中职校在培养工程型人才、技术型人才的技术技能素养上有其特点，但在普通文化知识的夯实与人文素养奠基上与普通高中尚有差距。加强两类学校的课程创生，有利于促进学术型、工程型人才早期培育中所需要的动手实践能力与人文素养协同发展。
在动手实践能力提升方面，对于普通高中集聚的、文化素养厚实的、有工程型人才发展潜质的学生，需要加强工程技术、职业生活、生涯指导、技术技能等方面的课程引导，可以在某些点上深入，甚至让部分学生走出校园，走入中职示范校进行相应的部分课程学习或进入相关企业进行考察课程，都应逐步成为常态，不断丰富学校课程的选择性。中职示范校为促进集聚的精品学生人文素养夯实与有工程型、技术型发展潜质学生的可持续发展，让专业志趣与职业能力培养建立在宽广的文化根基上，需要在专业技术课程与普通文化课程之间寻求某种创生体系，无论是采用顺三角形课程（文化基础课专业基础课专业课），还是倒三角课程（专业课专业基础文化基础课）都有其自身的局限性，普通文化课程应当与专业课程并列开设并贯穿始终，并且不断深化两类学校之间的课程选择学习。
高中体育课程核心素养篇6
关键词核心素养小学教育课程统整互联网+教育
一、通过课程统整，确立核心素养导向
课程统整是将两个或者两个以上的概念、事物、现象等学习内容或者经验组织结合成一个有意义的整体课程[1]。它不仅是一种新的概念，也是一种基于课程融合、又高于课程融合的组织形式。根据皮亚杰认知发展理论，这个年龄段的小学生处于具体运算阶段，虽然获得了永久性的概念，但是缺乏抽象性思维，概括能力比较低，因此可以利用课程统整，精简课程结构，减轻小学生的学习压力，激发其学习兴趣。
1.课程统整的必要性
客观上，当今世界知识总量正呈指数型增长，知识的无限性和生命的有限性这一矛盾让我们不得不对知识进行统整；主观上，当前以学科基础和知识结构为分类的抽象宏大的课程体系不符合小学生认知发展规律，不利于人的全面发展；最后，从核心素养本质来说，核心素养并非单学科素养进行简单相加积累，而是通过跨学科素养相融合来发展学生能力。
2.基于核心素养的课程统整范例
核心素养提出后，各国都试图通过统整课程来促进这一目的的达成。其中，STEAM教育是美国基于其核心素养研究（21世纪技能合作组织）发起的一种由科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineer）、艺术（Art）、数学（Mathematics）等多学科融合的课程模式。新西兰课程也试图在各科之间架起桥梁，帮助学生将零碎的知识统整成完整的知识体系。目前这两种基于核心素养的课程统整都收到了比较好的效果。我国在2017年的《义务教育小学科学课程标准》中首次提出STEAM教育和我国教育发展的联系，近年来，也对课程统整教学进行了初步探索。例如，山东省聊城市高唐县第一实验小学基于“单元整合，五课渐进”的五课渐进法，通过五个循序渐进的课型（预习过关课、字词读写课、课文品读课、拓展阅读课、主题习作课）整合一个单元的教材内容来完成整个单元的教学。使用这种教学方法后，学生成绩非但没有下降，综合能力反而得到提升，素养也得以培养，得到了教育界和家长的一致认可。
3.立足我国核心素养对课程统整的建议
第一，相近相邻原则。并不是所有的课程都可以通过统整形成一个大的知识系统。在进行课程统整的时候，一方面要抓住学科主要特点，另一方面也要顾及该年龄段学生的认知能力。比如二年级学生在思想品德课上学习“尊老爱幼”时就可以和语文课上的“孔融让梨”进行课程统整。首先这两门学科都属于人文科学性质的学科，统整起来比较容易；其次，“尊老爱幼”对低年龄段的小学生具有抽象性，通过和“孔融让梨”统整后，可以借助“梨的大小”这一具体角度去理解“人文情怀”，进而实现培养学生“人文底蕴”的核心素养目标。第二，有限性原则。首先，统整课程数目的有限性。并不是将越多的课程统整成一个系统就越好，超过三科课程统整就会给学校教育秩序和任课教师带来压力，并且更多的课程挤压混合在一起，反而不利于抓住其学习“核心”。核心都已经丢失，何谈核心素养的培养？其次，统整课程上课次数的有限性。有限的合理的统整课程上课次数可以巩固学生的系统知识，提高其信息编码能力，便于内化知识；但是单一的无限制的统整课程使大量知识涌入学生头脑，会使其对所学学科重点产生疑问，臃肿多余的知识最终会降低学生的上课热情，成为学生的学习负担，“乐学善学”这一素养也会成为水中倒影。第三，切勿矫枉过正。核心素养强调学生的整体发展，而现存的分科教学造成知识散碎，不利于学生总体发展，但是存在于世界课程史上千百年的分科课程经过了时间的检验，依然是各国主要的课程组织形式。统整课程在某种程度上能弥补分科课程的不足，但是也并不是十全十美，我们在真正的教学中应该将两者有机结合起来，切勿买椟还珠，矫枉过正。
二、利用“互联网+”教育，创新核心素养落实载体
随着信息技术飞速发展，“互联网+”教育风起云涌，为教育教学带来诸多便捷。小学生好奇心重，对计算机新奇的人机交互极有兴趣，因此可以通过“互联网+”教育这种新的教学模式作为小学生核心素养培养的载体。
1.突破时空限制，实现学生“自主发展”
“互联网+”教育创新原有教育模式，使核心素养中的“自主发展”成为现实。互联网的便捷性弥补了传统课堂的不足，从小学生自身出发，通过“一对一教学”“在家上名课”，帮助学生进行自主学习，弥补自身短板，真正地做到了因材施教。另外，学生在使用互联网学习的过程也是不断深化了解“信息意识”和学习“技术应用”这两项素养的过程。
2.个性化设计，促进学生“学会学习”
核心素养不只是重视知识的储量和内容，更强调知识习得过程，因此提出“学会学习”这一素养。根据斯金纳操作条件学习理论，当一个学习任务完成后，及时的检测和反馈不仅有利于对当前知识的巩固，还有利于下一步的学习。然而现实教学中很难做到这一点，要么是课堂上来不及检测，要么是“大一统”的反馈缺少针对性[2]。通过“互联网+”教育收集的基于大数据情景化的个体数据对学生学习结果进行反馈，使学习的进程和安排掌握在学生自己手里，促进了4A(Anytime，Anywhere，Anyb-ody，Anyway)学习的发展，进而促进学生“学会学习”素养的提升。
3.基于核心素养对“互联网+”教育的建议
第一，立足学生身心智力发展规律，在教学过程中贯彻核心素养的培养。和以往教学以单纯提高教学效率和质量的目的不同，“互联网+”教育这种教学模式在贯彻核心素养的落实上更具优势。比如在上课之前，通过讲解多媒体教学工具，鼓励学生从“技术应用”这一层面去体会“互联网+”教育这种新的课堂模式；在教学过程中，一方面可以通过多方面立体的图文内容使学生多角度、多方位地感受到“人文积淀”和“人文情怀”，另一方面学生可以站在一个审视者的角度，对这堂课所用的多媒体课件内容进行点评，进而培养其“审美情趣”。例如，在学习小学《数学》三年级下册“位置与方向”这一课时，教师可以一边借助互联网展示中国在全球的地理位置，一边讲解我国悠久深远的传统文化，让学生在不知不觉中形成“国家认同”感；继而展示北京、上海、西安、广州等城市的分布与位置，让学生形成认知基础和“人文情怀”，然后让学生课下借助计算机绘制“家”“学校”及周边的重要建筑物，这样既巩固了课上所学的知识，又在潜移默化中学会“技术应用”能力；最后让学生点评这节课所使用的多媒体课件，引导其“审美情趣”的发展。第二，支撑系统的完整性。在“互联网+”教育这种新的课程模式中落实核心素养，必须配有完整的支撑系统。基于小学教育现状，笔者认为其支撑系统可以从硬件和软件两个方面来说明。硬件上，需要有配套的计算机等教学辅助设施来保证“互联网+”教育的可行性，在硬件设施供给充足的情况下还应考虑将核心素养融入其中所需要的技术支持。软件上，老师的能力影响授课效果。胜任这种教学模式的老师首先必须具有精深的互联网知识，学会将互联网知识和现实课程结合；其次还需要对核心素养有深刻独到的理解，上课过程中将核心素养“润物细无声”地传递给学生。
三、改革教学方法，拓展核心素养落实途径
基于核心素养对人全面发展的要求，开发和实施新的教学方法迫在眉睫。本文认为，基于课堂内部的“深度教学”可以使知识更加立体丰富，潜移默化地培养学生的“文化基础”类、“自主发展”类核心素养；在课下通过与实践相结合，使抽象知识变得“可感知”“有温度”，提高学生“社会参与”方面的素养。
1.课上深度教学，立体呈现“文化基础”
与以往教学主要凭借螺旋式课程的累积来实现教学目标不同，深度教学不是一味追求教学内容的深度和难度，也不是将教学重点仅仅停留在符号表面，而是通过深入丰富教学层次设计，实现立体价值。通过“有限教导”“多元教导”“情感教学”“全景立场”让小学生充分参与教学过程，更加自主愉快地学习，获得积极的、有关核心素养的情感体验，形成自我认知。
2.课下实践互补，多面丰富“社会参与”
传统的课堂不能满足以培养学生核心素养为主题的现代教育，更适合小学生学习的方式应该是课堂上听课与课下动手实践相结合。从学生角度来说，小学生动手探索能力比较强，领悟抽象理论知识有困难。在实践中不但能巩固和深化在课堂上学习的基础理论，而且也能发现和探索课堂上无法学到的知识内涵，从而在实践创新中领会核心素养；从核心素养角度来说，其第三个大方面“社会参与”中包括社会责任在内的六方面的能力，显而易见，这六个方面主要强调学生实践能力的培养，靠单纯的课堂教学是实现不了的，因此必须通过实践促进学生落实该素养。