科学研究的本质范例(3篇)

科学研究的本质范文

随着我国经济社会的发展，高等教育招生人数不断增加，已经进入公认的大众化发展阶段。应用型本科高校是伴随高等教育大众化产生的以本科教育为主体、以应用型人才培养为突出特征的一种新型高校。

公共基础课，也称为“公共必修课程”，这类课程是应用型本科高校各专业学生共同必修的课程。公共基础课一般对一二年级大学生开设，基础课程的开设以各类专业人才的总培养目标和基本要求为基础，体现了国家对高级人才的基本要求，是保证培养的人才在德、智、体、美等方面全面发展必需的基本课程。目前各高校规定的公共基础课程有马克思主义理论课、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、大学语文、大学英语、高等数学、大学物理、计算机应用基础、体育课等。这类课程虽然不与专业有直接联系，但它是培养德、智、体等方面全面发展专门人才，是构成合理知识结构必要的课程组成部分。要顺利实现应用型人才培养目标，必须重视公共基础类课程教学。

教学质量评价是利用教育评价理论对教师的教学活动和学生的学习质量做出客观衡量和价值判断的过程。公共基础课程作为本科阶段的基础课程，教学质量直接影响整个高等教育质量。开展教学质量评价，根本目的不是奖惩或划分优良等级，而是通过这一手段，形成一套切实有效的激励机制，在教师中形成公平良好的竞争环境，激发全体教师教学改革热情，从而提高教学质量。因此开展教学质量评价不是一个阶段，而应该贯穿教学活动始终。评价不是终点，而是通过评价更快地发现问题、解决问题，从而更好地提高高校教学质量。

二、大学公共基础课教学质量评价体系现状及存在问题

在我国，从20世纪80年代起步进行教学评价研究与实施，就范围来看，从小学到高校，形成了比较完善的教学质量评价指标体系。在高等学校，由教务管理部门牵头，实施院系领导对教师课堂教学评价，教学督导员及同行对教师课堂教学评价，以及学生对教师教学评价的工作都不同程度地制度化，大大促进了教学质量提升。但是，公共基础类课程教学注重的是学生综合素质培养，因而教学内容、方法和模式上都应与专业类课程有所区分，因此此类课程教学质量评价不能简单照搬专业类课程教学质量评价标准，不能跟专业类课程笼统运用一个评价体系，应该建立适合自己特点的教学质量评价指标体系。目前应用型本科高校公共基础课教学质量评价主要存在以下几个问题。

1.评价内容缺乏公共基础课自身特点。

从评价内容看，没有体现课程与课程之间的个体特点及教学要求之间的差异，学校往往采用统一评价模式。各高校在每学期期中和期末开展的教学检查活动中，会对所有课程的教学质量进行评价，评选出本学期教学质量较高的课程和授课教师。评价主体主要有院系领导、教学督导、同行教师及学生对教师的评价，多采用统一的规范标准，对课程和专业特点考虑较少。该方法虽然具有操作简单、易于标准化、容易比较等优势，但确实存在一些问题，如难以准确反映课程类别和专业特点，而且重复使用统一标准，导致教师机械地以评价项目为导向，不利于有效教学改革与发展，再加上教学督导人员对本专业以外的课程缺乏了解，可能导致他们在教学评价中往往仅凭感觉和印象打分，大大降低评价标准的科学性。如果每门专业课程标准都不同，则教学评价工作量加大，难度增大，评价过程变得更复杂，结果将难以比较。

2.评价方式单一，缺乏相应的科学性。

目前，对教师的教学评价主要采取自上而下的管理模式。依靠教学督导和院系领导听课，覆盖面小，教学督导和院系领导既不是课程教学活动全过程的参与者，又不是课程知识传授和能力培养对象，他们对课程教学全过程没有亲身感受，对教师教学效果的评价仅依据听一两次课，只是对教学过程中一个小片段的过程评价，而不是对课程教学活动全过程运行效果的评价。因而很难准确衡量教师的实际教学质量。很多院校用调查问卷方式对教师的教学质量进行评价，这有公平的一面，但可能使老师为了“讨好”学生而一味迎合学生，以期学生给自己一个好的评价，不仅不能提高教学质量，还会造成教学考核失真。

3.评价模式缺乏教学评价功能。

由于学校偏重于对教师教学课堂质量进行价值判断，往往忽略对学生学习能力、学习效果、实际应用的诊断与提高，忽略非智力因素对学生学习的影响。评价模式重视教学质量信息的收集整理，却忽略教学信息反馈渠道良性畅通，达不到教学诊断与提高相结合的目的，达不到教学评价的功能。评价是教师教学的指挥棒，更是学生学习的引路灯。在一定程度上，学校怎样评，老师就怎样教；老师怎样教，学生就怎样学。因此，改革旧的评价方式的同时，是引导教师更新理念、打破常规的重要环节。

4.评价结果缺乏建议性。

教学评价中评价者与被评价者之间缺少面对面的沟通与交流，缺少对评价结果的及时反馈，教学评价成了一种形式。评价活动结束之后没有评价报告，或者直接把评价结果作为评价报告。教师通过教学评价的反馈，可以及时调整自己的教学工作，调整教学方法并改正不足之处；学生通过反馈信息，加深对自己当前学习状况的了解，调整自己的学习目标，激发学习动机。因此，对评价结果及时反馈，并深入探讨交流，提出启发性建议，使评价对象了解自身不足，明确努力方向，才能真正促进教师教学发展，促进学生全面发展。

三、多维教学质量评价指标体系设计

针对当前高校教学质量评价体系存在的若干问题，在制定应用型本科高校公共基础类课程教学质量评价标准时，应多次求证，注重总结基础类课程在教学过程中的共性，制定出科学合理的评价标准，不但要体现教学的普遍规律，更要体现教学的个性特征，使公共基础类课教学评价既能隶属教学质量评价的共性，又能体现基础类课程的个性，为师生个性化、创造性教学构建弹性指标，留出足够的发展空间。

1.构建多维教学质量评价主体。

目前，国内高校教学评价的主体主要包括学生、同行、教学督导和院系领导等，但是社会评价和教师自我评价缺失。社会评价是对教师教学质量的终极检验，因此有必要将社会评价引入教学质量评价体系。此外，作为评价对象的教师最了解教学过程的全部信息，通过制度激发教师进行自我评价，既可以改变教师在教学评价过程中的被动地位，又有助于把握整体教学动态，做出客观公正的评价，从而促进教学改进。

2.构建多维教学质量评价内容。

在教学质量评价内容上，要改变以知识点为评价内容的一维评价模式，建立与多样化应用型人才培养目标相适应的多维评价内容，根据不同人才培养目标构建相应的评价指标。对教师教学质量的评价，要改变过去只评价教师课堂教学的做法，依据教师整体学术水平、科教研应用于教学能力等环节进行过程性综合评价。评价学生学习效果时，改变过去以一张试卷定优劣的考核方式，综合评价学生潜能发展，如知识拓展、知识应用和探究、技能掌握和推广、整体素质提升等多个方面进行全面考核和评价。在应用型人才培养质量评价上，改变过去以掌握专业知识为主的做法，综合考核专业知识的获取；理论知识的理解和掌握；基本技能和专业技能；在实践中验证和修正理论知识的能力及对理论知识进行拓宽和创新的能力。

3.建立全过程动态设置分类评价指标。

课程性质不同，其评价量表和指标必然应该有所不同。因而对不同公共基础课程应该设置不同评价指标。应该鼓励院系自己制定本单位的学生评价表。因此，根据不同公共基础课程做好科学分类并设置不同评价指标，是评价结果公正、有效的保证。另外，评价指标的设计要贯穿整个教学过程。时间上应该从课程教学任务布置到学期前、学期中、学期末甚至毕业实习、就业反馈的每一个环节；空间上不仅包括课堂教学，还应涵盖课堂之外的辅导、答疑、沟通等环节；内容上则要突出技术型、应用型导向。

4.评价量表及指标体系信度与效度检验。

教学质量评价量表及指标体系设计须经过相关专家、教师委员会及学生代表反复探讨，并采用克伦巴赫α法对评价表的信度进行测量，采用因子分析法检验评价表结构的有效度。

5.构建双向多维反馈模式。

双向反馈包括教师对学生的评价反馈和学生对教师的评价反馈。具体教学中应该采用形成性评价和终结性评价相结合的方式。所以该评价体系更注重教师在教学过程中对学生的反馈，而不是在教学过程之后的反馈。反馈的主要目的是缩小学生目前学习水平与预期目标之间的差距。终结性评价中，反馈信息的作用是帮助师生了解哪些学生达到了学习目标，哪些学生尚未达到。这种反馈往往采用合格、不合格等结论性描述。没有向学生提供哪方面做得好、哪方面仍需要改进的信息，也没有给出学生该如何改正不足的具体信息。而在形成性评价中，反馈是根据已设定的学习目标提出描述性而不是结论性的信息。这种反馈不是只给分数，不向学生做出学习过程已经结束的暗示。描述性反馈侧重要实现的学习目标，指出学生哪些方面做得好，哪些方面需要改进，并对学生如何实现目标提出建议。教师在给学生制定学习任务，明确评价标准后，为提高教师评价反馈质量，评价应与制定的评价标准相联系；反馈内容应简洁、明晰以确保学生理解；反馈应针对学生最关心、最难掌握的学习内容。反馈重点应放在学习方法和过程上，这才有助于学生增强学习动机和学习兴趣，增强自信心。

6.探讨评价结果的应用领域。

积极推动上述多维教学质量评价体系在教学管理实践中试点实施，并通过网络化开发嵌入校园网平台，以实际数据检验综合评价结果的有效性。积极探索教学评价结果的应用领域，如促进教师发展，从而提高教学质量，便于学校教学管理，探索“优教优酬”的分配制度；公开教师教学评价结果，便于学生选课参考，同时刺激后进教师提高。

科学研究的本质范文篇2

【关键词】完全学分制高校本科教学质量评价体系

我国高等教育对人才的培养则从“精英化”向“大众化”转型，从“单一化”向“多元化”转变，建立一套客观、完备、科学的教学质量评价指标体系，对提高教学质量、强化教学管理具有积极的促进意义。目前完全学分制仍处在探索阶段，我国部分高校已经将其作为一种新型的教学管理制度来实施。完全学分制的教学质量评价体系缺乏，无法有效地评价完全学分制是否真正实现灵活、因材施教、注重学生创新意识的培养等目标[1]。

本论文对完全学分制进行研究，分析出完全学分制在现行教育中的优势劣势，构建出一套合理的教学质量评价体系，将定量化分析上升到定性化分析，持续改进完全学分制下的教学质量，提升教学价值。

一、完全学分制下的教学质量评价体系的构建

（一）完全学分制的概念

完全学分制突破了专业选择、课程选择、修业年限、学习计划等的界定，并融合导师制、双学位制度、学籍管理制度、主辅修制、学分绩点制等，丰富教学管理制度的内涵，结合系列化的规章制度形成完整的有机体。因此，灵活管理、因材施教、尊重个体发展成为完全学分制的灵魂[2]。

普通高等学校实行完全学分制可以为教学质量带来六大方面优势：1.培养教师的竞争意识，促进教师提高教学水平，加强参与式教学、研究性教学和实践性教学，促进教师不断更新教学内容，进而带动师资队伍建设整体水平的提高；2.提高学生学习的热情，调动学生学习的积极性和主动性，实现从“要我学”到“我要学”的转变，增强学习效果，进而提高人才培养质量；3.积极推进高校教学改革，促进高校探讨多样化、个性化、现代化的教学方法，提高办学水平和教学质量；4.完全学分制的多样化教学模式和选择有利于培养多规格、多层次、新型的多元化人才；5.提高学生的自主学习能力、创新创业能力和社会竞争意识，拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质培养；6.大大提高学校教学资源的共享率，避免造成教学资源浪费。

（二）完全学分制下教学质量评价指标体系的必要性

1.基础设施问题

完全学分制教学这种灵活的教学模式在实施过程中比较复杂，需要基础设施的完备。由于我国高校的连年扩招，导致教学硬件设施短缺，这些都影响了完全学分制的推进。

2.师资力量问题

完全学分制给高校师资力量提出更高要求。首先教师的授课质量需要提高。其次，要求教师熟悉多个交叉学科和新型学科。最后，教师的授课内容要能让四个不同年级的学生同时接受。此外，师生比失衡也为完全学分制推行的障碍。

3.专业课程选择问题

完全学分制来源于选课制，在课程选择上没有真正体现出自由。学生通常不允许自主选专业或者中途不允许换专业，在专业选择方面限制比较多。此外，选修课设置的内容不够丰富，使学生选择面临局限性。

4.教学管理问题

完全学分制这种管理制度高度灵活，淡化了年级班级的界限，学生对专业、课程、导师、授课时间、授课地点的自由选择等，使得学生流动性大大加强。因此，建立一套成形的、成熟的完全学分制体系，以适应新形势下的教学管理改革，能支撑高校整体教学管理工作正常运行。

5.学生自觉性问题

由于受到传统教学观念影响，学生对选修课的内容不够重视，对课程、专业的选择也不是出于兴趣，而是凑满学分容易毕业。学生在选择过程中对自身的目标并没有准确定位，跟风现象比较严重，造成了学生的学习积极性不高，出现慵懒散漫等不良现象。

6.学生自我掌控修业年限与社会认可度方面的问题

由于学生所需要修满的毕业学分较高，必修课的学分所占比例又较大，提前修满学分毕业还是很有难度的。对于那些想避开就业高峰期或因留学等原因选择休学或延迟毕业的学生，在就业过程中会被用人单位当作问题学生对待。

7.教学评价方面的问题

教学评价方面，学校并没有一套专门适合完全学分制的教学质量评价指标体系，通常是相互借鉴或适当更改以往的教学评价指标，评价项目不够全面，有交叉重复现象。对于评价的结果并没有进行公开，对评价结果的奖惩制度也不是很明确，使教学质量评价过于形式化，没有实现预期评价意义。

二、完全学分制下教学质量影响因素分析

通过对完全学分制下教学质量相关问题的访谈和调查的综合分析可知，这种教学管理模式在我国高校的实施还存在诸多制约因素。在此基础上总结出了完全学分制下的教学质量影响因素，对构建出完全学分制下的教学质量评价指标有重要意义。

完全学分制下的教学质量的影响因素主要可以分成三方面，即教学环境，教学管理，教学效果。教学环境指诸如人际心理、组织制度这样的人文环境和校园软、硬件设施等物理环境，它们是完全学分制良好实施的先决条件。教学管理是教学的核心环节，一般高校会从课程管理、教室管理、教师队伍管理、教学质量管理、学籍学位管理五方面来概括。教学效果是对完全学分制下教学质量的直观反映，可以从学习成绩、学习态度、能力发展三个方面体现出来[3]。

综上可知，教学环境、教学管理、教学效果三者相互独立而又相互依存，它们都直接或间接地影响着完全学分制下的教学质量。

三、完全学分制下的高校本科教学质量评价体系构建

（一）完全学分制下的教学质量评价体系构建原则

1.要适应完全学分制下的人才培养目标

完全学分制确立了学生在人才培养过程中的主体地位，坚持育人为本，立德树人，全面深化人才培养机制改革，逐步实现与国际通行教学管理制度接轨，优化教学资源配置，调动师生教与学的主动性和积极性，激发学生的创新精神，促进学生自主学习和个性化发展，培养高素质国际化人才。因此制定该体系质量监控的目标、内容及方式应适应学校人才培养理念而不断做出调整，创新学生管理模式，实行多元化管理以适应学生在校内学习、出国学习及休学创业等多方面的需求；实行开放性管理以适应学分制下各类教学资源对学生开放的现实要求；建立校院两级学生W习辅导中心，对学生的思想、学习和发展提供指导和支持等。

2.要适应完全学分制下的保障措施

实行学分制后，学生自由选择课程对教师的人均开课门数、教学内容和教学方法等都提出了新的要求。需建立教学型职称岗位，鼓励具有教学专长的教师专心本科教学；需建立教师教学岗位与科研岗位之间的有效转换机制；需改革现有的教师遴选、考核、奖酬和评价制度，完善激励机制，鼓励教师多开高水平课程。学校各职能部门必须树立为教学服务的意识，如调整学校作息时间表，实行连续排课，适度延长图书馆、实验室和饮食供应的服务时间等，需要充分发挥各个职能部门在教学质量监控体系中的积极作用[4]。

3.体系的构建要体现外部评价和内部评价的结合

完全W分制下的监控体系是科学、有序的监控过程，体现外部评价（IAQ）和内部评价（EQA）的结合，是确保完全学分制实施下去的重要手段[5]。

完善教学质量内部评价（IQA）制度。完善由学生、教师、管理人员和专家学者组成的综合教学评价制度，建立“固定评价指标+课程自设指标”的学生评教制度等。

建立教学质量外部评价（EQA）制度。委托外部评价机构或聘请校外专家学者对包括学科专业建设、课程建设、培养方案、考试试卷、毕业论文（设计）等主要培养环节的质量进行评价，委托外部评价机构对毕业生就业状况进行评价。

（二）评价体系指标的确定

评价体系指标的确立是教学评价体系构建的先决条件。教学质量评价指标体系的科学性受到评价指标的直接影响，在对指标进行确立时要选出能够反映教学本质的、客观的、具有代表性的指标[6]。本文严格遵循完全学分制下教学目标，结合目标分析法，参照完全学分制下教学质量影响因素模型图，逐级分解总目标直到具体可测的子目标群，结合了目标分析法与特尔斐法共同制定出了完全学分制下的教学质量评价的指标，从教学环境、教学管理、教学效果三个角度划分完全学分制下的教学质量评价体系的一级指标。然后再对每项一级指标细划分，制定出二级指标（见表1）。

（三）评价体系权重的分配

权重充分体现评价指标的重要度，用于衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用的数值。由于每个指标有不同的作用，需要为各项指标分配权重。分配权重时要尽量做到精确、客观，密切关注赋值的大小与指标的重要程度，实现动态实时的匹配[7]。完全学分制下的教学质量评价的结果与指标的权重有直接关系，由表1所示。

（四）评价体系标准和等级的确定

教学质量评价涉及的内容比较零散，层次较多，单纯依靠评价的一级指标和二级指标很难做到评价的全面多元[8]。评价标准将某一指标具体化，细化为不同质量等级的判断准则。

评价指标与评价标准两者关系密切，相互独立又相互依存。在评价中，评价标准是评价指标的价值衡量尺度，没有标准，我们很难对教学进行客观准确的价值评价；同时，没有指标，标准的制定也没有实质意义，评价指标是评价标准的基础。除此之外，两者有着相互对立的关系，评价指标在某些情况可能转化成评价标准，而评价标准同样有可能转化成评价指标。

合理的评价等级与分值体系需要能正常反映评价标准与评价指标。建议将其分为了优、良、中、差四个级别。每个级别对应的分值分别为85～100，75～84，60～74，0～59。在评分过程中要结合实际教学情况与评分标准给定分数段内的具体分数，综合分值则由等级的评分分数和该指标的权重的乘积得来。

【参考文献】

[1]龙光涛.遵循教学规律增强创新能力[J].时代教育，2015（8）：46-47.

[2]孔祥丽，洪艳瑜.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建与评价方法研究[J].教育教学论坛，2013（15）：4-5.

[3]王悦.完全学分制下高校教学质量监控体系的构建[J].湖北广播电视大学学报，2013（5）：101.

[4]陈火祥.基于网络环境的高校“两课”教学改革[J].漳州职业大学学报，2004（3）：87.

[5]朱雪波.高校实施完全学分制的困境与对策研究[J].高等工程教育研究，2015（1）：63-64.

[6]徐中兵，徐金华.对完全学分制下高校教学管理的思考[J].河北师范大学学报，2009（11）：90-93.

科学研究的本质范文

关键词：本科学生体质

1．研究目的

近年来，由于大学的大规模扩招，学生人数不断增加，学生的体质状况在扩招后整体是否下降？在当今竞争非常激烈的社会，学生的体质状况如何，直接影响学生的学习和毕业以后的工作。本文的研究结果，将为高等院校的体育工作和体育教学提供一些理论依据和建议。

2．研究对象与方法

2．1研究对象

广东工业大学龙洞校区一年级本科学生832人，其中男生511人，女生321人。

2．2研究方法

根据2006年广东工业大学体质测试的指标、方法和仪器，对832名学生分别进行了身高、体重、肺活量、立定跳远（男）、坐位体前屈（女），将所测得的原始数据输入计算机进行处理，再结合阅读有关文献资料，经分析、对照而作。

3．结果与分析

3．1广东工业大学学生体质状况分析

3．2身体形态

3．2．1身高

由本次测试结果的体质指标可见（表1、表2），与全省同年龄人比较，男、女学生均低于全省同年龄人身高。

3．2．2体重

根据表1、表2，经对比，男学生体重重于全省同年龄人，女学生体重轻于全省同年龄人。

3．2．3胸围

根据表1、表2，经对比，男学生的胸围小于全省同年龄人，女学生的胸围大于全省同年龄人。

3．3身体机能

3．3．1肺活量

根据表1、表2，经对比，男、女的肺活量均低于全省同龄人。

3．4身体素质

3．4．1立定跳远

根据表1，经对比，男学生的立定跳远比全省同龄人差。

3．4．2坐位体前

根据表2，经对比，女学生的坐位体前屈比全省同龄人差。

4．结论和分析

经过分析对比，广东工业大学一年级本科学生身高、胸围（除女生之外）都比全省同龄人差，体重比全省同龄人

重，立定跳远（男）、坐位体前屈（女）也比全省同龄人差。结果表明学生饮食不平衡，参加体育锻炼少。

5．建议

a)学生要注意改善日常生活观念，科学平衡自已的饮食，科学地参加体育锻炼。

b)学校的体育课要改进教学理念，改善教学方法。

c)建立生动活泼、丰富多彩的校园文化氛围，培养学生体育参与意识。

参考文献:

［1］体育科学，2004，24（10）：56-59.