高等教育相关知识范例(3篇)

高等教育相关知识范文篇1

关键词：环境教育融入高等学校教育

“环境教育”一词最早见于1970年的《美国环境教育法》，1972年斯德哥尔摩人类环境会议第一次正式将“环境教育”的名称确定下来，并为世界各国所接受。此后，随着人们对环境及环境问题认识与理解的不断深化，环境教育的内涵日臻完善。

一、人与环境关系的内涵：新环境范式的内涵与发展

人类对环境的价值观与作为模式，一般可区分为“主流社会范式”与“新环境范式”两个相互对照的价值模式。所谓的“主流社会范式”是指从工业革命以来，经历两次世界大战至环境保护意识觉醒前，在科技与经济迅速发展时，一般大众所具有的世界观，由人类对其所面对的自然环境和社会环境所持有的共同的价值、信念、与知识所组合而成的一种态度。这种典范的基本信念具有某些鲜明的特色：对科学及技术抱持强烈的信心、追求丰盛的物质生活、怀着一种繁荣未来的憧憬、支持经济建设发展、坚持个人权益、主张放松政府管制、满足现状、和维护私有财产权。而“新环境范式”的信念，基本上是相对于“主流社会范式”的观点，由于自然环境渐渐遭受破坏，各种环境污染的事件危及人类的生命和生活质量，使部分人士开始重新思考人与自然的关系，重新界定科技的价值与经济发展对人类的意义。基本上，“新环境范式”的信念是能了解人是整个自然生态系的一部分，相信各种极限的存在，体认地球的负荷能力不是无限的，认识整个生态系统的平衡的重要性。“新环境范式”的内涵可作如下理解：

1.重新定位人与自然关系：肯定自然本质的价值，厘清人类中心、生命中心与生态中心的环境价值观；

2.重新认定环境正义的范围：除了自然保育外，更要思考弱势族群与未来世代的关怀；

3.重新定义现代文明的内涵：思考经济发展与环境保护及科技与人文本质的相互依存关系。

二、环境教育的理念进展与环境教育的目标

（一）环境教育的理论进展

从1972年人类环境会议起，经过多次的国际环境教育会议，逐渐建立其理念与架构，归纳多位国际性环境教育学者的共识，认为环境教育课程必须包含几个理念：整个教育理念的中心是以学生为中心，配合学生认知与情意的发展；而环境教育的范畴必须有整体性的考虑，要考虑到自然的、人造的、科技的和社会的环境（涵盖经济的、政治的、文化的、伦理的与艺术的层面）；就其广度而言，则要具有宇宙观，不应只局限在地球的生态环境，而要有更广大的视野；至于其深度就必须呈现对未来的关怀，除了考虑这一代人类的生存外，更要考虑未来世世代代人类的生存问题；课程内涵、教学方式与学习型态则要兼顾议题导向、行动导向、持续发展性、科际整合与协调与经验导向等要项。

由贝尔格莱德(BelgradeCharter，1975)所宣示的环境教育计划指导原则，清楚地指出环境教育的理念包含：整体性、终身教育、科际整合、主动参与解决问题、世界观与乡土观的均衡、永续发展与国际合作。

（二）环境教育的目标

贝尔格莱德与伯利西国际环境教育会议已经清楚地定义，环境教育之目标在使学生能够认识而且关怀都市和乡间有关经济的、社会的、政治的与生态的相互关系，并经由适当知识、技术、态度、动机及承诺的养成，以建立一种个人、群体和社会整体对环境的新行为模式，解决现今的环境问题，并预防新问题的发生，进而促成永续发展。环境教育的整体目标为：

促使世界人类认识并关切环境及其相关问题，具备适当知识、技术、态度、动机及承诺，个别地或整体地致力于现今问题的解决及预防新问题的发生。

培养意识及关切在都市和乡间有关经济的、社会的、政治的与生态的相互关系。为每个人提供机会去获得保护环境及改进环境所需要的知识、价值观、态度、承诺和技能。为个人、群体和社会整体创造出对环境的新行为模式。

而具体的环境教育目标包含觉醒、知识、态度、技能、评鉴能力与参与等项目。环境教育必须完整地包含五个教育目标，才能落实环境教育的理念。这五个目标分别是环境觉知与环境敏感度、环境知识概念内涵、环境伦理价值观、环境行动技能与环境行动经验。

三、环境教育融入高等学校教育对策分析

在高等学校教育体系中融入环境教育的模式可分为专业环境教育和非专业环境教育两类。专业环境高等教育主要是培养为环境科学本身研究和发展服务的专门人才，包括环境科学、资源科学、环境工程类的环境教育学。非环境专业的高等环境教育是在受教育者的专业课程体系中增加有关环境与资源科学和可持续发展的内容，主要目的在于使受教育者增强环境保护意识、环境与资源知识和技能等方面，养成良好的环境公民素养。

在西方国家，环境教育被认为是重要的高等教育体系内容。日本社会对环境与资源保护的重视程度日增，环境与资源科学在日本迅速发展，社会对环境与资源类的人才需求也大增。在这种背景下，日本大学环境类专业设置上趋于多元化，让环境保护理念深入到不同学科，注重环境科学与社会科学的融合，在高等教育中首先实现环境教育的社会化。日本大学的环境专业教育，着重强调实验技能和重视实际研究。美国高等教育中有大量的相关环境教育课程，环境教育与社会实践尤其是社区环境服务项目联系紧密。就形式上来看，美国高等教育中的环境教育仍然是以课程体系内的环境教育为主，以课程外的环境教育实践为辅，包括相关课程的学习和培训、研究和设计环境教育相关课程和项目以及参加社区社会实践等等。在英国，很多大学的教育体系中开设了大量与环境教育相关的必修课，使大学生从心理上接受环境教育，高等院校中已有为多个学位和文凭而设的范围极广的环境自然课程，并因此在全国形成了一种对环境教育高度重视的氛围。

我国的环境教育从根本上落后于经济的发展，环境教育起步较晚。但是到目前为止，我国高校环境教育的基本框架已经形成，且正在不断的完善与深化。许多院校设置了环境与资源科学的学士、硕士和博士学位，并因此培养了大批环境与资源科学和环境资源保护的专门人才。此外，许多高校将环境与资源保护的教育课程列入了选修课，甚至是必修课程中，在非环境类专业教育中广泛开展环境教育。具体来说，应从以下几个方面加强高等学校教育体系中的环境教育：

一是在公共选修课程，甚至是必修课程中开设环境教育类课程。条件成熟的学校，甚至可以将环境与资源教育类课程作为必修课程，要求学生至少选修一定学分的环境教育类课程，在高校中普及环境教育。就公共必修课而言，在这些课程中，环境素养好的老师应当教育学生正确处理人与自然的关系，向学生灌输可持续性发展的生态保护观念，如：在法律基础课程中讲授环境与资源保护的法律知识；在思想道德修养课程中用新的环境道德观激发学生积极思考，创设与环境资源有关的两难选择问题情景，增加学生的环境资源意识；在形势与政策课程中就具有时效性的国际与国内的环境状况或环境事件作出解释，指出潜在的危害及与我们生活的关联。将环境保护意识逐步渗入到学生学习过程中，是提高大学生环境素养的有效途径。另外可根据学校具体条件，开设环境与资源教育类公共选修课程，例如《资源保护与可持续利用》、《环境与可持续发展》、《环境保护与生态伦理》等诸如此类的选修课程，让学生就学习环境类的课程作出选择。最好能够开设跟人类健康密切相关的课程，贴近生活，提高学生选修学习的兴趣。

二是组织环境与资源教育相关的讲座，针对当前的环境与资源热点，开展专题讲座。专题讲座的内容相对更具专业性与前沿性，开展专题讲座可包括：环境保护基本知识、废物资源化、生态（碳）足迹、环境污染与健康、城市规划与大气环境等，围绕经济、环境管理以及社会科学等方面对环境资源进行阐述，适合于文科、理工科专业的学生自由选择，灵活性较大，授课内容切合实际。通过报告者深入浅出的专业讲解，吸引更多的学生关注环境问题，提高环境保护意识。讲座尽可能的贴近生活，普及生活中的环境知识，提高面临环境与资源问题时解决的能力。

三是提高高等学校教师的环境素养，重视环境渗透功能，通过各学科教学渗透环境教育。环境教育本身是多学科相互渗透与交叉的综合性教育，因此，在工程技术、人文科学、自然科学、社会科学与管理科学等学科领域的教学中均可融入环境教育。教师应当提高自身在环境教育方面的知识和能力，在深入研究所讲授课程的内容的过程中，挖掘出有关环境教育方面的内容，找到合适的切入点，及时的进行环境渗透教育。通过学科渗透，既可以使学生在学到本学科知识的基础上学到相关环境知识，又可提高学生的环境意识，树立基本的环境道德观念。因此，提高高校教师整体的环境保护素养，加强师资队伍建设是环境教育融入高等学校教育体系中的重要方面。

四是在社团活动引入环境教育，在社团活动中，学生是教育的主体，通过社团活动加深对环境保护的认识。社团活动能让学生作为环境教育的主体，让学生亲自参与环境教育中。所以，引导学生开展相关的环境保护活动，组织环境保护相关的社团，在活动中普及环境教育，学习相关环境知识，相互交流分享解决环境问题的能力。例如：对于废电池的处理，可以通过社团组织，组织志愿者定期回收与集中处理。提供闲置物品以物换物交流平台，避免二次浪费，只有学生亲自参与其中的教育才是最好的教育。因此，应该多引导学生自己组织环境教育相关的活动，这样才能够让学生真正从思想上、情感上贴近环境、尊重环境、热爱环境和关心环境，进而形成对待环境的正确态度，实现大学教育的全面与人性化。

参考文献：

[1]朱义年,李湘萍.大学生环境意识的培养与提高[J].高教论坛,2005(5):42-45

[2]徐蕾,颜柄乾.美国高校环境伦理教育探析[J].外国教育研究,2005(12):44-47

高等教育相关知识范文

——关于转变高等教育思想观念的再思考

教育部副部长周远清

随着全教会及江总书记《关于教育问题的谈话》谈话精神的深入学习和贯彻，素质教育已成为各级各类教育普遍关注的焦点，也成为全社会共同关心的话题。高等教育如何贯彻全教会精神，高等学校如何全面推进素质教育？经过几年来教育思想观念的探讨，以及加强大学生文化素质教育工作的开展，特别是通过对《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神的深入学习和领会，方向已经明确，思路也已清晰，而且也初步形成一些切实可行的措施。然而，真正要将全面推进素质教育落实到高等学校教育教学改革的实际中，还有一些问题需要进一步加以明确。

关于素质

素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。这是对“素质”一词经过几年来的探讨和实践，被大多数人普遍认同的一种界定。这一界定对于人才培养来讲，至少有以下三方面的意义。

首先，作为心理品质，这里所讲的“素质”有别于人的生理素质，不是先天的、生来就有的，它是通过教育和社会环境的影响逐步形成和发展的。也就是说，素质是教化的结果，是可以培养、造就和提高的。

其次，素质是知识内化和升华的结果，单纯具有知识不等于具备一定的素质，知识只是素质形成或提高的基础。没有知识作基础，素质的养成和提高便不具有必然性和目标性，但只具有丰富的知识并不等于具有较高的素质。

第三，素质是一种相对稳定的心理品质，由于它是知识积淀、内化的结果，因而它具有理性的特征，同时它又是潜在的，是通过外在形态（人的言行）来体现的，因此，素质相对持久地影响和左右着人对待外界和自身的态度。因而，也有专家将人才的素质概括为人对自然、对社会、对他人以及对自身的态度。

当然，并不因为素质的相对稳定性而断言素质一旦形成就是一成不变的，正如我们前面所言，它是可以培养、造就和提高的，因而它又会在外界的影响和冲击下，发生变化，有时可能是质的变化。从这一意义而言，人才的素质是稳定性和可变性的统一。

从高等教育的角度来看，人才素质应包括四个方面，即：思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。也就是通过教育在这几个方面形成的相对稳定的心理品质。

关于素质教育

以提高人才素质作为重要内容和目的的教育就是素质教育。

由于素质及素质教育观念的提出，使我们对人才、人才培养问题有了新的认识。

从素质的观念出发，构成人才的基本要素可以概括为知识、能力、素质；人才的素质又可分为思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质，其中思想道德素质是根本，是灵魂，文化素质是基础。这是具有鲜明时代特征的新型人才观。从这一意义出发，在人才培养上，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，特别是应更加注重素质的提高，在提高素质中又以提高思想道德素质为根本，提高文化素质为基础，全面提高人才的整体素质，也就成为一种新型的人才培养观念，或称之为素质教育观念。素质教育，就是一种更加注重人才人文精神的养成和提高，重视人才人格的不断健全和完善，也就是说更加重视使学生学会“做人”的教育理念。

高等教育在人才培养的问题上，从重传授知识到重视培养能力直至注重提高素质，经历了一个较长的历史过程。教育从一开始就十分重视知识的传授，随着历史的发展，人们逐渐认识到培养能力的重要性，五六十年代在我国流传着一个著名的比喻，即给学生干粮不如给学生猎枪，这个比喻强调了培养能力的重要性。到了二十世纪九十年代，人们更深刻地认识到，在构成人才的要素中，有比知识、能力更为重要的东西存在，对于人才接受和获取知识、提高和发挥能力更具影响力的东西存在，或者说使人的知识和能力更好地发挥作用的东西存在，那就是“素质”，其核心就是一个人的为人之道，就是“做人”。

现实的存在已经证实了这样一个道理，具有丰富知识和较强能力的人，不一定就是具备了较高素质的人，换言之，只有丰富的知识和较强的能力，而缺乏较高素质的人才不能称之为完全的或是健全的人才。从教育的角度而言，只注重知识的传授和能力的培养，而忽视人才素质的提高，不能算是完善的教育。由此可见，注重人才素质提高的教育思想观念的提出，在教育理论与实践的发展中具有划时代的意义。从重视传授知识到既重视传授知识又重视培养能力，是教育思想的一大突破，从重视传授知识、培养能力到重视传授知识、培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想的又一大突破。

然而，我们并不由此推断，过去的教育，特别是以传授知识、培养能力为着眼点的教育体系或模式，对人才素质的提高就不产生影响或发挥作用。就一般意义而言，任一种类型、模式或方式的教育对人才的心理品质即素质都会产生影响，“言传身教”、“教书育人”是可以体现于任一种教育的。但值得指出的是，在素质的提高尚未引起足够重视的教育中，教育本身对人才素质的提高所产生的影响带有不自觉性和不确定性，而只有当素质教育的思想观念提出以后，提高素质才成为教育的重要内容和明确目的。因而，加强或注重素质教育，可以说是教育思想观念上具有时代特征的一重大突破。

素质教育思想所强调的，就是要在人才培养的过程中，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，或者说在传授知识、培养能力的同时，要更加注重素质的提高。正确处理好知识、能力与素质的关系，促进三者协调发展，是素质教育思想的关键所在。

高等教育是培养专门人才的专业教育，在高等教育领域倡导素质教育的思想，不是以一种教育代替另一种教育，也不是以素质教育取代专业教育，或者说不能将素质教育与专业教育对立起来。因此，从素质教育的思想观念出发，高等教育应是更加注重人才素质提高的专业教育，因此，就高等教育而言，重视素质教育就应将素质教育的思想渗透到专业教育之中，贯穿于人才培养的全过程。

知识、能力、素质三者是素质教育中的三个要素，并且是相辅相成的，同时，在高等教育中贯彻素质教育的思想，对传授知识、培养能力赋予了新的内涵，提出了新的要求，对现行的教学方法也提出了挑战。

知识是素质形成和提高的基础，没有相应的知识的武装，不可能内化和升华为更高的心理品格，从素质教育的思想出发，对传授给学生的知识除了专业的有关知识外，更应重视学生“为人”、“做人”所必备的知识，即相关的人文、社会、自然科学的知识。

能力是素质的一种外在表现，所以培养学生什么样的能力也是非常重要的，从全面提高学生的整体素质出发，更要注重培养学生的社会交往，与他人共处、共事、合作，即“做人”的能力。

素质与知识、能力密切相关，但素质是更深层次的东西，素质提高的过程也更加复杂，所以加强或注重素质教育，就要更加注重渗透性的教育，养成型的教育，更加注重受教育者的体验、内化过程，为此就应更加注重实践，包括社会实践。仅仅是表层知识的灌输和简单的说教是与素质教育背道而驰的。因此，素质教育要求教育方法的变革与更新。

从素质教育的思想来看，高质量的人才应是知识、能力、素质的高度和谐和完美统一。从人才培养的角度而言，传授知识、培养能力往往只解决如何做事，而提高素质则更多的解决如何做人，只有将做事与做人有机地结合，即既要使学生学会做事，又要使学生学会做人，才是理想的教育。因而我们认为，高等学校人才的培养目标应是：基础扎实、知识面较宽、能力强、素质高的专门人才。这与党的德智体美全面发展的教育方针是完全一致的。

关于加强文化素质教育

1995年，针对当时我国高等教育改革的实际，我们提出在高等学校开展加强大学生文化素质教育工作，并在全国部分高等学校进行试点。长期以来，我国高等学校人才培养方面存在着一些偏颇与不足，其中人文教育薄弱尤其突出，针对这一状况，我们提出通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质。这一设想在高校引起强烈反响，得到普遍的认同。

通过三年多的实践，试点工作取得显著成效。为进一步推动这项工作的深入开展，我们采取了积极措施：制定了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》；成立了高等学校文化素质教育指导委员会；确定在全国普通高等学校建立若干个国家大学生文化素质教育基地。并提出加强文化素质教育要实现“三提高”，即：提高大学生的文化素质，提高教师的文化素养，提高大学的文化品位与格调。这使得加强文化素质教育工作的思路更加清晰，目标更加明确。

几年来的实践证明，开展加强大学生文化素质教育工作，有利于全面贯彻落实党的教育方针，弥补了我国高等学校人才培养工作中存在的不足，符合我国高等教育改革和发展的实际，同时也顺应时代潮流和世界高等教育改革与发展的趋势。特别值得一提的是，加强文化素质教育的探索与实践，对于我国高等教育教育思想和观念的改革，产生了异乎寻常的影响，可以说，起到了一种“催化剂”的作用。

在特殊的时代背景下，着重强调加强文化素质教育，主要是基于两个方面的认识，其一，加强文化素质教育是高等教育加强素质教育、深化人才培养模式改革的一个重要切入点；其二，加强文化素质教育在提高人才的整体素质中具有重要的基础性的地位和作用。

加强文化素质教育是高等学校加强素质教育、改革人才培养模式的重要切入点，这已经在实践中得到证实。首先，加强文化素质教育的实践，始终与高等教育界教育思想、观念的改革和讨论相依相伴。在开展加强文化素质教育的过程中，一场以“加强素质教育，提高质量意识”为主要内容的教育思想观念的大讨论正在全国高等教育界展开，这就使加强文化素质教育具有了理论与实践的双重探索，思想观念讨论中的收获与突破对实践起到了积极的指导作用，实践经验的总结与提炼反过来也推动了思想观念的改革。因此，加强文化素质教育工作不断深入的过程，也是教育思想观念改革不断深化的过程。随着加强文化素质教育工作的深入开展，素质教育的思想观念在高等教育界逐步确立，并逐渐深入到高校领导和广大教师的头脑与教学改革的实践中。其次，加强文化素质教育工作强调渗透到专业教育之中，强调贯穿于人才培养的全过程，强调通过教学过程的整体优化来实现，注重潜移默化的熏陶和知识的内化过程，重视课内外、多种形式的教育与实践，这些做法有利于推进高等学校人才培养模式的改革，符合全面推进素质教育的精神，无疑为在高等学校全面推进素质教育奠定了实践的基础，提供了实践的经验。

文化素质教育是加强素质教育的重要的基础，对这一点，江泽民总书记在第三次全国教育工作会议上的讲话中有精辟的论述。江泽民同志讲到：“要说素质，思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。”他同时指出：“对干部、群众和学生必须认真进行中国历史、地理、文学知识和政治知识的教育，没有这些知识的武装，人们的爱国主义、集体主义、社会主义思想是难以确立起来的。”1999年1月31日，江泽民总书记在视察内蒙古大学时指出：“文化素质教育很重要，应当好好抓，理科的学生要加强学习人文方面的知识，文科的学生要加强学习自然科学方面的知识”。这实际上强调了文化素质教育对于思想政治素质形成和确立的重要的基础性作用。

高等教育相关知识范文

【关键词】领域课程；领域课程群；对话语境

“领域课程”（AreaCurriculum）是指当前幼儿园所开展的学前儿童语言教育、科学教育、艺术教育、健康教育与社会教育等课程。随着幼儿园教育改革的不断深入，高校学前教育专业培养幼儿园一线教师目标的进一步明确，高校学前教育专业课程设置面临“领域化”带来的一系列挑战。

一、学前教育专业课程设置面临的挑战

挑战一：幼儿园课程改革对学前教育专业课程设置的影响

自新中国成立到20世纪末期，我国的幼儿园课程主要有体育、语言、常识、美术、音乐、计算等六门课程。这个时期的课程强调知识传授的系统性，注重研究教材、教法，各门课程之间相对独立。

20世纪80年代初以来，国内学者开始从联系与整体的角度来重构幼儿园课程。幼儿园课程开始由传统的单科转向整合，于是综合课程日渐发展起来。2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感态度、能力、知识、技能等方面的发展。”由此，高校学前教育专业课程不再以传统的幼儿园教育六大科目为依据来开设相关的活动与组织课程，而是根据“五大领域”来设置相关的活动与组织课程。“领域”替代“学科”体现了幼儿园课程改革的整合性趋向，这对学前教育专业相关课程设置的发展走向产生了重大影响。

毫无疑问，学前教育专业相关课程设置的“领域化”已是大势所趋。领域化课程强化了不同学科之间的整合，有利于培养学前教育专业学生的综合能力、实践操作能力等，但在实践层面出现了受力点模糊化的问题，比如课程架构缺少强有力的学科依托，传统课程的一些优势被弱化等。总的来说，领域化课程存在一定的忽视学科界限、夸大领域整合意义的倾向。

在教师知识发展的任何阶段，学科知识都被看成是教师知识构建的基本元素，甚至是起点。学前教育专业课程是该专业学生获得包括学科知识在内的教师知识的主要来源。要想保证学生“教师知识”的全面性、系统性，学前教育课程的设置就要避免幼儿园“领域课程”的负面影响，这就首先要求我们思考并厘清“领域”与“学科”的概念及二者之间的关系。

挑战二：学前教育专业培养方案的实践取向对学前教育专业课程建设的要求

实践取向是学前教育专业培养方案的一种基本趋势。学前教育专业课程设置要为学生顺利入职与职后发展提供有效支持。

20世纪80年代，以舒尔曼为代表的一批学者提出学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）的概念以及相关理论，认为“教师知识一般包括学科知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识”，教师知识隐含在教师的教学实践中，具有整合性、实践性与个性化等特征。“领域化”的学前教育专业课程在发展学生的“教师知识”上存在一些问题。

其一，学前教育专业课程的教材建设没能对学生“教师知识”的构建形成良好的支撑。

幼儿园各领域课程具有很强的实践性、智慧性，需要学前教育专业学生具备一定的“教师知识”。然而，学前教育专业课程的教材基本上是按照学科逻辑来编排内容的，没有考虑到学生“教师知识”构建的方便性、有效性及实用性；不同版本教材的框架结构也很雷同，教材突出了学科体系的完整性，却疏于将理论与实践相联系；教材的“教本”特色明显，“学本”特色不足；教材中幼儿园教育案例偏少，分析也不够全面、透彻。因此，学生难以通过学前教育专业课程的学习构建起较好的“教师知识”体系。

其二，学前教育专业课程设置单一，忽视课程资源建设。

受幼儿园领域课程影响，目前我国高校学前教育专业课程通常会根据健康、语言、科学、艺术、社会五大领域划分方法开设五门或者六门相关的课程（针对艺术领域有些高校会设置音乐与美术两门课程）。但是学前教育专业开设这些课程对教材的依赖性较大，教学上一般以教科书为本按部就班。各门课程没有对所涉及领域的相关的学科知识（What）、儿童发展知识（Who）和教师的教学策略（How）进行统整与深化。

学前教育专业课程要做到系统而开放，需要建立整个课程的宏观系统和各门课程的微观系统，理顺幼儿园领域课程与高校相关课程的关系，挖掘各门课程的内涵，扩展课程的规模，优化课程结构，建设学前教育专业课程群。

挑战三：学前教育专业课程教学范式改革的呼声越来越高

“独白式”教学是目前高校学前教育专业课程教学的主导范式。在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育专业课堂教学的基本模式。教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中不会特别强调实践，引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。

从职业准备的角度看，学前教育专业学生应该在学习期间了解幼儿园五大领域教育的特点及具体的开展方式，以更快更好地适应幼儿园教育教学、积累更多有效的教学知识。但独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性，不利于学生将理论知识转化为实践知识。因此，要想促进学生学科知识、幼儿知识与教学法知识的融合，必须改变“独白式”的教学方式。

二、建设“领域化”学前教育专业课程的对策