教师教学行为评价论文(精选8篇)
教师教学行为评价论文篇1
[关键词] 教学技能评价；双主体；评价量表
doi ： 10 、 3969 / j 、 issn 、 1673 - 0194 、 2015 、 17、 130
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2015）17- 0254- 04
0 引 言
对于普通高校的教师来说，要较好地完成教学任务，不仅要有扎实的专业知识，还要掌握一定的教学方法。教学方法主要体现在“教学技能”上，对于教学技能的界定，国内外学者进行了大量的研究，但对于什么是教学技能还没有形成统一的定义。不同的学者持有不同的教学技能观。目前，在教育理论界存在4种观点：①活动方式说，认为教学技能是“为了达到教学规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式”；②行为说，认为教学技能是“课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”；③结构说，认为教学技能是“教师的教学行为与认知活动结合而成、相互影响的序列”；④知识说，认为教学技能是“用于具体情景（教学情景）的一系列操作步骤，包括教师在教学中表现出来的动作技能、智慧技能、认知策略等”。
关于教学技能，无论何种理论，其本质都是如何将自己所掌握的知识传授给学生的问题，其核心是“怎么教”。一个完整的教学过程包括课前、课中以及课后3个阶段，所以“怎么教”是应在课前、课中、课后这整个过程中进行界定的问题，“界定”必然涉及到“如何界定”的问题，虽然理论界对于教学技能的定义没有形成统一的共识，但“教师的教学技能总是由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成”，这一观点是为理论界所认同的，因此课前、课中、课后“怎么教”的问题，其“界定”也应是可观察、可操作和可测量的。基于此基本特点，本文从教师与学生相结合的“双主体”角度建立教师教学技能评价工具，设置评价指标、细化评价标准，以此引导教师参照评价标准进行课程教学，起到加强教学的监控和管理的作用。
1 教学技能评价工具
根据高校教师技能的要求，其教学技能评价的基本指标包括教学设计技能、课堂教学技能、作业批改和辅导答疑技能、教学评价技能、教学研究技能5项一级指标。由于教学研究技能要求教师在工作中应不断钻研教育教学规律，学习国内外先进的教育教学方法，并付诸于教学实践中，更要创造出适合自己教学对象的教学模式和教学方法，始终了解本学科（专业）的前沿知识，并用最先进最有效的方法统领教学。这个过程是需要教师在进行课堂教学前进行积累的过程，并最终反映到教学设计的过程中，所以本文将教学研究技能并入教学设计技能这一大类中。而作业批改和辅导答疑技能、教学评价技能这两项内容是在进行了课堂教学之后进行的工作，所以将其并入课后教学技能中。据此，将5个一级指标归纳为3个一级指标，分别为教学设计技能、课堂教学技能、课后教学技能三大类。
为了使评价指标更具有可操作性，需将一级指标进一步细化为更多的二级指标。①教学设计技能指标，本指标评价突出考察教师制订授课计划以及撰写教案的能力，以能调动学生的激情和求知欲为目的，本文将教学设计技能细化为课程设计、课程撰写这两项二级指标；②课堂教学技能指标，该指标突出教师教学过程中的主导地位，激起学生的创造性思维，不仅要考核教师的传授知识的能力，更要考核教师如何生动演示以及与学生的良好互动，让学生进入到课堂教学的内容中，本文将课堂教学技能指标可以细化为讲授、演示、互动这3项二级指标；③课后教学技能指标，该指标是对学生进行知识传递的延续，也是对课堂教学效果的巩固和提高，其中包括作业批改和辅导答疑，以及课后的考试评价等内容，本文将课后教学技能的指标细化为课后答疑及课后反馈这两项二级指标。综合以上分析，可以归纳一、二级指标见表1。
表1为从教师的角度出发进行的指标设计，但由于教师的教学行为与学生的学习效果息息相关，仅从教师的角度进行教学技能评价会有失偏颇，教师在课前、课中、课后投入精力进行提高的目的就是为了让学生能够更好地掌握知识，能够将从课堂中学习到的知识应用到实际工作中，所以学生在整个教学过程中针对教师的教学所引起的反应也是相当重要的，从一定程度上反应了该教师的教学技能是否能够落到实处，所以从学生的角度对教师的教学行为进行评价是必不可少的。本文将学生的反应情况也纳入教学评价工具中，根据学生学习知识的一般规律，学习知识的过程大致可分为3个阶段，即接收、消化、吸收，这3阶段主要是对课堂教学以及课后教学进行的接收、消化、吸收情况，再通过课程答疑及课程反馈，将学生的接收、消化、吸收情况反馈到教学设计技能、课堂教学技能上，根据学生的反应对以上方面进行修正，如此反复，不断提高。学生评价侧重在学习效果上，教师评价侧重在教学效果上，这种“双主体”的评价体系关系如图1所示。
由于该评价工具是为了界定教师课前、课中、课后“怎么教”的问题，所以需要对各项评价指标制订评价标准。目前理论界讨论评价体系时，出现许多不同观点。一种观点认为，评价体系要对教学起到指导作用，评价标准就要高于基本要求；另一种观点认为，教学技能是一种基本功，既然是基本功，就需要更多关注基本要求。这两种观点都存在一个共同的问题，即界定“基本要求”。“基本要求”顾名思义属于既不优秀但也还行的一个水平，属于“中不溜”的程度，而本文教学技能评价工具的设计思想是，希望通过比较教师目前的教学技能水平与优秀的教学技能水平的差异，以实现促进教师教学技能水平提升的目的。所以，本文教学技能评价标准的设置是“优秀的标准”，是需要教师经过努力可以达到的标准，教学技能评价工具（教师）的一级指标与二级指标的评价标准，见表2。
2 教学技能评价量表设计
由于教学技能评价工具是为了通过测评来发现教师教学工作中，值得发扬与尚待改善的方面，以此来促进教学工作的不断改进，所以需要根据指标与衡量标准设计教学技能评价量表，以通过量表中的数字得到教学效果的直观反映。
本文对教师评价量表设计了3个一级指标，8个二级指标，对学生教学技能评价量表设计了3个一个指标，每个指标都代表了教学过程中的重要衡量方面，但各个指标的重要性并不是相同的，存在相对主要与相对次要之分，重要性差异主要通过赋予的权重值的差异来体现，例如教学设计技能的权重为30%，课堂教学技能的权重为40%，课后教学技能的权重为30%。但权重并不是随意赋予的，是需要通过科学的方法来确定的，确定权重的方法很多，如德尔菲法，层次分析法等。由于本文旨在设计一套教学技能评价的量表，各个一级、二级指标的具体权重可根据各相关使用者的实际情况进行设置，本文给出了进行教学技能评价的量表模板，使用者可根据下表设计进行数字填充，见表4。
通过以上步骤即可获得该教师的教学技能评价分值，由于本教学技能评价工具最终是通过分值来体现教学技能的水平，故该分值代表何种意义就需要进行清晰地界定，本文设置了优秀、良好、合格与改进4个层次，并对每个层次设置了相应的分数段，也可根据自己单位实际情况进行调整，但调整的原则必须是保证评价结果的设置有利于促进教师教学技能水平的改善，见表7。
由于本文设计的教学技能评价方法是对各个评价指标分别进行评价，最终加总得到的分数，所以被评价老师不仅可以得到自己教学技能总的成绩，还可以了解自己在各个指标上的得分情况，了解自己优秀的地方与需要改进的地方，使得教学技能评价的结果更有针对性。
3 结 论
本文依据教学过程的一般规律，从教师与学生相结合的“双主体”角度出发，界定教学技能评价标准，挖掘教学技能评价指标，采用定性与定量相结合的方法对教学技能评价体系进行设计，同时给出了教学技能评价量表。本教学技能评价工具是在已有的教学技能理论的基础上进行的总结与运用。具体特点如下：①该教学技能评价工具采用了“双主体”的评价模式，评价角度考虑了教师与学生，相对全面；②该教学技能评价工具中的评价指标基本涵盖了教学的整个过程，相对完善；③该教学技能评价工具采用定量化的评价手段，易于操作与统计；④该教学技能评价工具具有一定的开放性，使用者可根据自身实际情况对该评价工具进行改进，扩大了该评价工具的使用范围。
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教师教学行为评价论文篇2
关键词：高校教师；教学反思；专业发展；教学学术
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-4038（2014）02-0073-04
随着我国基础教育领域新课改的不断推进，“反思性教学”的广泛开展对于提高教学效果和实现教师教学实践智慧“内生性”的增长作用已经得到普遍公认。但是，反观高等教育领域，由于多重因素的影响，无论是学校场域还是教师个体，对于教学反思理论和实践的重视还远远不够。
一、教学反思的意涵
从哲学的视界来看，反思是一种哲学的思维方式。英国哲学家洛克较早地探讨了反思问题，他认为反思是获得观念的反观自照，在这种反观自照中，心灵对自身观念活动做出反身觉察。斯宾诺莎则认为反思是主体对于自身反思性的自知，是观念的观念。黑格尔将反思提到了一个较高的位置，赋予反思相对独立的意义。马克思将实践提高到“本体论”的高度，以实践为基础，对反思方式进行扬弃、综合和超越，使反思获得了其相应的地位而成为实践的必要环节。
最早将反思概念引入教学领域的是美国教育哲学家杜威，他提出了反思性思维的概念，并将教师看作反思性实践者。他认为，反思作为一种专门的思维形式，起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动，具有主动性、持续性、周密性等特点。上世纪80年代，美国教授肖恩在批判技术理性的基础上对反思性实践进行了深入的研究，并提出了反思性教学这一术语。但是，肖恩的研究仅仅关注了教师个体的教学行为过程而忽视了社会条件及其对教学实践的影响。自此以后，反思性实践思维成为教师教育界关注的热点。迄今为止，关于教学反思的概念界定仍然说法不一，如维拉认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判分析的过程”。伯莱克试图从哲学层面阐释反思内涵进而说明教学反思，他认为“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力，这种反思的指向包括：将理论、基于认识的经验和实践联系起来；分析教学及教学改革的学校情景，并对教学情境进行多角度审视；理解教学的广泛的社会和道德基础”。
认真比较上述观点，我们认为教学反思应该具有如下特征：（1）怀疑和困惑是教学反思发生的原初动机。当教学过程遭遇到阻遏的时候，教师就会认真思考问题的所在，对自己已经做出的决策、计划及其结果进行解构，然后以新的形式进行重构。（2）教学反思是系统性地批判、省思过程。教师以开放性的心态，在质疑的基础上，对自身教学活动中的理念、行为、情感、意识等进行严肃、执着地回顾、沉思、梳理，以达到统整的目的。（3）教学反思是教师一种主动的思维过程。强烈的主体自觉和责任感促使教师不断地学习先进的理论或与同行、学生进行沟通，及时体察、修正自己的教学理念和实践，实现自我在教学上的完善。总结而言，教学反思是教师在复杂的教学情境中，借助于行动研究，持续地对教学实践及其支撑理论进行批判性地省思、检视，及时觉察教学实践中的问题并积极寻求改善方案，努力提升教学实践的合理性和科学性，并逐步使主体自身得到完善，成为全面、可持续发展的教师的过程。
二、高校教师教学反思的主要障碍
1、大学传统观念的阻遏
自洪堡以来形成的大学传统观念认为，追求高深学问是大学的灵魂，是大学教师的精神寄托。高深的思想和渊博的专业知识奠定大学学者的地位，支撑学者的身份认同。而在当今科学主义盛行的大环境下，许多教师认为学者必良师，教学非学术，这种窄化的学术观念严重制约了教师从事教学研究和实践的动力，阻遏了教师研究教学理论和进行教学实践的欲望。虽然美国教育家博耶在上世纪九十年代将教学纳入学术的范畴，提出“教学学术”观念，试图调和长期以来人们关于科研和教学关系的争论，但在实践中，这种“教学学术”理念并没有在我国高校中形成普遍的价值认同和价值选择。大学教师往往会选择将大量的时间和精力花费在能够使自己获得地位和荣誉的专业研究领域，而非教学方面。无论是观念层面还是实践层面，教学已经被普遍的矮化和边缘化了。
2、高校学术评价制度的偏离
目前我国许多高校的学术评价和奖励机制存在着严重的强调科研、轻视教学的倾向。教师的职业认同和身份肯定主要来自于其学术（不包括教学学术）水平，而学术水平的评定主要是以其发表的论文（主要是专业领域方面的论文）及所拿到的项目的数量和级别来进行认定的。一些学校还制订了严苛的年终科研考评制度，根据教师职称的不同，规定其在一年内所必须完成的论文数量和级别及所应提交的科研进款额度。对于达不到要求的教师，就列为考评不合格。相较于严苛的科研评价，对教学的评价只体现在完成一定课时量和基本教学任务的粗略要求。在笔者曾做过的一个关于“大学教师教学反思状况”的小型调研中，来自全国44所不同类型高校的47位大学教师中，有45位教师认为自己花在科研方面的时间远远大于花在教学方面的时间，给出的理由很具有共性，即科研压力较大，教学压力相对较小，教学反思属于个人行为，学校缺乏相关的政策和制度。由是，重科研、轻教学的评价制度必然导引教师对科研工作趋之若骛，急功近利地写论文、拿项目，教学就被忽略掉了，更别提进行持续、系统的教学反思了。
3、学校场域中教学反思文化的缺失
教学反思是一种社会性的实践活动，受到社会环境的制约，是个人建构和社会建构合力作用的结果。许多研究发现，组织结构在很大程度上影响着教师对变革的投入，学校文化是推动教师专业发展的重要力量。学校管理层的价值取向和价值选择、学校的管理制度及其文化表达、学校所营造的交往文化、学校的开放和宽容程度等等都是作用于教师教学反思的重要因素。同于高等教育领域科研导向的评价机制，在管理者的心目中，科研的权重比总是远远地高于教学，因此无论是在资源的投入、制度的建构还是文化养育方面，教学总是会被忽略的一隅。在我国行政化氛围较浓厚的大学校同里，管理层的价值选择无疑会极大地影响教师群体，进而形成整个学校的文化选择，这是高校普遍缺乏反思文化的深层原因。此外，长期以来在大学中普遍认为教学是教师高度个人化的活动，是极具个性化的文化表达，“独自面对”常常是教师日常的工作状态，许多学校尚未形成鼓励合作、分享的文化氛围，因此，教学反思也缺乏相应的交流平台。
4、教师习性的制约
教师的习性表现为教师作为教师的角色意识、教师掌握教育理论的水平、教师的反思能力、思维中的批判意识等。此外，教师是否有足够的思考时间也是影响教师进行教学反思的最现实因素。即使教师有足够的责任心和角色意识，但是，受科研导向的宰制，大学教师没有足够的时间和精力去及时学习和更新教育理论，教育理论素养的缺失制约着教师教学反思能力的增长。此外，大学教师所教授的课程常常被同定下来，相同的教学内容、相似的教学情境容易使教师产生习惯性思维，习惯性思维一旦产生就很容易被固化下来，当教师在处理教学中的问题时常常会依赖于以往的经验，本能地做出决策和采取行动，因循守旧、视野狭窄、观念僵滞、抱残守缺严重压抑了教师的批判反思意识，影响了教师对于新知识的吸取和新思维的建构，也常常会使教师面对外部环境的变化无所适从。
三、克服反思障碍的有效途径
1、适度改革高校学术评价制度，提升教学的学术地位
高校的学术评价制度有指挥棒的作用，高教管理部门和高校应该达成共识，从实际出发，适当改革高校现有的科研导向的评价制度，形成合力共同完善对大学的评价和评估机制，平衡教学、科研、社会服务三者的关系，使之趋向合理。首先，从宏观层面来看，决策层要转变观念，认同教学学术观，在制定评价指标时，教学学术的内涵应该在评价指标体系内有详细的体现，要适当增加教学的权重比，并且对教学的评价应该多元化，如定性和定量评价相结合、教师自评和他评相结合、教师评价和学生评价相结合等。其次，微观操作时，可以根据学校的特点和优势对学校进行不同类型的划分，还可以根据教师的特长将教师分成不同的类型，如科研型、教学型、科研教学型、教学科研型等，对于不同类型的学校和教师设定不同的评价标准，评价指标要细化、人性化和可操作性，如科研型的学校和教师依然是以科研为主，适度增加对于教学的考核。最后，国家和学校要为教学研究和实践提供制度支撑和足够的财力保障，引导教师从事教学学术活动，奖励教学反思。
2、培育学校场域中的反思文化
首先，管理层应该转变科研本位的观念，重视教学学术，培育反思文化。自上而下创设尊重教学学术、鼓励教学反思的环境，引导教师从事教学研究和实践。其次，营造开放、宽松、民主、平等的交流氛围，鼓励教师进行教学交流和合作，养成教师的反思习惯，提高反思能力。管理层可以通过构建教师网络交流平台，定期开设教学交流论坛和会议，将教师的教学经验和反思体会集结成册内部出版，鼓励同行教师间定期举办教学反思交流沙龙等形式实现教师在教学方面的互动，养成科学的反思思维。最后，根据教育部倡议，设立教师教学发展中心，校长可以直接兼任这个发展中心的主任。通过这个平台做好教师职前、职中的教学理论和实践方面的培训工作，定期推介前沿的教育教学理论及好的实践经验，引导、鼓励教师学习、彼此切磋，提高教师的教研、反思水平。
教师教学行为评价论文篇3
【关键词】教学；评价；高校
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089 (2012)02-0028-02
引言
高等教育评价研究是高等教育研究中的一个重要领域，也是各个高校能够正常运行的一个关键环节，而其中的教师评价更是重中之重，教师评价制度是否全面和科学将直接影响高校的发展程度。目前在中外高校中主要存在上级评价、同行评价和学生评价几种方式，本文就对以上三种评价方式进行分析，旨在为各院校制定适合本单位的教师评价制度提供参考。
1 上级评价
在上级评价中，一是由学院领导及学院相关职能部门领导、系主任和教研室领导等人员到教学一线进行听查课，获取有关教学的第一手材料，听查课结论将作为教师评价的一个方面。二是由学院组成的教学督导组——即教学方面的专家进行听查课，他们的评价结论除作为教师评价的一个方面之外，同时为教师授课方法和技能的提高提出指导性意见。上级评价一方面对教师的教学工作能够起到督促作用，另一方面也能帮助青年教员特别是新教师快速成长，使之成为合格的教学工作者，同时能够及时发现优秀教师，使之担当学院的教育教学骨干，在教学中充分发挥示范和带头作用，以促进教学质量的提高。
2 同行评价
“同行评价”是指同行教师通过听课、评议等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。这种评价不但是对其它评价方式的补充，也是一种更加全面和准确的评价方式。因为同行教师比学生更有能力对教学的的总体情况进行全面准确评价，有研究表明，同行评价是教学评价活动中不可缺少的形式。
3 学生评价
学生是教学环节的直接参与者，直接受到教师教学技能的影响，他们全方位全过程得体验教师的教学活动，可以全面了解教师在平常状态下的教学态度、敬业精神和教学水平，因此从统计意义上来说，全体学生参与评教具有较大的稳定性和相当高的可信度。因此，就目前为止，无论是在国内还是国外的高等院校中都广泛地采取了学生评教方式。
4 三种评价方式分析
以上三种教师评价方式只是在教学研究理论和实践中的三种主要方式，而要客观公正得评价每一位教师，需要从多角度全方位地进行考察，仅仅单凭一种方式很到达到理想的评价效果，因此，几乎所有院校都是将几种评价方式相结合作为他们进行评教的手段。虽然上述三种评教方式具有诸多优点，但是同时也存在着一定的局限性：在上级评价方式中，由于各级领导在行政上事务繁忙，而教学督导组专家成员又人数有限，导致上级听查课的范围太窄，往往只能听查部分教员的课程或某位教员的一两次课，以这样的结论作为评价一个教员的主要指标，显然有失偏颇。而且上级能看到的只是教师在课堂上的表现，而组成教学工作的其它环节，如课后辅导、批改作业、备课的认真程度和对待教学严肃认真的态度等是很难通过一两次课反应出来的，因此使得上级评价难以做到全面、准确；在同级评价中，由于同一院校同一领域的教育工作者都彼此熟悉，因此不可避免地会受到利益和人际关系的影响，且同行评价在运行过程中的具体做法缺乏较强的可操作性，这些因素都会影响评价结果的可信度和客观性；在学生评价方面，由于教师在一定程度上掌握着他们的生杀大全、任课教员的亲疏远近不同——例如有的是本系教师有的是其它系的教师等原因也会导致学生在评教时不能客观行使自己手中的权利，甚至会出现有些教师因为害怕学生评价低而在平时教学过程中降低要求的情况。因此，如果要在最大程度上做到学生评教公正的话，笔者认为最好是在毕业学生中进行，因为一方面具体工作能检验对知识的掌握程度，二来他们能更加深刻地意识到在自己的成长历程中有影响的是哪些老师。
除了以上原因会影响评教结果的可信度外，各级评价所遵循的评价指标是否全面合理也是非常重要的方面，仅凭几个量化的指标难以达到理想效果，而且课程是多样化的，又怎能应用同一个标准进行统一评价？你们到底应该采取什么样的评价方式、制定什么样的评价标准呢？在研究这些问题之前，应该首先明确进行评教的目的到底是什么。
5 评价目的分析
有研究人员指出，教师评价应关注生命，作为对教育活动进行导向、监控、调节的重要手段的教师评价，必须充分尊重个性生命，造就自由发展的生命主体，使生命和谐发展，如此才能充分发挥其对教育的评判功能。当前国外教学评价的发展趋势之一，就是目的观以“区分”、“证明”为主改变为以“形成”、“改进”为主，我国也应顺应这一潮流，注重发挥评价的“形成”和“改进”作用，通过评价为推动教学改革、提高教学质量提供及时的、必要的、可靠的信息。当然同时也应为各种教育决策提供依据，并合理发挥奖优和选拔的作用，真正使评教成为教学改革的推动因素。评教结果应及时反馈至教师本人，在表扬先进的同时，也让每一位教师认识到自己的不足和存在的问题，并且院校能够为教师的改进和发展提供培训的机会，把帮助教师进行自身发展切实落到实处。1985年，英国皇家督学团发表了《学校质量：评价与评估》的报告，在这项报告中基本改变了以前教师评价的调子，明确提出教师评价制度应与奖惩制度分离，这一报告在实施新的发展性教师评价制度起到了决定性作用。
6 “发展性”教师评价制度
著名的霍桑试验表明 ,只改善工作条件并不能进一步提高人的工作积极性 ,人的工作主动性原动力来自于自我实现的自觉要求,因此国外的研究人员提出了立足于教师的未来和提高教师本人能力的“发展性”教师评价理念。而在此之前一直盛行的与教师奖惩直接挂钩的评价方式一般称为“奖惩性”教师评价制度。虽然“奖惩性”教师评价体系比较规范，便于量化和操作，但过分依赖此类评价手段难以维持和调动教师的工作积极性，甚至有可能导致教师的反感和抵制。而相对于“奖惩性”教师评价制度，“发展性”教师评价制度强调教师评价制度要超越“鉴定”，要更加关注教师自身的发展，要通过各种途径和方式帮助教师提升教学能力。因此，“发展性”教师评价制度一经诞生就备受欢迎。但“奖惩性”和“发展性”教师评价都有各自的优点和局限性，因此，目前国外院校一般采取二者相结合的评价方式，以实现互补。
7 结语
要衡量一种评价方式是否科学合理，就应该看它能否提高教学质量，能否激发教师工作的积极性，能否促进院校的和谐发展，能否保持永久的生命力，而不应该仅仅为了评价而评价，如果是这样的话，教师评价也就失去了它真正的意义和存在的价值。
参考文献
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教师教学行为评价论文篇4
论文摘要:在语文新课程改革的背景下，作为从事语文教学法课程教学的教师，也应对这门课程进行教学改革。其一，用新课程理念武装学生的头脑;其二，用新课程理念改革课程教学;其三，为学生营造实践活动的真实空间;其四，用新课程理念评价学生的学习成果。
在新课程背景下，中学语文教学法课程的教学改革步伐已明显滞后于中学语文教育的发展。因此，转变教学观念，更新教学方法，已成为中学语文教学法课程改革的当务之急。近年来，笔者从这门课程的性质特点出发，结合语文课程改革的新理念，并根据我校学牛的实际情况，对中学语文教学法课程教学作了一些探索性的改革
一、以学生为主体，用新课程理念武装学生的头脑
本次新课程改革最突出的一点就是具有非常明确的教育理念，旨在促进每一个学生的发展。中学语文教学法课程就应该把理解和把握新课程的教育理念作为教学理论内容的重点，用新课程理念武装学生的头脑。笔者认为，作为未来的语文教师，应该具有以下新课程理念:。
(一)树立“工具性与人文性统一”的语文学科性质观
《语文课程标准》提出:“工具性和人文性的统一，是语文课程的基木特点。”这就把语文课程的性质完整地表述出来了。
作为教师，在用此新理念武装学生头脑同时，还应贯穿这一新理念，既注重培养学生的教学职业技能，又重视对学生的人文教育。对学生进行人文教育，教师应紧紧抓住“师德”这个重点来展开。
(二)树立“以学习者为中心”的主体教育观
《语文课程标准》提出，“学生是学习和发展的主体”，应“注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境”。因此，在教学中，教师应充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，树立“以学习者为中心’，的主体教育观。
这一新课程理念教师应传授给学生，同时教师传授的时候，应体现这一教育理念，充分发挥学生的主体作用，让学生在主动参与学习的过程中，更好地去理解这一新理念。
(三)倡导自主、合作、探究的学习方式
“自主、合作、探究”的学习方式，是(语文课程标准》倡导的课程基本理念。这一课程理念体现了以学生发展为本的学习观、教育观和学生观。
传授这一新课程理念，教师可以以研究性学习为主，让学生在研究某一有关语文的课题时，既理解掌握了这一新理念，也有利于激发学生的自主意识和进取精神，培养他们团结合作、探究创新的精神。
(四)创设师生之间平等对话的教育氛围
《语文课程标准》明确规定“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。巴赫金曾经说过:“对话的前提就是对个体的尊重，人与人之间应该是平等的关系。”因此，在教学中，教师应创设平等对话的教育氛围。
作为教师，一方面要传授这一新理念，另一方面要在自己的教学中彻底贯穿这一新理念，建立一种民主、平等、和谐、愉快的师生关系，以学习者的姿态参与学生的对话，让学生在民主、平等的教育氛围中得到发展。
二、抓住关键环节，用新课程理念改革课程教学
教师在用新课程理念武装学生头脑的同时，应紧紧抓住关键环节—实践性环节，培养学生的教学职业技能。作为教师，要培养学生的教学职业技能，就应改变传统的以理论传授为主的教学方式，用新课程理念改革课程教学。具体做法如下:
(一)以学生充分发展为主线，强化教学职业技能培训模式。
i、参与式教学。这是语文教学法课堂教学的重要模式，它以学生的发展为本，一切教学活动的目标指向培养学生的教学职业技能。学生的参与主要体现在:
W参与教学设计。对于教材中的教学内容，教师可以让学生参与选择;而对于教辅资料，除了教师自己选择外，同样可以让学生参与收集，拿到课堂中作为授课内容。另外，教师还应向学生征求意见，以调整教学方法，满足学生需要，促进学生教学职业技能的发展。
c2>参与课堂教学。有效的课堂教学，应是有学生参与的课堂教学。作为教师，应创设平等对话的教育氛围，让学生参与到自己的教学过程中去。如在讲授“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一节内容时，我就让学生分成若干个合作学习小组，白己编演课本剧《雷雨》。这样既让学生学习和把握了自主、合作、探究的学习方式，也让学生学习了编演课本剧的方法和程序。又如教师可让学生在课堂中进行模拟教学。模拟教学可以是教学片段，也可以是整堂教学，从而促使学生把所学到的技能知识运用到教学实践中去。
(3)参与课堂评价。对于学生参与课堂教学的表现，教师可以进行评价，也可以发挥学生的作用，让学生参与课堂评价，使学生成为评价的主人。学生参与课堂评价可分为学生的自我评价和学生的相互评价。自我评价与相互评价能引起学生的兴趣，调动学生的学习积极性、促进学生的自我反思，以达到学生教学职业技能的提高。如每次学生模拟教学之后，我都会进行自评—互评—师评这样的教学过程。
2、科研式教学。在新课程背景下，教师的角色也应由“传授型”转变为“研究型”。要使学生今后走出校门就适应“研究型”教师的角色，教师就可以运用科研式教学，以培养学生“教师即研究者”的意识，这也是提高学生教学职业技能的一种教学模式。科研式教学主要培养学生的科研意识、科研方法、科研行为。培养科研意识，就是要把所有教学活动科研化，提高目标和行为的档次。培养科研方法与科研行为，主要是把教学、训练、科研有机结合，在模拟教学中科研式备课、科研式讨论、科研式小结，同时还可以结合案例进行教学的微观研究，并把自己的研究成果撰写成。
总之，科研式教学不仅培养了学生的科研意识和科研能力，还培养了学生的的创新精神和创新能力，而且指导了高师生今后在教学中如何引导自己的学生进行研究与创新。
3、微格教学。这是一种运用现代教育技术来培养学生教学技能的有效教学模式，它将复杂的课堂教学过程细分为单一的技能，再逐项培训，这就使得对学生的教学技能培养变成具体的、可观察的、可控制的、易操作的教学技能训练。微格教学一般包括六大步骤:(1)理论学习和研究;(2)技能分析示范;(3)微格教案设计;(4)微格实习记录;(5)小组观摩评议;(6)教案修改后的角色扮演。
通过微格教学的训练，学生的教学技能能够得到显著的提高，从而使得学生毕业之后可以踏实地走上中学的讲台。
(二)与活动课结合，强化教学职业技能培训内容。
要强化学生教学职业技能，光靠72课时的语文教学法课程是不够的。教师要充分利用时间，最好每个学期为学生开设活动课(每周2节)。活动课上做到教学形式多样化，教学手段综合化，突出师范性、实践性，始终把培养学生的教学职业技能放在第一位。
活动课的内容主要就是技能训练。依据从易到难、从简到繁的认识规律，将技能训练分为单项训练和综合训练。单项训练内容主要有教案设计、问题设计、板书设计、练习设计、课堂评价、课件制作等等。综合训练主要有整篇课文阅读教学训练和写作教学训练。训练的方法主要有观摩评议法、模拟训练法、自主操作法。每次活动课的训练内容由教师科学安排，开始先模拟教学片段，进行单项训练，继而模拟整堂教学进行综合训练，每次训练留些时间进行课堂讨论与总结。单项训练阶段侧重学生某项技能的掌握，而综合训练阶段则要求在单项训练基础上技能得到进一步提高，同时促使学生把所掌握的技能运用到整堂教学之中，真正做到在活动课中强化学生的教学职业技能。
三、采取请进来走出去的方式，为学生营造实践活动的真实空间
(一)采取请进来的方式，进行教学示范。
要培养学生的教学职业技能，如果仅仅局限于语文教学法课堂教学的改革，效果仍然不会理想。我们还应把课程改革向课外延伸，特别是向中学延伸。我们可以聘请有丰富教学经验的中学语文教师来校开讲座、上示范课。课后，老师应及时组织学生评课。通过这种方式，学生可以学到先进的教学方法和教学技巧，及时吸收中学语文教学的前沿理论，促使学生教学职业技能的提高。
(二)采取走出去的方式，进行教学实践。
语文教学法课如果不走出课堂，不面向中学，是没有生命力的。因此，教师要经常性地有计划、有目的地组织学生深人中学课堂、进行观摩和学习，感受和体会中学语文课堂的真实氛围。具体做法如下:
1、教育见习。教师应组织学生经常到中学去教育见习。(1)教育见习时间:最好能够每周固定一个下午，分配在定点学校并固定班级，每班二人，为期一个学期。本人认为这样的见习时间，肯定比“走马观花式”的一星期见习效果要好。(2)教育见习内容:观摩中学教师的现场教学，看教师备课、批改作业、辅导学生，参加语文教研组活动，旁听乃至参与语文教研组说课和教学评议等。通过教育_见习，让学生与中学语文教育有了零距离的接触，了解了教学实际，加深了对理论的理解，从而有助于学生教学职业技能的提高。
2教育实习。这是学生在教师指导下，进行实地技能训练的一种最有效、最具实践性的教学形式。教育实习期间，学生应做好以下下作:(1)备课;(2)听课;(3)上课;(4)作业批改与课后辅导;(5)试题编写与评改;(6)班主任下作。其中上课是最关键的，如条件允许，高师生可以多进行这样的上课实践活动。不过，课后应虚心听取指导教师和学生的意见。同时，教师应加强督促检查，把各项实习指标落到实处。实习告一阶段后要进行分析、总结。
3、教育调查。教师应组织学生经常到中学进行教育调查，调查的内容可以为中学生对语文的兴趣、中学生的课外阅读情况、优秀语文教师的优秀之处等。调查的方法主要有问卷法、调查统计法、访谈法等。通过教育调查，可以让学生对中学语文教育及教育对象有更深的了解，有助于他们今后走出校门更快地适应教师角色。
四、以学生发展为本，用新课程理念评价学生的学习成果
(一)在评价手段上，注重多样化和灵活性。
新课程改革强调质性评价，倡导形式多样的评价方法，将定性与定量评价相结合，质性评价与量化评价相结合。中学语文教学法课程就应运用新课程理念来评价学生的学习成果，注重评价的多样化和灵活性。在评价的内容上，教师可以主要评价学生的学习能力、教学能力、创新能力。学习能力主要考查学生的课程论、教学论知识(主要是知识的运用);教学能力主要考查模拟教学和教育实习的表现;创新能力主要考查学生的多媒体制作、科研论文写作等。同时，可以实行结构分，将平时成绩与期终考试成绩按6:4的比例确定总分。平时成绩的考核方式除T考试测验外，还有访谈、观察、个人经历记录、档案资料分析等多种方法，并且在评价上以鼓励、表扬为主，尽量采用激励性的评语，从正面加以引导，以促进学生教学职业技能的不断提高。
教师教学行为评价论文篇5
关键词： 高中作文 评价主体 多元化 实践 反思
当前，在高中作文教学过程中，为了提高学生的作文水平，学生和教师都花了大量时间和精力，可是对作文教学的现状，师生并不满意，主要表现为：首先，教师对学生的作文采取全批全改、精批细改的方式，既费时又费力，但是学生作文的效果让教师难以接受；其次学生对作文的兴趣不高，随便应付，甚至编造成风。我在学习了新课程理论，研读了语文新课标后，在作文评改方式上进行探索和尝试，运用多元化理论评价学生作文。发现采用主体多元化的策略评价高中学生的作文成效十分显著。
一、作文多元化评价的依据
传统作文评价是教师一人的“独角戏”，学生就像是被动接受信息的看客。在作文评价中，教师一人独揽大权，学生基本没有话语权，作文评价的主体是由教师主导的“一元”主体。长期如此，学生就会对作文产生反感情绪，失去积极主动性，逐渐对作文失去兴趣。根据高中语文新课标要求和多元评价建构理论，新课标建议：“实施评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价的结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”我在分析了造成作文评价现状的深层原因后，依据多元智能理论、建构主义理论、多元评价理论，在作文评价的教学实践中进行了探索、尝试，将评价主体由“一元”发展为“多元”，让教师、学生、家长共同参与到作文评价中。
二、评价主体多元化的实践
新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造了评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，使作文评价的主体多元化，建立多元化主体作文评价的教学模式。
1、学生自我评价。
叶圣陶先生曾说：“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”[1]叶老再三强调要把“改”的优先权交给学生本人，应努力培养学生自己修改作文的能力和习惯。“引而不发，跃如也”，教师决不能越俎代庖，代学生加以修正，[2]这样教师与学生才能形成真正有效的交流和沟通，教师提出的建议才可能真正有效地指导学生的写作实践。[3]作文教学要重点培养学生“自己作文自己改”的能力。教师首先要教会学生评改作文的方法和技巧，认真细致地指导学生学会评价、学会修改，让每一位学生用独特的眼光发现，用自己的见解评价。在批改作文的过程中，教师需要逐步引导学生独立练习，养成深入思索的习惯，一定要留给学生充分思考的空间，让学生有寻找差距修改作文的机会。
2、生生相互评价。
学生的自评自改能力提高之后，教师就可以根据学生的实际情况引导学生互评互改。学生在读文、评文的过程中，生生之间进行探究合作交流，通过评判其他同学作文中存在的问题，学生的写作视野得以开阔，欣赏作文的能力得以提高。被评的学生在互相评价的过程中，学会倾听和接纳其他同学合理的建议，所有学生既能看到自身的不足，又可以借鉴他人的长处。在取长补短的过程中，每位学生的作文能力都会得到不同程度的提高。
在生生互评作文的过程中，教师不可以对学生放任不管，但是也不可过于强制、主观，要把握一个恰当的“度”。无论学生自评还是生生互评，都不能离开教师的指导和帮助。因此，教师必须在学生互改活动实施之前，精心安排，周密计划，做到有计划、有步骤、可操作、能达标，保证活动顺利进行。
3、师生互动，重在激励。
教师对学生作文的示范评价意义巨大，因此在多元化主体评价中，教师仍要做好作文的评价把关工作，尤其在实验刚刚进行的时候，教师可以在学生写完作文后进行浏览式评阅，写出评阅意见，对全体学生的习作整体上做到心中有数，把握全局。也可以在学生自评互评之后，再做总结性全面评价，总之，教师的“主导”责任不能因主体多元化就消失了。
教师示范评价可以让师生对作文评价达成基本共识，不会感觉老师让学生评改作文是偷懒，这样学生接受评价意见也就会容易一些。同时，教师通过评价学生作文对学生有了更加全面的了解，对学生以后的指导就会更有针对性、实效性。师生互动评价还避免了传统教师精批细改的弊端，为学生以后能积极有效地参与评价提供了成功的范例，促进了下一次作文自评互评工作的开展。另外，由于教师评改作文的任务被多方面分担，吸收了多方面的意见，教师更有可能跳出就文论文的怪圈，给学生更多的交流、指导。[4]
4、家长评价。
目前新教育形式下作文评价的发展方向是希望学生家长也能对学生的作文进行评价。因为家长也有了解关注自己孩子的责任。家长与学生之间心灵相通，让家长对学生的作文进行评改，学生会较容易地接受。通过作文评价，家长对孩子有了进一步的了解，真正知道了孩子的习作能力等情况，可随时针对情况给学生以鼓励和指导。家长参与的写作形成性评价可以帮助教师更全面地对学生的写作过程进行客观、公正的评价。[5]
家长参与作文评价以简单、可操作性强为标准，但在采用此方式前，教师要对家长的文化水平展开调查，具体情况，具体对待，避免出现因家长的文化水平不高无法对作文评价，而使学生、家长出现尴尬的情况。我所在的学校是县城高中，家长素质普遍较高，所以，我鼓励家长参加到作文评价的行列中。学生每次作文完成以后，把作文带回家，请家长先评价。家长可以就错别字、书写情况等方面提出修改意见，意见可以是书面的，也可以是口头。家长通过读孩子的作文，透视孩子的心灵，了解孩子的习作情况，能及时有效地给予孩子建议。总之，作文评价要把了解学生、促进学生健康发展作为核心要素。
三、反思
新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，从而使作文评价主体多元化，建立多元化主体作文评价模式。
总之，教师应调动学生、家长等各方面的力量参与到作文评价中，充分发挥评价的功能。
参考文献：
[1]叶圣陶、叶圣陶语文教育论集上册[M]、北京：教育科学出版社，1980：156-158、
[2]卢巧玲、从作文评改角度渗透情感教育、[J]、现代语文，2006，12：115、
[3]孙健、作文批阅：应尽可能与习作者展开对话[J]、语文教学之友，2009，（4）、
教师教学行为评价论文篇6
关键词： 多元文化背景 高职思想政治理论课 教学实效性 评价体系
当今社会，文化多元化的趋势进一步增强，多元文化对青年学生的影响日益明显。在高职思想政治理论课教学实效方面，多元文化呈现出的较多开放性和包容性，有利于培养高职学生的独立自主意识、理性判断力和创新精神，能启发和提高高职学生正确认识和改造主观世界的能力，从而促进高职思想政治理论课教学达到预期的教学目标；但也容易造成主流意识形态地位的弱化，容易使高职学生出现信仰危机、道德失范和心理失衡等一系列问题，不利于高职学生树立正确的世界观、人生观和价值观，给高职思想政治理论课教学实效带来冲击和挑战，影响高职学生的全面自由发展。多元文化的背景，使研究构建适应多元文化背景要求的高职思想政治理论课教学实效性评价体系的理论价值和实践意义凸显。
一、多元文化背景下高职思想政治理论课教学实效性的评价内容
多元文化背景下高职思想政治理论课教学实效性评价是根据高校思想政治理论课教育教学目标要求和高校师生身心发展规律，结合多元文化背景和高职教育发展规律、特性，考量教师的教和学生的学，通过运用科学的评价技术和手段，对思想政治理论课教学效果进行测量、分析、比较，并给予价值判断的过程。
伴随着自由主义、人文主义的复兴和全球化的不断演进，社会日益多元，文化发展的多元化的趋势也进一步增强。较之一元文化不同的是，多元文化呈现出较多开放性和包容性，讲求思想的兼容并蓄、求同存异和充分交流。而一元文化背景下，人们的思想是受到禁锢的，在我国这种一元文化与皇权相对应；在西方，这种一元文化与神权相对应。皇权下禁锢的主要是尊重人的价值、关心人的利益等人文思想，对民众实际需要考虑少，更关注政策的推行，士人“言必称孔孟”；神权下禁锢的是自然科学、社会科学等科学思想，宣扬信仰高于一切。奥古斯丁直言不讳：“我信仰而后才理解。”那些推崇“吾爱吾师，吾更爱真理”信条、热爱科学、探索真理的人则受到思想禁锢。值得一提的是，文化多元与文化多样不同，文化多样是同一性质的文化体系中，可以有多种多样不同的表现形态，如儒家学说中的古文学派、今文学派、程朱理学、阳明心学，等等，而文化多元是建立在不同哲学观、历史观、价值观、美学观等基础上的不同文化形态。
当前，中华文化、基督教文化、伊斯兰文化、印度文化及其他类型的民族国家文化，在世界文化发展的总态势下，各擅其长，各有其位。与此同时，尽管民主、法制、人权、平等等经过人类文明发展历程检验并已成为人类基本精神的普世价值得到更多认同，尽管中华文化在世界范围广泛传播，以好莱坞大片为代表的西方文化依然凭借其发达的技术和成熟的大众文化制作经验横扫全球，凸显其文化强势，不断挑战着马克思主义的主流地位，给高职思想政治理论课中关于集体主义、爱国主义和社会主义等内容的教学带来冲击，容易使高职学生出现信仰危机。在多元文化背景下，评价高职思想政治理论教学实效性，应考察高职学生认同和接受教师所传授的思想政治理论观点并内化为自己道德行为准则的情况。
还要看到的是，高职生受到来自社会上鄙薄高职教育的观念和就业现实等方面的多重压力，加上自身素质相对较低，自我定位存在的偏移，自卑感、失落感和焦虑感时刻缠绕着他们，在多元文化中拜金主义、享乐主义和利己主义等思想的影响下，他们容易出现道德失范和心理失衡等一系列问题，影响到高职思想政治理论课教学在增强学生认识、改造主客观世界能力，抵制腐朽落后文化思想侵蚀能力，以及树立正确的世界观、人生观和价值观等方面的实效，给高职思想政治理论教师在有效开展教学活动提出了新要求。评价多元文化背景下高职思想政治教学实效性，就应考察教师按照教学对象的思想、行为和发展特点，有重点、有步骤地开展教学活动的状况。
另外，高职教育具有的职业性、应用性和面向地方性的特点，要求高职思想政治理论课教学除了与普通高校一样强化集体主义、爱国主义和社会主义等教学内容外，还要大力倡导以“爱岗敬业，诚实守信，办事公道，服务群众，奉献社会”为主要内容的职业道德；要在高职教育“必需，够用”原则的基础上，在讲授思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策这三门高职高专思想政治理论课时合理选择教学内容，有所取舍，有所侧重，在追求理论深度上下工夫；特别是要贯彻理论联系实际原则，让学生走出“象牙塔”，主动贴近社会，涉足不同行业，深入企事业单位，通过调查研究、参观访问、志愿者服务等多种形式的实践教学活动，从实际情况出发，适应社会需要，服务地方发展。因而，评价多元文化背景下高职思想政治教学实效性，还应考察高职思想政治理论课教学活动在推动高职学生各项活动开展和满足社会对人才培养需求的情况。
在对多元文化背景下高职思想政治理论课教学实效性进行评价时，可以从纵向的角度对教学对象接受教学前后的情况进行对比分析，也可以从横向的角度对教学对象和未接受教学的对象进行对比分析，但主要还是应从教学主客体评价、教学过程评价和教学效果评价三个方面结合教学实效性的评价内容来进行。
二、多元文化背景下高职思想政治理论课教学实效性的评价目标
在多元文化背景下，思想和言论自由，各种思想观念、文化相互激荡。尊重人、理解人、关心人，不断满足人的需求和促进人的全面发展，就愈显重要。在教育领域，我们耳熟能详的是：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，“学校教育，学生为本”，高职教师和学生作为教学活动中的两个主要角色，以他们为中心，关注他们的发展就应该成为多元文化背景下高职思想政治理论课教学实效性的评价目标。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人、提高民族素质的使命。对于高职院校的教师，培养高素质技能型人才是他们的责任。从事富有创造性的脑力劳动的高职院校教师要加强对学生的引导，就需要他们不断地学习，不断地充实，更新知识，提升能力，有好的发展。把高职学生培养成具备职业技能、职场应变能力和专业创新能力的高素质技能型人才，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人，则是历史发展对高职学生的必然要求，也是高职学生需要确立的成才目标。
不仅如此，多元文化背景下高职思想政治理论教学实效性的评价目标还应强调对教师影响高职学生学习行为和学习成绩的能力进行审视、分析和对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行价值判断，建立起以学校、教师、学生、家长、企业等评价主体共同参与的评价制度，使教师能够进行自我激励并从多种渠道获得信息和得到帮助，不断提高教学水平，同时也使学生都有成就感、责任心，都有上进的欲望、动力和努力的方向，学到扎实的知识，掌握真正的本领，培养创造精神，不断发展自己。
三、建立适应多元文化背景要求的高职思想政治理论课教学实效性评价体系
在多元文化背景下，人的主体地位提高，需求也各有不同。高职思想政治理论课教学实效性评价在保证社会对人才的基本要求、培养社会需要人才的同时，应明确教师个人的发展需求和保持教学对象个性的多样化，改变依靠教师的业绩和能力来评价教师和采用考试、考核、测验来评价学生的传统方式，以全面的评价原则、合理的评价方法、创新的评价机制共同构建科学的评价体系。
首先，建立适合多元文化背景要求的高职思想政治理论课教学实效性评价体系，应严格遵循评价的科学性与可操作性、定性与定量、动态性与静态性等相结合的评价原则。既要使评价体系构建、评价方案制订、评价活动开展符合高职教育特性和高职师生身心发展规律，具备科学性，又要使评价指标可测评、方法可操作，体现可操作性；既要对教师有步骤开展教学状况、高职学生认同和接受教师所传授的思想政治观点并内化为自己道德行为准则情况、高职学生各项活动开展和满足社会对人才培养需求情况的整体认识，得出一个定性的结论，又要对教师的业绩和学生的成绩进行数值量化评价；既要有对教学实效性的实际情况做出的静态描述，又要有对教学实效性过去、现在情况的了解，并研究分析未来趋势，在纵向的比较中全面、客观地做出评价。
其次，建立适合多元文化背景要求的高职思想政治理论课教学实效性评价体系，还应采用立足过程评价，坚持全面评价，重视发展性评价和激励性评价，提倡多次评价的评价方法。评价时既要有某个时期内教师的教学能力和学生期中、期末考试的终结性评价，又要有平时教师课堂教学效果、培养学生理想道德和遵纪守法情况，以及平时学生学习能力、学习态度、参与程度、合作精神方面的形成性评价；既要有教师业绩和学生成绩的评价，又要有教师影响学生学习行为、学习成绩和学生自身思想品德、身心素质、情感态度等各方面的评价。除此之外，应淡化评比与排队，可以通过纵向比较，从师生发展、变化、进步的角度进行评价，还应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性评语，从正面加以引导。应该看到的是，受过较高层次教育的高校教师，内部动机比外部压力具有更大的激励作用，而皮格马利翁效应和课堂教学实践也证明了教学中教师的肯定性评价对学生学习的进步、成绩的提高能起到较好的激励作用。陶行知曾说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”要让学生都树立一个信念：“我能行！”另外，当学生对测试成绩不满意申请重考时，教师可推迟判断，多次评价，把重考分数记入成绩表，使每一位学生都领略成功的喜悦。
最后，建立适合多元文化背景要求的高职思想政治理论课教学实效性评价体系，应构建把师生的自我评价与各级教育行政部门的评价及学术中介评价机构等社会力量的评价有机统一起来的开放、综合的整体评价机制。在评价时，应鼓励师生自主提交评价材料，营造宽松的氛围，让师生对自身存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，提高自我反思和总结的能力；各级教育行政部门也应切实发挥评价在促进教师教学能力提高和学生全面自由发展中的作用，通过听取汇报、访谈、观摩、考察、阅读原始档案等方法全面客观了解高职院校教学评价的状况，指导总结经验，分析存在问题，提出建议和意见，并推动考试制度改革，杜绝考试出偏题、怪题，突出水平考试的性质，减轻学生负担，重视考试内容与社会实际和学生生活经验的联系，考出学生分析问题、解决问题的能力；区别不同评价对象、明确各类评价目标、有着严格的监督机制和责任机制及具备动态专家库的非政府性的学术中介评价机构则应推动建立，并通过立法对其进行引导和规范，使社会各界广泛地参与到高职思想政治理论课教学实效性的评价活动中来，确保评价客观、公正、科学。
参考文献：
［1］教育部人事司、高等教育学［M］、北京:高等教育出版社，1999、
［2］教育部人事司、高等教育心理学［M］、北京:高等教育出版社，1999、
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教师教学行为评价论文篇7
【关键词】 高校 教师评价 胜任力
高校教师是大学最为宝贵的教育资源。如何科学地评价大学教师,己成为当前高等教育改革和发展面临的重要课题之一。目前,我国大学的教师评价体系中存在许多有待于进一步研究和解决的问题,对其进行深入分析,找出其中的一些偏颇之处。对比国外高校教师评价体系的经验,将胜任力理论引入我国高校教师评价体系,能为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。
1、 高校教师评价的演变
大学的发展总是受到历史条件的影响和制约，与大学受到时展的影响相适应的是大学内部的活动,也反映着时代的特征,高校教师评价的发展正体现了这种特征。
1、1高校教师评价主体的多元化。
在中世纪的大学,教师评价的主体单一,要么是前来听讲的学生,要么是学者对教师进行资格鉴定。19世纪的德国,对大学教师提倡教学与科研相统一的原则,强调其科研的能力,对教师评价的主体有同行专家。随着时代的发展,现代大学越来越发展成为一个众多利益相关者的领地，尤其是实行市场经济以来,人们自己权力意识的不断觉醒,利益相关者需要对高等教育质量进行了解、监控,大学教师的评价问题己经不再仅仅是学校校园里面的事情了,教师评价的主体也变得多样起来,学生、同事、教育机构主管者,甚至政府和社会都参与到教师评价的过程当中,都充当着教师评价的主体。
1、2高校教师评价内容和方法的多样化。
大学的职能的多样化,使得高校教师从事的活动也出现不同类型。中世纪大学的教师,只要获得教师入职资格和学位,从事教学即可。而到了以柏林大学为开端的近代大学,强调教学与科研相统一的原则,高校教师的科研活动和能力得到了重视和加强。美国大学“威斯康星思想”的出现,为社会服务也成为了评价教师的一项重要内容,因此,高校教师评价包含的内容已远非中世纪大学及近代大学教师所能相比。
在评价方法上,随着科技的发展,对高校教师的评价工作也开始借助于科技的相关成果,力求量化，一致认为最有说服力的是用数字说话。定量评价是从统计学发展而来,而统计学乃由国家概念衍生而来，统计成为与国家权威且具有科学理性的统治工具。统计的方法和技术在现代高校教师的评价中得到了广泛的应用。
1、3高校教师评目的由评估教师向促进教师发展转变。
在教师评价活动中,人们对评价理论认识的不断加深,教师评价理论不断向前发展,和人的主体性思想的不断加强这两个因素,使得评价活动的价值取向逐渐走向推动教师自身的发展。
人们对评价理论的认识和反思,有一个历史过程。从对评价理论发展的历程的总结来看,在评价活动中强调人的主体性，重新阐述评价工作的真正意义、如何在价值多元化的世界中进行高校教师评价工作,显得更为重要。高校教师评价的演化过程中,高校教师的评价主体由单一走向多元、评价的内容和方法由简单走向丰富、评价取向由对高校教师的管理逐渐走向促进教师发展,这一过程发展的内在逻辑,在当今的高校教师评价活动中必须予以重视。
2、 国外高校教师评价的经验和启示
高校教师评价体系能够反映出国家、社会、大学对大学教师职业素质的具体要求,具有较强的时代性。本文通过对美国和日本高校教师评价的介绍,为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。
2、1国外高校教师评价
2、1、1美国高校教师评价
在美国,高校教师的评价体系完整而严谨。首先,从评价目的来看,评价首先给管理者和同事提供信息,即评价结果作为晋升、续聘和增加工资等参考的依据。更重要的是,评价结果反馈给被评价教师本人用来帮助其改进教学和科研。
其次,从评价内容看,可以分为三个主要部分,分别是教学评价、科研评价和社会服务评价。教师教学评价已成为美国现代教育行政管理的重要工作之一,是评估教师的关键因素。在美国的高校中,教师都要进行教学,教学是高校教师的核心任务和主要学术职责在教师的科研评价中,在高层次的刊物上发表的论文数、出版的书籍数本人独著或主要作者和经过同行专家评定的研究工作质量是科研评价最重要的三项指标在美国,高校教师的社会服务评价在其也占有一定比重。每位教师应列出社会服务的详细情况,其中无学分课程、专题讨论会、学术研讨会等可根据它们所吸引的参加人数,以及学生对课程内容和教师教学效果的评价来做出判断,其它类型的服务可通过有关的团体或公司来评价,也可以通过对推广或扩大服务而提供的目标达成的程度来评估社会服务活动。
最后,从评价信息来源看,对教学质量评价按信息来源重要性的现行排序,采用较为普遍的有系主任评价、同行评价、系统的学生评价,也有一些使用很少的项目如课堂教学录像、学生的长期跟踪、校友评价等对教师社会服务评价,评价者包括系主任、系统内学生、同事、教师本人和委员会。
2、1、2日本高校教师评价
在日本,高校教师评价内容分为教育活动评价、科研活动评价、社会活动评价、校内管理活动评价四大领域。在教育活动评价中,评估者主要是教师本人和学生,内容主要是教学内容、方法和教学效果科研活动评价中,除了论文、专著等发表和出版外,十分注重教师在各类学术会议上发表的演讲及组织工作,科研经费的获得与管理也是评价的内容社会活动评价主要评价教师在校外的服务活动对社会的贡献。
评价具有以下基本特征即给予大学教师工作领域相当的自由度对大学教师的评价尽量客观全面,尽可能多方面地评价教师的工作将主观评价与客观评价结合起来在评价结果是否与教师的聘任、待遇直接挂钩等问题上谨慎行事对教师评价采取公开原则,注重多方面听取意见等。
2、2国外高校教师评价的启示
美国和日本的高校教师评价,在评价内容上尽量做到客观和全面评价的方法上强调多样化,以及从多个渠道收集信息,注重多方面听取意见,不是上级一味的进行主观评价评价的结果处理上,与高校教师的待遇、职称等并未简单的直接挂钩,而是作为教师工作的鉴定,最重要的目的是促进高校教师成长和提高教师教学科研水平。
3、 “胜任力”引入高校教师评价体系的必然性
当前我国高校教师评价体系存在诸多弊端,难以对教师进行全面客观的评价。这必然会影响到高校基本职能作用的发挥。因此,不论是高校教师本人、高校还是社会，都在呼唤对高校教师评价体系进行变革和创新,将胜任力引入其中不失为解决这一问题的良策。
3、1目前高校教师评价体系存在的问题
在我国传统的高校教师评价体系中,评价的目的往往用于教师的职称评定、工资晋升等在评价内容上,往往偏重于教师科研成果的数量和级别主要以公开刊物为衡量指标,而忽视了能力、态度和潜能等方面的评价在指标选择上,往往容易出现极端情况,要么是纯粹的定量评价,要么是单一的定性评价，不能在定性分析的基础上,引入定量化研究,使定性和定量有机地结合起来。当今高校教师评价体系主要存在以下三方面的问题：
3、1、1评价目的错位。现行高校教师评价的目的是通过评价给教师“排名次”,评价结果通常与评定职称、评优选先、工资晋级等挂钩,根据量化考核结果对教师分等排队,考核成绩好的教师受到表彰奖励,成绩不好的教师受到批评或经济处罚。评价很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能及其可能,更忽视高校教师社会责任感、职业操守和社会良知的增强，这就使得原本作为手段的评价逐渐蜕变成目的,教师的工作都围绕评价而进行。
3、1、2评价导向异化。高校的首要任务是培养人才,其次才是科学研究。教学与科研本质上并不矛盾,然而在实践中,这二者却是矛盾重重，像论文等科研成果是显性的,而教学效果则是隐性的,由此出现了重科研轻教学的评价导向。这种导向,反映在教师评价体系的指标中,具有操作性的就是论文、专著的数量和课题多少等。于是,论文和课题的数量、级别成了高校教师考核的硬指标。在进行评价时,评价者偏重于教师的科研成果的数量和级别,忽视了教师在教育教学过程中付诸的心血和努力。
对高校教师有科研要求并无不妥。但对此做太多严格的硬性规定,势必影响到教学质量。在教师评价中,强调科研数量的多少,它不仅形成了对学术道德的冲击,而且误导教师片面追求科研成果。所以,如果对教师所完成教学工作量的多少、实际工作能力的高低、教学效果的优劣以及教书育人工作效果的好坏不予以重视,就会使教师不能全面地履行职责。
3、1、3评价标准偏差。定量评价与定性评价是高效教师评价的两种不同技术量度,但是,这二者各有千秋,只有将二者科学的结合起来运用,才能做出客观、公正的评价。
在现实的高校教师评价中,往往存在两种极端情况：一种情况是,事事都以量化标准来衡量,特别是对教师综合素质和潜力评价方面的某些内容勉强量化,结果导致不能做出恰如其分的评价。首先,教师的思想、动机、情感等因素是很有价值的评价内容,需要凭主观判断而无法用量化指标测量。如果采用量化指标来衡量,将会从一开始就将教师限制在标准范围之内,严重阻碍教师的教学创新和自身潜能的发挥再者,过度量化会助长急功近利、浮躁的学术氛围,甚至产生学术腐败。科研是一个厚积薄发、循序渐进的过程,是创造性劳动,数量和时间的限制会降低科研成果的质量,还会造成智力资源的巨大浪费。另一种情况是习惯于采用定性标准,评价结果受人为因素左右,模糊笼统,难以精确把握。定性评价是以假设评价者都是客观公正为前提的。当前我们的评价制度不健全,评审专家遴选机制不完善,考评指标都是定性指标的话,最终的考评结果可能变成由考评者的个人意愿或与考评者的人情关系来决定。这种完全定性化的评价体系一般是不宜用来评价教师的。
不恰当的评价目的、评价导向和评价标准,是现有高校教师评价体系主要顽疾，把胜任力理论引入高校教师评价体系,能对其进行创新和完善,有利于高校教师朝向更富有社会责任感的方向健康发展。
高校教师胜任力评价体系注重的不再局限于一个相对较短时期内教师在工作上所取得的成绩这些外在表现,更关注教师与工作有关的、相对稳定的个性特征,同时对高校教师的评价将会涵盖教师个体所具备的专业学科知识!教学科研能力、价值观、责任感和归宿感等最后,评价不会片面的使用定性或定量标准,而是使二者能在评价过程中有机的结合。因此可以说胜任力评价是关注高校教师职业生涯全过程的一种发展性评价,把胜任力引入高校教师评价体系是对现有评价体系的一种创新和完善。
3、2将胜任力引入高校教师评价的必然性
高校教师作为知识工作者,工作内容的复杂性和教师个人发展的强烈意愿,需要一套科学的评价体系能对高校教师进行全面客观的评价。高校对教师的管理评价手段和方法巫待转型,需要新的理论依据和技术。而社会对优质高等教育资源的渴望高端知识、信息的获取,需要高校能够持续培养优秀人才以及提供优秀的高校教师来对社会服务。高校教师胜任力评价体系恰恰能满足所有这些需求。
作为一名高校教师,教学是天职,科学研究是基本任务,为社会服务是高校教师份内的职责和任务。作为高等学校教师的首要任务就是培养专门人才。教学是高校的中心,教师在教学活动中起主导作用,高等学校教师必须承担相应的教学工作,参加教学研究和教学改革。
作为高校教师，在培养专门人才的同时,承担着通过科学研究发展祖国科学文化事业的任务。科学研究是教师不断提高学术水平和教学质量的重要保证。此外,高校教师应根据自己的优势和专业特长,积极投身国民经济建设主战场,面向生产第一线进行研究开发,发展科技产业。积极发展经济、科技、文教的信息咨询,参与信息市场。当前的高校教师评价体系,并不能对教师进行全面客观的评价和对教师个人发展提供良好的引导作用,高校教师呼唤基于胜任力的评价体系来解决这个问题。
高等学校规模的迅速发展,高校教师数量的急剧增长,加之高校之间的竞争日益激烈,迫使高校对教师的管理转向现代人力资源管理。各个高校组织机构中的人事部门,开始运用现代人力资源管理技术,负责教师选聘培训、发展评价、教师资源储备、留职与辞退等重任,促使学校教育管理工作开始运用现代人力资源管理思想和技术进行科学管理。因此,开发本土化的教师测评与甄选工具,服务于教育人力资源管理,成为研究者面临的重要课题。近年来,与人力资源管理学、人事心理学和人类工效学等学科相关联的胜任力的概念及其研究成果开始介入教师评价研究,并为之提供了新的理论依据和技术方法。
社会的发展需要大量的优秀人才,人才培养的主要基地在高校中,而只有一流的高校教师才能培养出一流的学生。经济的发展,家庭对子女智力投资费用比例越来越高,许多家长及学生都希望享用优质高等教育资源,选择优秀学校接受优秀教师的指导与学习,高校有必要提供高胜任力的教师队伍。同时,社会经济的发展越来越依赖新技术的应用,这些技术的研发和推广也有很大一部分由高校教师完成的。为社会服务的能力也是高校教师胜任力的重要构成部分,因此在进行教师评价时,胜任力是必不可少的一项要素。
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教师教学行为评价论文篇8
关键词：教师评价新模式，建构探讨
[正文]
目前，教师的评价主要从德、能、勤、绩;四方面设计考核因素，用细化打分法进行量化，并与评职、评优、经济利益挂构。这虽能起到一定的促进作用，但其偏面性，难以调动教师的积极性，激发教师的内在动力。如何真正发挥评价的目标导向功能，还须建构新的评价模式，下面就从以下几方面进行探讨。
一、评价内容的多维性与发展性
教师的职业是崇高，神圣的，根据教师工作所具有的长期性、复杂性、潜在性和集体性等特点，结合目前教师教学改革的发展趋势，对教师进行评价时，在内容方面应考虑角度的不同性。
1、教育纬度不同
作为教育者，他们都非常希望别人尊重自己的人格，肯定自己的能力和价值，渴望有一个宽松自由的环境氛围，这样学校领导就必须针对不同年龄段的教师特点，采取不同的评价方案。比如，对青年教师的评价要细致、严格、强调组织纪律性，特别要加强语言表达能力，教案规范程度，教具应用等基础项目。对中年教师的评价标准要高，项目要少而精，特别强调的是教案的深刻性、创造性、自身的示范性，集体的协作性及课堂教学的风格和艺术性等。对老年教师则强调其教学研究，为领导出谋划策和对青年教师的传帮带方面的能力。
2、学习纬度不同
教师既是教育者，又是学习者，只有树立终身学习的意识，提高终身学习的能力，才能不断地自我完善，自我提高。这样，对教师进行评价时，应分层进行，比如：青年教师应强化学习，不断吸收新知识，学习中有创新，并在某些方面有一定的特长，能够熟练地掌握、操纵现代教育技术。中老年教师则注重学习，不断更新知识，熟练地掌握教育学、心理学、教学法等基础知识，具有较强的教科研能力，能够善于发现教育教学中的新理论、新问题，并不断地进行积累，总结与青年教师进行交流、探讨。
3、创造纬度差异
教育改革的重心之一是创新的提高，那么教师评价的新模式中也应突出他们创造者的角色，根据教师的年龄结构，结合他们的创新精神，创新才能和创新成就来进行综合评价。
二、评价方式的多样性和灵活性
学校的管理需要人本化，那么教师的评价也要在人本化的基础上突出评价方式的灵活多变，多方面地调动教师的工作积极性。博士论文，建构探讨。
1、同事与社会评价
俗话说：群众的眼睛是雪亮的;，一位教师不管是刚入伍的或是在职多年的老教师，他的工作能力、业务水平、教学成绩、人际关系等等，都可以从学生的学习情境、学习效果、家庭及社会的反映，校内外的教师及有关专家的评价上突现出来，并给予恰当的评定，因此，学校可以在此基础上进行细致地、全面地借鉴。实践证明，我校的这项工作，通过教师的民意调查和家长、学生的抽查，准确率达到95%以上。
2、领导评价
作为教育的基层环节，学校的领导不仅要在各方面作出带头、表率的作用，还必须认真地接触教师，多去听课，多去了解教师的反映情况，及时地掌握丰富的信息，及时地了解教师的动态，这样，对教育进行评价，讨论时就可以作出比较客观、公正、全面。博士论文，建构探讨。反之，就会在教师之间产生隔离，阻碍学校的发展。
3、自我评价
在课程改革新理念的氛围中，以往单一的学校评价已越来越突出他的不合理性，如何让教师共同参与列出各方面的评价标准，并让他们进行自我评价，这不仅体现了人本化;管理的精髓，也是教师工作自我总结的重要依据。虽然，在自我评价的过程中，可能会出现个别夸大自己，评价越高的现象，但这在一定程度上，也可约束教师的个别行为，极大地激励教师的工作热情，完善评价机制的公平、公正性。
三、如何处理评价中的几种关系
1、定量与定性的结合
以往的德、能、勤、绩;的评价模式，在一定程度上，使教师评价的指标完全出现了数量化，也局部影响了评价的公正性，影响了个别默默无闻教师的工作情绪。博士论文，建构探讨。博士论文，建构探讨。针对新一轮的课程改革中出现的或日常教育教学存在的许多无法计量的因素（比如教师在校内的工作量、工作态度与辅助教学在校外所投入的工作量、工作态度的比较），这样，教师的评价既要坚持定量分析，又要有定性分析，将二者有机地结合起来，使努力工作的教师得到应有的肯定。
2、显性与隐性的结合
在教育实践过程中，就实现学校教育目标及促进学生全面发展方面，教师的显性工作和隐性工作同等重要。就班主任工作的评价而言，我们不仅要关注目前学生的行为、情感、学习能力、学习效果等表面现象，还需关注学生今后的发展，对社会的贡献等等，因此，评价一位教师，应将他的显性工作与隐性工作有机地结合起来，也突出教育教学的成功性和评价的全面性。博士论文，建构探讨。
3、结果与过程的结合
在对教师的评价实践中，我们往往只注意教师的工作结果，而忽视工作的过程。博士论文，建构探讨。虽然工作结果的评价很重要但工作过程的评价也不可或缺，因为就某一事件而言，教师能力好，工作投入，但学校的更、软件设施，学生的素质、学习能力及社会家庭的支持率，也不同程度影响工作的结果，这样，就不能真实地反映工作的过程，所以评价教师的工作时，要将工作的过程与结果有机地结合起来，才能对教师的工作作出客观公正的评价。
4、人际与原则的结合
目前，教师的评职、评优正成为学校管理工作的一个重要部分，也是教师非常关心的热点问题，针对民主测评与民主选举中出现的拉选、 派等不文明、不规范的现象，学校在评价教师的过程中就必须考虑各方面的因素，既要维护学校的规章制度，又不能使者中出现矛盾，还尽可能的肯定那些积极工作但成绩并不突出的教师，使他们感受到集体的温暖。
总之，教师的评价模式还须在不断地探索实施中得到完善，真正突出其发展性和导向性。
[参考文献]
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