高中生培养目标(精选8篇)
高中生培养目标篇1
关键词:高职院校;人才培养方案;培养模式;培养目标;课程设置
高职院校专业人才培养的过程是确定专业培养目标与规格,构建工学结合人才培养模式,实施人才培养方案的过程。在新一轮以国家示范性院校建设为标志的高等职业教育教学改革中,专业建设与改革的着力点是要围绕工学结合人才培养模式改革与创新,开展基于工作过程系统化的课程体系与教学内容改革、“双师型”师资队伍建设和实践教学条件建设。而这一切理念、思路与成效最终都要落实在专业人才培养方案上。作为专业人才培养方案的核心要素,专业培养目标与规格、培养模式、课程设置、师资队伍、实践条件等,无论在理论上还是在具体实施中都不是孤立的,它们之间存在着内在的必然联系。能否理清这些关系将直接影响课程改革、师资队伍建设和实践条件建设的思路与进程,制约着人才培养方案制定的科学性,并最终决定着专业人才培养的质量与水平。通过三年来对建设国家示范性高等职业院校实践经验的总结,我们认为,在专业人才培养方案的编制设计中,高职院校对上述核心要素关系的处理关键要做到“四个契合”。
人才培养模式与专业培养目标相契合
高等职业教育的专业培养目标是对受教育者在发展方向及素质规格方面提出的要求专业培养目标是职业教育培养目标体系中最为基础的下属目标,直接指导专业教学计划,具有预定发展结果的目标导向和激励调控功能以及为教育评价提供依据的价值尺度功能。因此,专业培养目标是专业教育教学的预期结果,指完成一定的专业教育教学活动后,学生在认知、技能和态度三方面应达到的状态。专业培养目标在素质规格方面具体表现为方法能力、社会能力和专业能力,统称为职业行动能力或职业综合能力。培养规格是指学生在接受了三年的专业学习与培训后,所应达到的基本要求和能够胜任的某种职业领域的综合性工作任务。方法能力指有效、准确、快速地学会新知识、新技能、新经验,并能够把学到的和使用过的知识、技能、经验灵活地、创造性地应用到新的情境和行动领域之中。具体表现为:能够在没有人指导的情况下,独立学会相关知识与经验;能够认识任务结构,独立地把已获得的知识运用到特定的没有预先给定解决方法的任务中,评价问题解决方法和解决过程。社会能力指在专业要求的情境下合作、沟通与互动,最终解决问题与冲突,以及对自身和他人具有负责意识和行动能力。具体表现为:在工作领域中理解社会交往和利益冲突,能够理智地、认真负责地与他人讨论,达成共识,形成解决方案。专业能力一是指直接与职业有关的理论知识和操作技能(实践中形成的如对材料、装置、工具、机器等的操作技能);二是指知识的迁移;三是指知识的应用。在培养目标所涵盖的上述三种能力中,方法能力是基础和核心,没有方法能力,无法习得社会能力和专业能力。“授人以鱼,不如授人以渔”,说的就是这个道理。
人才培养模式是实现专业培养目标的路径高职专业人才培养模式是指高职院校在一定教育理念指导下,各专业围绕专业人才培养目标,对人才培养的全过程进行系统思考与设计而形成的比较稳定的专业教学活动的结构样式和运行方式,包括专业办学理念、专业培养目标、专业课程体系、人才培养途径、培养模式运行保障等要素。高职人才培养模式有以下几个含义:第一,人才培养模式的构建要以一定的教育理念作指导。教育主体对本专业人才培养目标与规格的定位,对人才培养模式所包含要素及其结构的确定,对整个培养过程的设计都体现了教育主体的教育理念。第二,人才培养模式体现的是整个学程系统性的人才培养活动,包括“培养什么人”、“如何培养人”和“谁来培养人”的全过程,因而人才培养模式的构建既包含着目的性要素,也包含着技术性要素。第三,人才培养目标与规格是人才培养的核心,培养目标与规格定位是决定不同类型教育人才培养模式的关键特征。第四,人才培养模式的主体是专业培养计划,包括课程体系,课程教学计划的实施、监控与评价。第五,人才培养模式不是自然形成和随意变化的。人才培养模式是为了达成培养目标,在遵循教育教学规律的基础上人为设计的,在人才培养的实践中不断得到完善,最终形成比较稳定的结构样式和运行方式。一个专业的人才培养模式一旦形成,要保持其相对稳定性,不可随意更改。
培养模式与培养目标的关系非常密切培养目标是专业设置的出发点和归属,是制定专业培养方案、确定课程设置的前提。准确的专业培养目标定位给人才培养模式构建提供了可靠的依据;反过来说,选择最佳的专业人才培养模式,是实现专业培养目标的保证。高等职业教育的人才培养目标变了,培养模式也将随之发生变化;如果人才培养模式的变化不能适应培养目标的变化,就会制约人才培养质量,无法实现人才培养规格。
人才培养方案与人才培养模式相契
高职专业人才培养模式是指高等职业院校为实现高等职业教育一定的培养目标,并围绕目标组织起来的比较稳定的教育教学活动的结构样式。人才培养模式是一个抽象的概念,要具体化为人才培养方案,才能在人才培养的实践中得到运行和实施。人才培养方案(亦称教学计划)是根据专业培养目标而制定的有关课程设置、教学环节、生产劳动、军事训练、课外活动等内容及其顺序、时数安排的教育教学指导性文件。人才培养方案是人才培养模式的文本形式,其编写要围绕人才培养的三个核心问题——“培养什么人”、“怎么培养”、“谁来培养”,对专业人才培养的逻辑起点、目标与规格、内容与方法、条件与保障等进行描述和设计,并遵循以下几点要求:
要素与格式的规范性与完整性专业人才培养方案是指导专业人才培养的纲领性和实施性文件,要素齐全和格式规范是培养方案编写的基本要求。人才培养方案的主体部分包括专业定位、人才培养目标与规格、学制与招生对象、课程设置、教学组织与管理、教学实施、考核与评价等要素;支撑部分包括专业调研材料、人才培养模式设计、课程设计、教学制度与条件建设、专业核心课程标准等要素。
培养目标定位的准确性与区域性专业培养目标定位的依据是专业调研结果,通过调研确定相关职业岗位群对从业人员的综合职业能力要求。准确的培养目标定位为培养模式构建提供了可靠性依据。同样的专业在不同区域的高职院校中培养目标有所区别,体现出区域性特点。例如,同样是建筑工程技术专业,分别设在东北和闽南,培养目标就有所区别,因为工程施工的气候环境与质量标准要求都有所区别。
人才培养方案的创新性与个性化高职院校属于区域性高等学校,为区域经济社会产业发展和技术进步提供人才和技术服务是区域性高校办学的出路。不同区域经济发展水平不同,支柱产业和重点产业不同,对人才的规格、层次提出不同的要求。这些不同要求在区域性高校专业人才培养方案设计中要有所体现,这就是创新,就是个性,最终反映在校企合作办学模式创新、工学结合人才培养模式改革和人才培养实践中。
另外,人才培养模式的运行和人才培养方案的实施,都有赖于专业教学团队、实训实习环境、校企合作机制等相关条件和制度作保障,因此,还需要理清课程设置、师资团队建设、实训实习条件建设与培养目标和培养模式的关系问题。
课程设置与专业培养目标相契合
课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和,即为实现专业培养目标而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称。课程设置指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的体系组合和科学安排。从专业教学的角度看,人才培养方案是对人才培养的全过程进行系统化思考与设计之后,编制而成的专业教学活动的具体安排;人才培养模式的构建只有依附于课程设置,它才变得“有骨有肉”。人才培养方案的实施要靠系统化的课程与有计划的教学活动来实现。课程作为学校的产品是为实现培养目标服务的,课程设置取决于专业培养目标,因此,课程设置要与专业培养目标相契合,每一门课的课程目标都要体现对专业培养目标的支撑作用。在当今工学结合人才培养模式改革与创新的形势下,高职院校在课程设置上需要厘清三个问题:
专业培养目标是高职院校课程设置的根本依据如今大家都在讲,高职的课程改革要打破学科系统化的课程体系,那么,为什么要打破普通本科教育的课程体系呢?根本原因就在于本科与高职的培养目标不同。高等职业教育是培养学生从事某种职业的高级专业化教育,以传授各类专业技术及相关理论为主要内容,培养生产、建设、管理、服务现场的高级技术人员、高级管理人员和高级操作人员,而不是培养某一学科领域的学者和学科专家。要实现高职的人才培养目标,必须实施与这一培养目标相契合的课程。
课程设置与高技能人才培养目标相契合高技能人才在生产、建设、管理、服务现场以“转化”和“推广”设计方案、科研成果为职责,示范、组织、带动一线工人执行设计方案,把各种科研成果转化为现实生产力。培养具有方法能力、专业能力和社会能力的高技能人才,即胜任某一职业领域典型工作任务的高技能人才,必须实施与这一培养目标相契合的、工作过程系统化的、工学结合一体化的课程,即把学生的学习内容设计为工作任务,把学习过程设计为职业行动过程,让学生通过工作实践、工作任务的完成实现学习,这种课程也叫做学习领域课程。通过一门学习领域课程的学习,学生可以学会完成某个职业(或专业)的一个典型工作任务;通过全部学习领域课程的学习,学生可以获得从事一个职业的资格。
如何构建与专业培养目标相契合的课程学习领域课程作为一种课程模式,是以某职业的一个典型工作任务为基础的专业教学单元,它是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务,其基本特点是保证工作过程的完整性。学习领域课程不同于学科课程,它来源于具体的职业行动领域,是理论与实践一体化的综合性学习任务。这种课程体系的构建,需要采用专门的课程开发方法与技术。目前,可以采用世界上先进的职业教育课程开发技术——工作过程导向的“典型工作任务分析法”(bag)和“实践专家访谈会”(exwowo),通过整体化的职业资格研究,按照“从初学者到专家”的职业成长的逻辑规律,重新构建学习领域模式的专业核心课程体系。
师资队伍建设、教学条件建设与课程设置相契合
课程的实施,首先依赖于师资队伍,师资队伍是课程实施的人力资源保障;课程的实施,还依赖于一定的教学条件,教学条件是课程实施的物质保障。因此,课程设置与实施的需要是师资队伍建设和教学条件建设的根本依据。高职院校专业建设区别于本科院校学科建设的性质和特征,决定了高职专业人才培养方案在设计师资队伍、教学条件时更强调专兼结合的教学团队建设和校内外实训实习教学场所建设,并与课程设置相适应。
首先,高职教育的学习领域课程不同于学科课程,它是职业工作领域的具体化,是跨学科的与企业生产活动和经营活动密切相关的综合性教学项目。这种教学项目的实施,一方面,像过去那样,只靠单科教师是无法实现的,必须依靠教师团队的力量共同承担;另一方面,教师仅仅具有学科与专业理论知识也是远远不够的,更要具有专业操作技能和企业工作经验,才能指导和带领学生完成理论与实践一体化的综合性教学项目,所以,要求师资队伍要专兼结合、教师要提升“双师”素质。
其次,高等职业院校的专业课程体系一般由专业基础课、专业核心课、专业拓展课等三个不同的课程类型构成,不同门类的课程体现不同的课程模式,像过去那种“粉笔加黑板”的普通教室、多媒体教室、学科实验室等已经无法满足这些门类课程实施的需要,必须建设多元化的教学实践场所。这种多元化或表现为实践场所的功能上,或体现为实践场所的性质上,或落实在不同建设主体和建设地点上,而关键是与课程的设置与实施相契合。
再次,对师资队伍建设、实践教学条件建设、课程设置要进行整体性的思考和系统化的设计。专业建设涵盖课程体系与教学内容改革、师资队伍建设和实践条件建设等要素,在抓住专业建设根本问题和主要矛盾的同时,三方面的改革实践也应该遵循三者内在的逻辑关系进行整体性的思考和系统化的设计。但事实上,三个方面的建设从时间进程上往往表现为齐头并进、不分先后。在师资队伍传统的教育教学观念没有转变、新的理念没有形成的阶段就开始了课程与教学改革,在没有搞清楚课程应该如何设置之前,就已经着手大规模地开展实训基地的规划与建设,致使课程与教学改革和实训条件建设都存在相当的盲目性。
总之,从新形势下高等职业教育专业建设与改革的重点和方向看,高职院校专业建设者一定要立足于传统观念的更新和建设理念的转变,在编制和设计专业人才培养方案时,在宏观思考、中观设计和微观实施上有一个全方位的把握:专业培养目标定位是什么;为了实现培养目标应该构建什么样的培养模式,设置什么课程;为了模式的运行和课程实施需要组建什么样的师资队伍和教学团队,建设什么样的实习实训条件,等等。只有理清了这些问题与关系,才能避免专业人才培养模式改革的盲目性、片面性和孤立性;在此前提下所编写的人才培养方案才能真正成为指导专业教学的纲领性文件,专业建设与改革才能取得预期成效。
参考文献:
[1]刘春生,徐长发、职业教育学[m]、北京:教育科学出版社,2002、
[2]彭元、高技能人才培养模式的理论与实践[m]、北京:科学出版社,2008、
高中生培养目标篇2
中职教育与高职教育的衔接，是技能型人才类型和层次结构科学化的必然要求，是构建现代职业教育体系的主要内涵之一，也是推进高职教育、拉动中职教育健康持续发展，完善终身教育体系的重要举措。
一、新疆计算机网络技术专业在中高职培养目标衔接时主要存在的问题
（一）新疆计算机网络技术专业在中高职培养目标衔接时主要存在宏观方面的问题。
第一，中高职人才培养的专业方向相偏差太大。在专业设置上，中高职计算机网络技术类专业设置一味追随所谓的技术先进等社会效应而任意改变专业方向的现象，导致专业方向存在不一致等问题。另外，中高职在培养目标实现的途径不一致，造成教育资源和智力资源的浪费。
第二，中高职专业设置口径不一。在专业设置时，中职计算机网络专业的培养目标大多数针对综合布线员、网站设计员等某一具体岗位；而高职院校人才培养定位是培养高素质高级技能型等专门人才，专业设置更多的是针对网络工程、网络管理等岗位群，人才培养的面相对较宽，因专业培养目标的差异，导致了课程等支撑体系的不衔接。
第三，中高职人才培养目标完全一致。在人才培养目标上，计算机网络技术专业在中高职教育应在一致性的基础上，没体现出层次上的差别性，而是在人才培养方案中的培养目标完全一致，导致课程重复。
（二）新疆计算机网络技术专业在中高职培养目标衔接时主要存在微观方面的问题。归纳起来，大概存在如下几种情形：
第一，中高职课程的培养目标存在总体方向不一致。中高职院校在制定课程培养目标时由于缺乏沟通机制，而是各自为政，导致有关课程体系目标结构层次衔接上存在问题，使专业衔接脱节或错位。另外，中高职人才培养缺乏统一性的专业人才培养方案、课程教学方案及教学质量评价与监控体系，导致人才培养目标结果的不一致。
第二，中高职在实际教学的侧重点不一致。中职院校在生源紧缺的压力下，处于功利性考虑，在实际的教学中注重对学生单向技能的训练，忽视职业素质的培养；高职院校的计算机网络技术专业由于考虑到学生的专升本等因素，在实际教学中安排一定的理论教学。由于中高职院校对学生培养目标的出发点不一样，这样导致教学培养目标的错位。
第三，人才培养目标的各个方面没体现出层次性。基本素质要求、专业知识、能力要求及职业资格要求没体现出层次性；中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复。
二、新疆计算机网络技术专业在中高职培养目标衔接时出现该问题的原因
首先，有关中高职衔接的管理体制和政策导向不利于中高职培养目标衔接。管理体制会影响中高职衔接政策和制度保障等一系列的问题。在新疆中高职教育由教育厅不同处分管时，横增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的成本，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件。
其次，中高职院校由于招生等生存型问题导致在培养目标上存在功利性。中等职业学校和高等职业学校应当成立统一的机构，共同制定计算机网络技术专业人才培养方案。但是目前的状况是，各干各的事，没有共同开展职业岗位能力分析。在确定培养目标时没做深入的调研，只是出于功利性的需要设定目标，考虑到怎样有利于招生，根本没考虑学生的职业发展。
三、新疆计算机网络技术专业在中高职培养目标衔接时解决问题的办法
计算机网络中职教育为计算机网络高职教育提供必要的学习准备和职业技能训练，计算机网络高职教育是计算机网络中职教育的延伸和提升，实现计算机网络中、高职教育的合理衔接，首先就是培养目标的衔接，培养目标衔接是课程衔接的前提条件。中职与高职的培养目标有许多共性，但是这并不意味着中高职目标没有区分：中职教育应以培养中等技能型人才为主，而高职教育培养的学生应该有更深更广的专业理论，更高的技术水平，更广泛的适应性，特别是有更强的综合素质与创新能力，体现出自身的职业性和高层次性。
（一）培养目标
本专业培养德、智、体、美等全面发展，拥护党的基本路线，具有良好的职业道德、创新能力、实践能力和信息能力（包括信息获取能力、分析能力与加工能力）的计算机网络技术应用性专门人才。中职阶段主要培养学生具备综合布线等基本的网络技能；高职阶段主要培养具有解决网络综合问题的能力，同时具备带领团队的能力。
（二）规格要求
1、基本素质要求：
通过五年的学习，本专业的学生应该获得以下几方面的知识和能力：
（1）热爱祖国，拥护党的领导，具有坚定的政治信念和正确的政治立场，能运用马克思主义基本原理分析问题、解决问题。树立正确的世界观、人生观、价值观，具有艰苦奋斗、诚信守法、团结合作、乐于奉献的品质，养成良好的道德品质，有健全的人格，健康的心理。
（2）掌握必备的基础理论知识和专业知识，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。
（3）获得专业适应能力、应用实践能力、团结协作能力与持续发展能力。
（4）熟悉国家信息产业的政策和法规，具有良好的职业道德、敬业与创新精神。
（5）具有健康的体魄，掌握基本的军事理论知识，达到国家规定的《大学生体育合格标准》，养成良好的体育卫生习惯。
高中生培养目标篇3
关键词：学前教育专业；本科人才培养；人才培养目标和规格；中外合作办学
作者：王光煜(安徽师范大学皖江学院，安徽芜湖241008)
一、问题的提出
中外合作办学是指外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动。[1]一般认为，学前教育专业本科层次的中外合作办学始于2011年(华中师范大学与澳大利亚皇家墨尔本理工大学共同举办了我国第一个学前教育本科层次的中外合作项目)。其出现的背景，一是在国家大力发展学前教育事业新形势下，幼儿园教师从单纯由幼儿师范学校来培养，转变成为由师范学院(大学)和综合性大学中的教育(师范)学院共同培养，幼儿园教师学历本科化成为大势所趋；二是长期以来，高等师范院校学前教育专业人才培养目标定位在培养幼儿师范学校及中等师范学校的教育学和心理学教师、幼教管理人员及科研人员上，已经无法完全满足我国学前教育快速发展对专业化、高素质的应用型人才的需求。
中外合作办学是我国目前引进外国优质教育资源以提升高等教育人才培养能力的重要方式和途径。[2]那么，学前教育专业本科层次的中外合作办学究竟应该培养什么样的人才？需要达到怎样的规格？本研究尝试从我国学前教育专业中外合作办学本科教育项目入手，在中外合作办学视阈下审视学前教育本科人才培养目标定位及规格的现状与问题，并提出相应对策。
二、研究对象和方法
1、研究对象。根据教育部中外合作办学监管工作信息平台信息统计，截至2016年2月19日，正式实施的学前教育专业中外合作办学本科教育项目共有11个(重庆第二师范学院与美国纽约州立大学新帕尔兹分校合作举办学前教育专业本科教育项目、湖南人文科技学院与英国巴斯斯巴大学合作举办学前教育专业本科教育项目均从2016年开始招生，故未列入统计)，具体情况如表1所示。
2、研究方法。本研究采取内容分析法和比较法，对学前教育中外合作办学本科教育项目(为表述简洁，以下简称“项目”)人才培养方案中的相关内容进行文本分析，比较各项目人才培养目标定位、规格设定和课程设置情况，并提出相应的改进建议。
三、描述与统计
1、培养目标定位统计。培养目标的定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。[3]本研究将各项目的人才培养目标的定位进行了归纳整理和分析提炼，具体见表2。
2、培养规格设定统计。培养规格是指学校对所培养的人才质量标准的规定，即受教育者应达到的综合素质。[4]根据教育部《幼儿园教师专业标准》，本研究从专业理念和师德、专业知识、专业能力3个维度，对各项目人才培养规格设定的关键语句出现频次进行了分类统计，涉及专业理念和师德的关键语句见表3、涉及专业知识的关键语句见表4、涉及专业能力的关键语句见表5。
3、课程设置情况统计。课程设置是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图。[5]本研究从“部属、省属和新建高校”3种不同类别的项目高校中，各遴选出1所高校，对其人才培养方案中规定的各课程模块的学分分配情况进行了分类统计(虽然各项目的标准学制均为4年，但其采取的培养模式有2+2、2、5+1、5、3+1、4+0等不同模式，为规范统计口径，本研究选取4+0模式作为数据统计所采用的标准模式)，具体见表6。
四、问题分析
1、培养目标与规格的关联度有待提高。人才培养规格是人才培养目标与人才培养实践沟通的桥梁和纽带，是人才培养目标的具体化。规格与目标本应相互对应、高度关联，通过内容分析我们发现，各项目普遍存在规格与目标关联度不高的问题。例如，有项目高校将“创新型”作为其人才培养目标定位，但在其人才培养规格指标设定中，只是在专业理念指标中提及了“创新精神”，在专业知识和专业能力指标当中却并没有任何与“创新”相关的指标。再如，超过50%的项目将“国际型”作为其人才培养目标定位，但与之对应的规格设定中，只有27、3%的项目在“专业知识指标”中提及了“跨文化知识”，“能获得国外幼儿教师资格证书”的专业能力指标也仅有9、1%的项目提及。究其原因，一方面，部分项目高校没有较好地依据自身软硬件条件合理定位，从而导致目标与现实基础和条件之间存在明显落差；另一方面，部分项目高校受功利主义思想影响，仅仅将人才培养目标定位视作招生宣传的一种工具和标签，盲目强调人才培养目标定位的“特色”，使培养目标定位与规格设定无法契合。
2、培养目标及规格的内涵有待加强。就培养目标定位而言，“复合型、国际型应用人才”出现频次最高，有4个项目采用，占36、4%，如果单独计算“复合型”、“国际型”出现频次，则有7个项目，占63、6%。而“复合型”、“国际型”的表述方式是中外合作办学项目使用的普遍性表述，虽然体现了中外合作办学培养国际化复合型人才的内在需求，但过于抽象、笼统，并没有体现出学前教育本科专业的特点。此外，有45、5%的项目将学前教育专业的培养目标、规格及就业方向混为一谈，出现了诸如“培养具有国际视野，具备扎实的学前教育专业知识与技能，具有较强的从事学前教育教学和管理等方面工作的能力；能在各种学前教育机构、教育行政与教科研部门、广播电视和图书出版部门、各级各类师资培训部门以及社区等从事儿童教育、教学科研、培训、管理、宣传和康复等工作的实践能力较强的专门人才”之类的描述。“抽象、笼统的培养目标，使教育活动的实施、检测、评价培养目标的实现程度缺乏可操作性。”[6]
就培养规格指标而言，各项目对大部分的规格指标的内涵作了阐述，但仍有部分指标的内涵不够明确，这势必会影响到学前教育中外合作办学课程体系的建构和课程计划的实施。比如，54、5%的项目提及了“有创新能力”的专业能力指标，但在“创新能力”的具体内涵方面却没有作进一步说明。再如，63、6%的项目提及了“有良好的外语运用能力”的专业能力指标，其中，有1所项目高校对其内涵的解释是“熟练地掌握英语，具有较强的英文口头与书面表达能力”，而另一所项目高校的解释则是“有一定的幼儿园双语教学能力”，后者显然要比前者更加明确和具体。
3、培养目标定位及规格设定过度依赖“母体”。中外合作办学的人才培养目标既要基于中方举办院校自身的办学定位和目标而设定，同时也应借鉴外方举办院校成熟的教育理念和经验，从而形成自己的特色。而现实的情况是各项目均属于依附式的非独立设置项目模式，一般都设立在中方院校的教育(师范)学院中。相对于教育(师范)学院原有的学前教育本科专业(即“母体”专业)，中外合作办学项目往往处于从属地位，招生规模很小，引进外方优质教育资源十分有限。因此，在人才培养目标定位及规格设定上，有近30%项目与中方院校原有学前教育本科专业人才培养方案高度相似，没有体现出中外合作办学的内涵，可谓“新瓶装旧酒”。譬如，在专业理念和师德维度上，各项目所引进的国外学前教学本科专业的教育理念相对于我国当前学前教育专业本科培养来说是具有创新性和超前性的，但只有45、5%的项目设定了“有创新精神”的指标；在专业知识维度上，“熟悉中外学前教育的政策、法规”(63、6%)、“了解中外学前教育的理论前沿与发展动态”(63、6%)、“有丰富的跨文化知识”(27、3%)这些带有中外合作办学特色的规格指标出现频次明显低于“有扎实的学前教育专业理论知识”(100%)、“掌握教育心理科学的基础知识”(81、8%)等学前教育本科专业一般规格指标；在专业能力维度上，也只有54、5%的项目设定了“有创新能力”的指标。
4、培养目标及规格的落实水平有待提高。培养目标是人才培养活动的出发点和归宿，其实现渠道是课程，应通过课程设置来体现。因此，对各项目课程设置情况的统计分析，基本可以反映出其培养目标及规格的落实情况。统计发现，各项目高校按照通识教育课程、公共基础课程、专业课程和实践实习教学环节四大模块开展了课程设置。其中，省属院校和新建院校在学生实践能力培养方面都给予高度重视，相关课程模块的学分占总学分的比例超过了20%，这在一定程度上改变了学前教育本科专业人才培养过程中普遍存在的“重学轻术”倾向，而部属高校该模块学分比例(9、4%)明显偏低。此外，各项目高校均加大了公共基础课程模块的学分比例，这也可以说是中外合作办学为学前教育本科人才培养带来的明显变化。但就具体课程而言，各项目公共基础模块的增量部分几乎都是语言培训类课程，且此类课程学分占公共基础课程总学分的比例一般都接近或超过60%，换句话说，就是各项目学生在大学一、二年级都在接受高强度的语言培训。同时，各项目专业选修课模块的比例偏低。在样本院校中，只有部属院校该模块比例超过了总学分的10%，而其他类别院校该模块比例均未超过5%。由此可见，尽管有半数以上的项目高校提出要培养学生的创新能力，但其课程设置并未充分考虑学生的个性需求，基本还是围绕语言学科和学前教育学科的传统课程展开，项目提出的人才培养目标定位与实际的课程教学目标之间落差较大，因此很难将其真正转化为项目学生创新学习的动力源泉。
五、解决策略
根据教育部的普通高等学校本科专业设置备案或审批结果数据统计，2010～2014年，开办学前教育本科专业的院校共计增加了142所。在此背景下，“创新学前教育本科人才培养模式是不可回避的挑战，也是重要的发展机遇”[7]。有关高校引进国外相对成熟的幼儿园教师教育模式，与国外高校开展学前教育本科层次的中外合作办学可以说是我国学前教育本科人才培养实现跨越式发展的有效途径之一。近3年的学前教育中外合作办学本科教育项目数量逐渐增多，也从一定程度上印证了这一点。同时，“质量是中外合作办学的生命线”[8]，要提高学前教育专业本科人才培养目标及规格设定的科学性和规范性，保证中外合作办学人才培养质量，建议采取以下策略：
1、环境分析。在确定学前教育本科人才培养目标及规格之前，必须做好外部社会环境和内部生态环境的分析，这是人才培养目标及规格设定的基础条件。一般来说，影响高校各专业人才培养目标定位的环境包括高校系统外部的社会环境和高校系统内部的生态环境。外部社会环境主要是指社会与市场对学前教育本科人才的需求，这种需求往往和地方经济社会发展水平密切相关。就整体而言，当前我国幼师队伍的缺口非常大，“为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万幼儿教师，年均需培养幼儿教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校承担起培养幼儿教师的重任”[9]。但是如果学前教育本科层次的中外合作办学仅仅将“幼儿教师”作为培养目标，显然没有反映出经济发达地区(如长三角地区)对高素质、国际化幼儿教师的需求。“大学是一种典型的利益相关者组织，大学的决策必须权衡和兼顾各方利益相关者的利益。”[10]各项目举办高校应及时掌握自身所在地区学前教育发展的实际需求，参考该地区学前教育利益相关者(这里主要是指幼儿园为主的用人单位、幼儿家长等)的人才培养建议，进而优化其人才培养目标定位及规格设定。
内部生态环境主要是指高校自身的办学条件，即高校所拥有的教育资源。办学条件是高校确立和落实人才培养目标定位的现实基础，只有立足于办学条件的人才培养目标定位才是合理和富有特色的定位。[11]学前教育中外合作办学本科教育项目的合作对象主要是美、韩、欧、澳等国高校，其中美国高校占1/3。各项目举办高校应结合引进国外教育资源的具体内容(如教育理念、课程与教材、外籍教师、教学模式等)和自身专业原有的办学条件，最终确立人才培养目标及规格。譬如，美国高校要求学前教育专业本科生必须具有广博的自然科学、社会人文知识，在培养规格上更强调“研究型”、“反思型”人才。[12]这些理念对于中方高校完善培养目标及规格来说，是大有裨益的。因此，引进国外教育资源优质与否，将直接影响培养目标及规格对人才培养的实际指导作用的发挥。
2、分层设计。对学前教育本科人才培养目标及规格按照中方院校的办学层次与类型进行分层次设定，这是人才培养目标及规格设定的基本思路。因外方院校的分层、分类体系与我国有较大不同，故不将其作为分层参考指标。从目前学前教育中外合作办学本科教育设置情况来看，按办学层次来分，中方学校可以分为教育部直属大学、省属大学和新建本科院校(含独立学院)3个层次；按办学类型来分，中方学校可以分为研究型、教学研究型和教学型3种类型。研究型高校以理论创新、科技创新为主，以为社会培养大量高层次拔尖创新的理论人才、学术型人才和原创性、基础性科学研究为主要职责；教学研究型高校是在大量培养专门应用人才的基础上，重视高层次拔尖创新人才的培养；教学型高校则着重承担面向生产、管理、服务一线的应用型专门人才培养，致力于社会现实问题和生产实践问题的研究与探索。[13]根据院校层次和类型的不同，学前教育本科人才培养目标可以定位为“有国际视野和创新精神的幼教学术专才”、“有国际视野和创新精神的高级幼教人才”及“有国际视野和创新精神的、有一定理论素养的优质幼儿教师”3个层次。“有国际视野和创新精神”体现了中外合作办学培养国际化创新人才的内涵，是共性表征；“幼教学术专才”、“高级幼教人才”及“有一定理论素养的优质幼儿教师”，则可以体现不同层次和类型本科院校学前教育专业内涵的差异性。
高中生培养目标篇4
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1、1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。wWW、133229、Com笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。
1、2培养目标定位不准确
目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。
1、3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。
1、4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13、5人,美国是7、2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2 458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2、1适应性原则
首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。
2、2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。
2、3地域性原则
我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。
2、4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2、5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3、1促进培养观念的转变,提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64、0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28、0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0、6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25、2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3、2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3、3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1] 邹碧金,陈子辰、我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[j]、高等教育研究,2000(5):9、
[2] 涂俊才,李名家,秦发兰,等、当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[j]、安徽农业科学,2007,35(18):5600-5601,5606、
[3] 魏敏,柴晓峰、关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[j]、农业科技管理,2002,21(6):19-20、
高中生培养目标篇5
关键词：研究型大学；目标体系；人才培养
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）07-0069-04
党中央、国务院在《国家中长期科学和技术发展规划纲要》中作出了2020年建成创新型国家和大力实施人才强国战略的决策。建设创新型国家，核心就是增强自主创新能力，关键是要培养一大批创新型人才[1]。
新的历史时期对创新人才培养提出了新的要求。在科学技术飞速发展的今天，基于网络知识获取突破了学习的固有模式，知识的淘汰、更新速度不断加快。因此，今天的大学教育，传授知识不再是根本的目的，更重要的是教学生如何学习知识、掌握知识和运用知识，培养学生的创新精神，提高其综合素养和能力，建立造“血”机制，使其在未来的职业生涯中具有不断发展的潜力，从而终身受益。
一、人才培养目标体系的界定
人才培养目标体系，就是细化的人才培养目标，是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现既定的宏观培养目标而将目标进行多层次分解，各分目标之间，以及分目标与总目标之间具有内在的相关性，形成一个完整的目标体系，即对人才的知识构成、道德修养、人文素质、价值观、各种能力作出可操作、可度量与可评判的系统化、科学化的翔实表述。这样明确的目标体系，有利于使人才培养目标落到实处，使教育教学改革的各项工作有的放矢；有利于对已培养的人才质量进行科学与系统的评价，从而找出不足，改进提高。
设计人才培养目标体系，不仅要考虑我国高等教育对于人才培养的一般要求，也要考虑研究型大学自身创新人才培养的特色；不仅要考虑学校人才培养目标的定位，还要考虑各专业的特殊要求；不仅要考虑我国需求，还要考虑国际专业认证的要求，以使毕业生能够走向国际舞台。
二、国内外高校人才培养目标分析
英国大学教育的培养目标是培养绅士型的领袖和学者，这一点从英国19世纪教育家纽曼的《大学的理想》一书中可见一斑。何谓绅士型领袖与学制，纽曼提出“具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”，懂得“如何与人和睦相处，如何想别人所想，如何把自己的想法告诉他人，如何影响他人，如何与他人达成共识，如何容忍别人”[2]。牛津大学和剑桥大学坚持以培养全面发展的绅士型领袖人才为人才培养的主要目标[3]，所培养的人才“要有很高的技术，非常宽的知识基础，有很强的个人责任感、革新能力和灵活性，个人能够不断地获取新的技术以适应其需要”。
德国大学的人才培养深受洪堡大学理念的影响。洪堡在19世纪初期就提出了培养“完人”的大学教育培养目标，即“有修养的人”，是体现完美无缺的人性的人，即个性和谐、全面发展的人，是摆脱了发展片面性的人[4]。至20世纪，德国教育家雅斯贝尔斯也提出大学应该培养“全人”，要对学生进行全面的教育，即整个人的教育。
美国大学教育有着自由教育的传统。早在20世纪初叶，弗莱克斯纳就提出“大学应是……时代的表现，并对现在和将来都产生影响”，大学教育应培养社会的精英的理念[5]。至20世纪中叶，美国教育家赫钦斯批评美国大学教育在人才培养上的专业化和非智力化倾向，强调教育的目的在于培养完人，使人成为作为人的人、自由的人，而不是片面发展的工具。哈佛大学以追求真理为办学宗旨，在人才培养上以全面发展的人、有教养的人为目标，强调培养的人才应该是在情感、智力方面全面发展的人，应该是受过广泛而深刻的教育的人，是独立思考能力、分析能力、批评能力和解决问题的能力高度发展的人。麻省理工学院（MIT）注重具有综合素质的整合型人才的培养，提倡通识教育与专业教育相结合，致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，培养创造性地发现问题和解决问题的能力。
“国际二十一世纪教育委员会” 提交给联合国教科文组织的有关二十一世纪教育发展的报告中也要求培养创新型的人才，但在教育目的的阐述上仍坚持全人或完人的培养目标，“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人，……使人们学会做人，实现个人全面发展”[6]。
美国普渡大学工学院是该校最早成立的院系，其任务是：为教育明天的工程领袖与创新者，创造新的知识；为团队合作以及终身学习提供教育环境，并且影响国家民族以及世界的经济繁荣：学习、发现以及追求。人才培养目标是将为在21世纪全球的、技术的、经济的和社会的挑战中起到领袖作用作准备。其实施策略是通过教育经历，来发展学生的知识领域、能力和素质，以使他们能够确定需要，在经济、社会和文化方面给出有效的解决方法。
以普渡大学工学院机械工程专业为例[7]，其人才培养目标体系包括以下几个方面。
知识领域：A1自然科学与数学，A2机械工程基础，A3分析和解释数据的技能，A4实验技能，A5开放设计与解决问题技能，A6超越工程的各学科综合知识，A7分析问题解决问题以及设计的综合技能。
能力范畴：B1领导能力，B2团队合作能力，B3交流能力，B4决断能力，B5认识与操纵变化的能力，B6多元化环境中高效地工作能力，B7在全球工作职业中的高效工作能力，B8工程商业与社会综合能力。
素质范畴：C1创新，C2强烈的工作热情，C3对世界、社会、智慧与技术的责任感，C4对变化环境的适应性，C5外部与内部创业精神，C6有意识地不断坚持学习。
普渡大学的人才培养目标体系表述比较翔实，易于在具体实施过程得到落实，值得借鉴。
我国部分高校人才培养目标表述如下。
清华大学[8]致力于“高层次、高素质、多样化、创造性”人才的培养，使清华学生成为将来能够影响和推动国家政治、经济、科学、技术、文化等各个领域发展的领袖型、精英型人才。
浙江大学[9]坚持“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的办学理念，以人的全面发展为核心，强调知识、能力、素质（KAQ）并重，宽、专、交相结合，倡导自主化、高效化、研究化、国际化学习，着力培养通晓国际政治、经济、文化、科学，能把握国际大势的各行各业领导人才。
中国科技大学[10]坚持“厚基础、重能力、求创新”的原则[9]，人才培养目标是“为我国现代科技事业培养高精尖的拔尖人才”。
上海交通大学[11]提出的人才培养目标是培养德、
智、体、美全面发展，知识、能力、素质协调统一，具有宽厚、复合、开放、创新特征的高水平、高素质、国际化人才；为造就一批未来的学术大师、高级经营管理人才和具有雄才大略的领袖人才打下坚实的基础。
综上可见，我国知名研究型大学的人才培养目标适合我国国情，与世界一流大学的人才培养目标各有特点，没有本质区别，可以进行比较。
表1列出了美国某大学与中国某大学人才培养目标及实施原则的对比关系
通过比较国内外部分大学的人才培养目标体系，可以发现我国高校人才培养工作的一些不足。
1、人才培养目标与课程体系脱节。人才培养目标顶层设计到位，但却并没有与课程教学等环节实质关联起来。其原因在于对培养目标的表述过于宏观与笼统，缺乏细化的、翔实的、体系化的设计和表述，课程体系很难与培养目标直接关联。
2、理论与实际脱节。我国所提出的人才培养体系更多是聚焦宏观层面，理论层面，有广义上的培养体系的概念。已对培养体系进行了系统表述的部分大学，往往也只是停留在方向性的指导上，而对保障措施和实现途径缺少操作环节上的指导，产生了文件与现实操作脱节的现象，难以保证人才培养目标的实现。
3、课程设计缺乏过程与能力考核。课程往往注重知识的传授，而忽视能力的培养；注重终结性评价，而忽视形成性评价对学生能力培养所发挥的作用，甚至“一考定终身”。
4、实践环节质量较差。实践教学环节的质量保障没有随着学时的不断增加而加强，质量监控不到位，部分实践活动流于形式，缺少明确的有针对性的教学目标。
5、研究型教学明显不足。研讨式、问题导向式教学模式，如小班研讨课、实践训练课、综合设计课、创新创业课等覆盖面小，不能满足学生的需求。
三、人才培养目标体系的构建方法
人才培养目标体系的建立，可遵循以下几个步骤。
（一）确立学校人才培养总目标
学校人才培养目标体系的构建是各专业目标体系构建的基础，学校人才培养目标可能是笼统和概括的，可首先建立学校总的人才培养目标与规格，建立学校人才培养目标体系。我国高校人才培养的目标应该与我国建设创新型国家的要求联系起来，要符合学校建设的总体目标。学校应该确立本校的人才培养总目标及培养规格，它是学校各专业人才培养目标的根本纲领和概括。确立学校人才培养总目标不能盲目跟风，要根据学校性质、层次及定位，合理定义培养目标及规格，要有代表性、要突出特色。
（二）确立各专业人才培养目标
在学校人才培养目标、定位的基础上，通过用人单位调查、校友调查、在校大学生调查、教师座谈会、专业目标论证会、国内外同专业或相近专业人才培养目标比较等环节，撰写人才培养目标分析报告，形成本校本专业人才培养目标。
如上海交通大学的某专业，在分析专业原定位、发展现状、培养方案修订沿革的基础上，充分进行了用人单位调查和学生调查，同时调研了美国MIT、UIUC、UC-Berkeley等世界知名研究型大学的培养目标及课程体系，专业培养目标确立为“培养某领域具有扎实和完整的专业基础知识结构、较强的自主创新能力和国际竞争力的高层次核心人才，以满足该领域科学研究、工程应用、科技创新及组织管理等方面的人才培养需求”，某专业确立为“培养能适应新时代信息技术发展需要、具有开阔视野、德智体全面发展的某领域专门人才，包括具有创新能力的研究型人才、具有设计能力的工程型人才和具有组织能力的管理型人才”。
（三）细化人才培养目标，构建目标体系
要实现上述人才培养的总体目标，就必须对其进行分层级的、翔实的、体系化的设计和表述，形成可实施、可评测的目标体系。人才培养目标体系可含有知识、能力和素质三个核心要素（也可由其他要素组成），即明确提出各专业人才培养的知识架构、能力建设要求和素质养成要求。
以某专业为例，可在社会反馈、毕业生跟踪调查、国外一流大学本专业培养情况等的调查研究的基础上，制定本专业人才培养目标体系。知识架构须从知识大类到学科知识，再逐渐细分到各课程的知识点；同时准确表达出本专业毕业生的能力和素质要求。即各专业从知识、能力、素质三个领域确立本专业毕业生应具备的综合素质。其人才培养目标体系结构图如下图1所示。
培养目标
四、制定基于人才培养目标体系的课程体系
从确立人才培养目标到培养出符合培养目标的人才之间，要经历一个完整的教育实践过程，其中课程体系是这一实践过程的主要载体。以往尽管在设置课程时也力图体现培养目标，但是由于培养目标是宏观的、“高高在上”的，课程体系在多大程度上实现了培养目标，一门课对于培养目标的贡献在哪里、有多大，不得而知，使得目标游离于课程之外，导致部分培养目标难以实现。
因此，建立目标体系及其与课程体系间的对应关系显得十分重要。目标体系由一组具体的指标构成，是对于宏观培养目标的系统化、可操作、可度量与评判的翔实表述，在此基础上来设计课程体系，可以明确每门课程、每个教学环节对于具体指标的贡献，从而使人才培养实践不易偏离培养目标。
（一）建立体现研究型大学本科人才培养定位的课程体系
课程体系是一所学校本科人才培养理念的具体体现载体，是从教育理论到教育实践的重要桥梁。专业的人才培养目标是其课程体系实施的最终目标，专业的人才培养目标体系是其课程体系构建的依据。专业课程体系的构建，要符合学校人才培养理念和总体课程体系构建框架，如一所大学提出“通识教育与宽口径专业教育相结合”与提出“通识教育基础上的宽口径专业教育”的人才培养理念，在构建课程体系时就有着明显的区别，前者通识教育课程贯穿本科教育全程，而后者是先于专业教育前实施通识教育。
（二）科学设计课程内容
在使人才培养目标体系落实到课程体系的同时，还应该深入进行每一门课程的教学设计。课程体系由一系列课程组成，每门课程所展现的信息，除课程代码、课程名称、学分、学时、学时分配、学期等基本信息外，还应包含该课程对整体目标的贡献，即对知识、能力和素质贡献，如：材料化学课程，贡献点信息为 A5、3（掌握材料热力学、材料化学、固体物理等专业基础知识），B2（发现、分析和解决问题的能力）、B3（批判性思考和创造性工作的能力），C6（具有高度的社会责任感）。为具体课程在课程体系中明确了定位，提出了课程的最终目标，也是设计该课程教学大纲的重要依据。
高中生培养目标篇6
关键词：创新人才；实践教学体系；人才培养；校企合作
作者简介：刘昭明（1966-），男，广东广州人，广西工学院教务处副处长，教授。（广西 柳州 545006）
中图分类号：G642、423?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）31-0102-02
高等教育人才培养质量建设是提高国家综合竞争力的基础和核心，培养创新人才是提高高等教育质量的迫切要求，创新人才培养模式改革是“十二五”期间大学教学改革的重心所在。因此，高度重视创新人才培养工作，在办学过程中，不断地深化和总结创新人才培养的理念和实践成果，对创新人才培养质量的提高有重要意义。广西工学院在几十年的办学实践中，逐步形成了“校市相融，校企合作”的办学特色。依托这一特色，广西工学院在本科创新人才培养实践教学体系的建设过程中，充分地利用了柳州市政府在人力、物力和财力方面给予大力支持的优势，紧密结合广西尤其是柳州市地方经济发展的需要，形成了在教学内容上由低到高、由基础到综合，层层推进，螺旋式上升，逐步深化，在教学形式上校内校外紧密结合，校企深度合作，学校、企业和城市多赢的特色鲜明的实践教学体系，使其成为学校深化人才培养模式改革的有力的突破口。
一、创新人才培养实践教学体系的建设思路
在学生接受高等教育的过程中，实践教学始终贯穿于其中。实践教学是对理论教学的验证、补充和拓展。学生每经过一段时间的理论学习，都会有一定的实践教学环节与理论学习相对应，即所谓“理论与实践相结合”。将各个相对独立的实践教学环节联系到一起，就形成了高等教育实践教学体系。
创新人才实践教学体系建设的内涵包括实践教学的目标体系建设、教学内容体系建设、教学条件体系建设和教学管理体系建设等四个方面的要素。这四个要素构成了实践教学体系的基本框架。其中目标体系是实践教学体系的先导，内容体系建设是中心，条件体系建设是基础，管理体系建设是保障。
多年来，广西工学院始终坚持“校市相融，校企合作”的办学特色，以专业能力培养为核心，以学生为主体，教师为主导，以柳州市骨干企业为依托，以人才培养模式改革为抓手，以创新创业能力提高为目标，围绕创新人才实践教学体系建设的内涵四要素，积极设计、构建符合地方性工科院校办学特点的实践教学体系。
二、结合地方院校实际，确立创新人才实践教学的目标体系
地方性本科院校创新人才培养不同于研究型大学拔尖创新人才培养，也不同于职业技术高等院校的创新技能人才培养。地方性本科院校人才培养的特点是主要为地方经济的发展培养创新应用型人才，但同时地方性本科院校也要为研究型大学输送科研创新能力强的学生，满足这部分拔尖学生进一步深造的需要。因此，在确定地方性本科院校创新人才培养的目标体系时，应考虑实践能力培养目标的多元化，即一方面要充分考虑学生在企业生产一线从事具体技术工作的要求，形成实践教学目标体系中的工程能力培养目标，也要考虑学生进行产品研发和科学研究训练的实践技能的培养，形成实践教学目标体系中的科研能力培养目标。也就是说，地方本科院校的实践教学目标体系包含工程能力培养目标和科研能力培养目标两个方面。具体而言，就是要针对学生的实际情况，在这两个目标中进行适当的调整，或者强化工程能力培养目标，或者强化科研能力培养目标，使得二者实现有机结合，满足不同层次创新人才培养的要求。
广西工学院经过长期的实践探索，针对不同的学生特点创建了不同要求的实践教学目标。对普通本科学生，强调实践教学要达到培养学生专业的工程实践能力的同时，也强调对其科研开发能力的培养。这部分学生的实践教学体系的目标是在实现工程能力培养目标的同时，也要能实现一定的科研能力的培养目标。而对应用本科学生，实践教学体系则应要强化学生专业的工程实践能力培养，即强调工程能力培养目标，弱化科研能力培养目标。从而针对不同的学生群体，构建实践教学目标体系。
三、开拓创新，科学设计创新人才实践教学内容体系
实践教学内容是创新人才实践教学体系的主要组成部分，是保证目标体系实现的载体，是实现创新人才培养的根本所在。
1、创新人才实践教学层次体系
按照人才培养方案划定的课程和训练内容，创新人才实践教学内容的层次体系可以分为基础实践层、专业实践层和综合实践层三个层次。其内容和相互关系见图1。
其中，基础实践教学层是基础。培养学生的基本素质和技能是该层的教学目标。主要内容包括课程基础实验、专业见习、金工实习和各种实训等。专业实践教学层则起到承上启下的作用。其教学目标是培养学生掌握本专业的基本技能，拓展学生的专业知识，促进学生的创新能力和实践能力的提高。主要内容包括课程设计、集中的综合性实验以及职业资格证书考试训练等。综合实践教学层位于整个实践教学体系的最上层，是对创新人才实践能力进行培养的层次。主要内容包括毕业实习、毕业设计与论文等。
2、实施创新人才实践教学质量工程计划
高中生培养目标篇7
关键词：工商管理；人才培养模式；构成要素
G642、0
近年来，随着社会对工商管理人才需求的旺盛，工商管理专业已成为各高校设置率最高的专业之一。专业的大发展导致了该专业的培养对象及规模发生了很大的变化，同时社会对高校毕业生的知识、能力及素质也提出了新的更高的要求。但是专业的人才培养模式的改革却未能及时跟进，这使得本专业学生的知识能力及素质与社会需求存在脱节，直接导致了高校的“就业难”现象。为适应外部环境变化，解决目前工商管理人才培养中人才缺乏核心竞争力、重理论轻实践等问题，各工商管理专业院校都在进行专业人才培养模式的改革与探索。但从实践来看，对于人才培养模式构建的一些理论问题尚存在一定的模糊认识，在许多研究中，教育教学实践者关于人才培养模式建设中的核心内容、培养模式的内涵及构成的理解还不够具体。本文针对以上问题，探讨了工商管理人才培养模式构成的具体内容。
一、工商管理专业人才培养模式的理论研究及实践探索进展
人才培养模式的不同，所导致的人才培养效果也截然相异，因此对人才培养模式的研究
一直是高等教育研究的一个重要领域。
（一）关于人才培养模式内涵及构成要素理论的研究进展
在关于人才培养模式的内涵研究中，1998年教育部在《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高|量人才的意见》中指出：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。近年来对于人才培养模式内涵的研究中，不同的研究者从不同的层面和视角出发，形成了不同认识。如朱晟利（2005）[1]提出人才培养模式即人才培养的标准形式（或样式），它合乎一定的准则，使人可以照做；成中梅（2008）[2]在总结分析前人研究概念的基础上，将其划分为狭义论、泛化论、中介论、状态论等四种观点。
对于人才培养模式构成要素的研究中，主要有以下四种观点，即“两要素说”――培养目标和培养方法；“三要素说”――培养目标、培养过程、培养方法；“四要素说”――培养目标、培养过程、培养制度、培养评价；“多要素说”――培养目标、选拔制度、专业结构、课程结构与学科设置、教学制度、教学模式、校园文化、日常教学管理等多个要素。以上四种观点，“两要素说”和“三要素说”没能包含人才培养模式的全部要素，而“多要素说”只是对有些要素进行了进一步的细分，所以，“四要素说”的观点越来越受到广大研究者们的认同（成中梅，2008）[2]。
（二）工商管理专业人才培养模式的理论研究进展
不少学者通过对我国工商管理专业人才培养模式现状的分析，从不同的视角提出了人才培养的创新模式。应可福等（2004）[3]在实践的基础上，提出了工商管理专业“协同式”应用型本科人才培养模式；岑丽阳等（2007）[4]以工商管理本科教育为视角，从创新能力的要求、存在的问题等入手，分析创新对工商管理专业大学生的重要意义和价值，并提出了工商管理本科创新型人才培养的若干途径和措施，以上的研究都从培养模式构成要素的不同侧重点或视角，提出了不同的人才培养模式，突出了其在人才培养中的创新点。
在关于工商管理专业人才培养目标定位的研究中，阎军印等（2002） [5]指出随着我国社会经济环境的新变化，社会经济发展对人才的需求提出了更高的要求，已从知识型转向了能力型和素质型，尤其是对于工商管理类人才的要求更是如此；张正堂（2004） [6]认为目前各个高校对工商管理专业的培养目标基本都体现为宽口径知识面、较强的专业技能、高级经营管理人才，但是高级经营管理人才的培养目标值得商榷；蔡月祥（2006） [7] 指出普通高校工商管理专业应用性人才的培养应当将职业经理人作为其目标。他认为普通高校人才培养方案设计应当满足社会需要、学术需要和个人需要三个方面。
二、 工商管理专业人才培养模式构成要素及其研究的核心内容
（一）工商管理专业人才培养模式的内涵及构成要素
纵观理论及实践界对人才培养模式内涵的理解，我们认为人才培养模式是一种稳定的人才培养的方式与风格，它体现着一定的教育理念与教育思想，为实现特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理和评价制度，形成的实施人才培养的一种特定方式。
它具体可以包括四层涵义：1、培养目标和规格；2、为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；3、为实现这一过程的一整套管理和评估制度；4、与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。
因此笔者认为四要素理论能较好的区分人才培养模式的差异，从培养目标，培养过程，培养制度及培养评价四方面可以体现一个人才培养模式的内涵及特征。
（二）工商管理专业人才培养模式研究的核心内容
对工商管理专业而言，在以上培养模式的构成四要素中，其研究内容具体如下：
1、人才培养目标的确立
在四要素中，培养目标是人才培养要求的纲领性表述，它决定着人才培养的规格、内容及方向；不同的培养目标不仅定义了学生今后的培养层次；人才培养目标的确立包括明晰人才培养的层次如应用型人才、创新型人才；基层、中层及高层管理人才；还明晰了人才具有的知识、技能、培养的口径大小、工作的去向及培养特色。这些对工商管理专业而言尤其关键。一是由于目前在专业设置中，一级学科工商管理类下设置了作为二级学科的工商管理和市场营销、人力资源管理等专业，这使得作为二级学科而存在的工商管理具有较宽的口径，例如我校的工商管理专业与其他相并列的市场营销、人力资源管理专业相比，在求职的针对性上较弱，因此如何体现工商管理专业培养的特色，使学生在就业市场中体现异于市场营销、人力资源管理等专业的优势，是在人才培养目标中必须明确的问题；二是由于目前全国开设工商管理专业及其类别专业的学校众多，因此如何寻求各学校的特色，走差异化的办学之路，这些都是各校工商管理专业在培养目标确定中的重要问题。
2、培养过程的设计
培养过程包含课程体系、培养途径和培养方法。培养过程是为人才培养目标实现而设计的一系列知识、技能教育的环节和实现途径。不同的课程内容的选择及排列顺序，不同的培养方法和实现途径，会决定学生最终所拥有的知识类型和技能水平；由于学生在校时间的限制，不同环节设置的比重，不同的培养方式会决定着学生掌握的知识与技能的侧重，从而形成专业人才培养的特色。因此在培养过程中，重要的工作包括根据人才培养的目标，人才所需掌握的知识与技能要求，选择适宜的课程体系，包括课程内容及学时的选择、课程的设置顺序；课内与课外培养过程的安排及学时、培养方式选择；授课与实践性教学环节的学时分配及培养方式选择等。由于工商管理专业口径比较宽泛，因此在有限的校内时间里如何选择学生知识与技能掌握的侧重点，形成培养特色非常重要；此外由于工商管理专业对人才的高复合、强实践能力的要求，因此如何通过一定的培养途径与教学方法实现这一目标，也是工商管理人才培养过程设计的重要内容。
3、培养制度
培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。基本制度有学年制和学分制两种模式。学年制高度结构化，课程有严密的层次划分及先后顺序，课程修习以学时、学年为计算单位；学分制弹性化，以选修制为前提，以学习量为计算单位，其变化样式有学年学分制、计划学分制、全面加权学分制等。组合制度原先只是一种权宜性的计划外安排，意在为学有余力的学生提供额外的学习课程，如双学位制度、主辅修制度等。日常教学管理制度是为维护正常教学秩序，使教学过程正常运转而制定的各种规章、规则等制度体系，如教考分离制度，补考制度及各种惩制度。
在目前的高校中，培养制度受学校整体的培养制度选择的制约，例如对我校工商管理专业而言，由于目前学校的培养制度处于从学年学分制向学分制的转变过程，因此培养制度研究中的主要问题包括，如何在学分制和学年制两种制度安排下，保障培养计划的实现；并在条件允许时（如培养制度改革后），进行两种培养制度下培养效果的评价。
4、培养评价
培养评价是对培养目标、制度和过程进行监控，并及时对前几种因素进行反馈、调节与优化的行为。在工商管理专业人才培养的评价的研究中，一是应从培养目标的要求出发，以专业对人才培养的特点为基础，研究目前对于学生培养过程质量的评价标准及方法，包括人才评价的理念、评价方式：一是关于学生课程学习质量的评价；二是学生培养目标整体实现的内部及外部评价。
参考文献：
[1]朱晟利、论人才培养模式的概念及构成[J]、教育评论，2005（3）：28-29、
[2]成中梅、学习型高效人才培养模式研究[D]、2008，华中科技大学博士论文、
[3]应可福，石兴国，宗蕴璋、工商管理专业“协同式”应用型人才培养体系的构建与实践[J]、中国大学教学，2004（12）：42-43、
[4]岑丽阳，黄河，魏格坤，黄媛、工商管理本科人才培养改革研究―创新篇[J]、高教论坛，2007（4）：52-54，67、
[5]阎军印，孙班军，郝英奇、一般院校工商管理类学科专业人才培养目标规格研究[J]、石家庄经济学院学报，2002（6）：648-650、
高中生培养目标篇8
【关键词】高等教育；人才培养目标；同质化
1、我国高校人才培养目标同质化的表现及影响
1、1高校人才培养目标定位同质化的表现
当前，不同层次的高校缺乏明确清晰的人才培养目标定位，人才培养缺乏特色，规格单一、层次偏高、类型模糊且培养模式趋同。高校人才培养在素质要求、知识技术以及能力水平等各方面大同小异，多倾向于研究型以及理论型人才的培养，忽视了应用型与实践型、创新型人才的培养，人才的综合素质未得到全面发展。同时，高校在人才培养目标定位的过程中，将培养高质量人才错误地理解为培养高层次的人才，片面注重提高办学层次，弱化了高校应有的办学特色。再次，高校在人才培养方面类型模糊，培养模式趋同化。应用型大学人才培养的核心目标是应用型人才培养，而精英人才的培养应为研究型大学的人才培养目标，但目前不同层次大学的人才培养趋同化、办学模式趋同化，培养的人才类型趋于单一化，造成大学生就业困难。
1、2高校人才培养目标定位同质化的影响
高校人才培养目标定位的同质化，严重影响了高等教育的功能发挥，阻碍了高校多元化发展。通常而言，社会服务、人才培养以及科学研究是高等教育的三大主要功能，其功能的全面发挥依赖于高校教育内部的层次结构合理化。而高校人才目标定位的同质化，导致不同层次与类型的高校界限不明显，扭曲了其结构体系，阻碍了高等教育功能的全面发挥，同时还造成了高等教育资源的浪费。据调查，普通本科院校认为自身满足人才培养要求的比例为61%，但学生与用人单位的认同比例分别为50%与47%，高校人才培养与社会需求脱节。社会对人才的需求是“金字塔”分布，所需学术性人才较少，大部分为应用型与技能型人才。而当前高校的人才培养追求大而全，办学特色不明显，人才培养结构失衡，学术型人才过剩，而技能型与应用型人才紧缺，导致高校人才培养呈“倒金字塔”分布，导致高等教育与社会发展需求不适应，改进高校人才培养及其定位势在必行。
2、高校人才培养目标定位改进的策略思考
2、1高校人才培养目标定位同质化的原因探析
当前，造成高校人才培养目标定位同质化反映了我国高等教育的不足，究其原因主要有：第一，理论准备缺乏。在市场经济条件下，高校办学在协调科技教育与人文教育、创新教育与知识教育、理论教育与实践教育等多方关系时，还存在着困惑，陷入了人才培养目标定位的困境。近年来，各高校积极扩招，地方高校忙于上规模与层次，重点高校在扩招中未将重点集中于提升本科生质量方面，导致高校人才培养目标的“同质化”产生。第二，高校在人才培养目标设计上缺乏实践探索，未深入研究自身的层次定位与服务对象，导致特色缺失，人才培养目标定位存在着盲目性，造成“同质化”现象产生。第三，高校人才培养目标定位受社会期望的误导，如家长以孩子知识掌握程度以及学历高低对高校的人才培养质量进行评价与衡量，多数用人单位在人才聘用过程中，多倾向于高学历，这一社会潜在的高标准需求，对高效的人才培养目标定位进行了误导，造成“同质化”问题产生。
2、2高校人才培养目标定位改进策略思考
（1）立足于高校与生源条件实际，以社会需求为导向进行高校人才培养目标定位。首先，高校的实际是其人才培养目标定位的基础。不同类型高校其办学实力差异较大，纵然是同一类型的高校，其管理水平、师资力量、学科建设等各方面都会存在着差异。鉴于此，高校在进行人才培养目标定位的过程中，要从高校实际情况出发，凸显自身的优势与特色。其次，高校人才培养目标定位的根本在于生源条件。不同类型的高校，其生源条件各不相同。我国当前高校录取是根据学生的高考成绩分批次录取，各录取批次学生只在能力侧重点以及知识结构等方面存在着差异，其素质无法以分数衡量。因此，高校在人才培养目标定位的过程中，应根据生源条件的特点，明确其职业取向，进行合理的人才培养目标定位。再次，高校在人才培养目标定位的过程中，必须考虑企业的用人需求以及社会经济发展需要，以社会需求为导向，进行高校人才培养目标的正确定位。
（2）积极推行分层培养。当前，面临着高校人才培养目标定位“同质化”的问题，高校人才培养规格层层上移、模式趋同的现象，有必要实施分层培养，使各高校的人才培养有所分工。对于研究型高校而言，重点加强对数理化人才的精英教育，对于多数教学型高校而言，要充分发挥其“职业教育”的职能，积极安排学生参与实践与实习，培养大批应用型人才，避免产生本末倒置的现象。同时，对于专业差异较小，难以进行不同层次人才区分培养的问题，高校在其人才培养目标定位的过程中，应立足于社会经济发展实际以及学校实际，进行课程结构的优化。研究型大学应以新产品的研发为目标进行人才培养，而应用型大学在课程体系设置过程中，则主要侧重于让学生熟练运用新技术，全面提高生产效率方面。因此，不同类型的高校要明确自身的人才培养目标定位，进行分层次、水平与类型的指导，突出高校的办学特色，提高其办学水平，实现高等教育多元化发展。
综上所述，我国高校当前高校人才培养目标定位规格层层上移、类型单一、培养模式趋同，“同质化”问题突出，阻碍了高等教育功能的发挥以及高校的多元化发展，导致社会人才结构失衡。面对这一局势，高校要积极进行人才培养目标定位的反思，立足于自身实际以及生源条件，以社会需求为导向，积极推行分层培养，形成多样化的高等教育格局。 [科]
【参考文献】
[1]林伟连，伍醒，许为民、高校人才培养目标定位“同质化”的反思——兼论独立学院人才培养特色[J]、中国高教研究，2006，（05）：40-42、
[2]马丽，王莅、民族聚居区高校人才培养目标定位研究[J]、鸡西大学学报，2011，（02）：12-14、
[3]袁竹、论高校人才培养“目标管理”模式[J]、改革与开放，2011，（18）：161-162、