文化概论知识点(收集5篇)
文化概论知识点篇1
关键词：高中化学概念教学
高中化学概念是整个化学教学的基础，充分掌握概念是学习化学知识的必经阶段。只有让学生清楚准确地理解化学基本概念理论，才能使学生更深刻地认识物质及其变化规律。化学概念由于抽象难懂，一些描述性材料枯燥乏味，学生往往会把学习化学概念视为“拦路虎”，甚至认为化学与其他文科一样需要背诵记忆。
1.化学概念的作用
1.1化学概念是描述化学现象的反映。
化学知识的生成离不开一定的化学现象及其物质的反应变化。这些反应变化需要用专门的术语予以描述，以区别于其它的化学反映。从某种意义上讲，化学概念就是阐述化学反应变化的不同属性和表现形式。
1.2化学概念是学生判断推理的依据。
我们知道学习化学需要一定的判断推理，而这些判断推理离不开化学概念的保障和支持。没有一定的化学概念，学生对化学实验中的物质反应变化难以判定其反应类型和变化形式，推理也就无从谈起了。
1.3化学概念是培养学生化学知识和技能的重要理论支持。
学生化学基础知识和基本技能的形成离不开一定的化学理论指导。化学概念则是化学理论的“核心”，正是基于以上的认识，很多化学工作者认为，离开了化学概念的学习，化学就没有其存在价值。
2.化学概念的教学运用
2.1理清化学概念的知识体系，帮助学生梳理化学基础知识。
化学概念是人们对一定化学现象和问题的本质规律反映，具有一定的理论性和规律性。学生通过对化学概念的学习理解，进而进行内化和创设生成，为其化学知识和结构的确立奠定基础。例如，“氧化还原反应”的概念知识体系可用下图形式表现：
由上图可知，氧化在反应还原中具有重要的基础地位，教师应做到：（1）分析教学内容的知识线索，确定教学的知识脉络；（2）分析学生的已有概念与科学概念间的差异，确定教学过程中学生的认知脉络；（3）建立知识脉络和认知脉络的有机联系途径和方法。
笔者根据以上的知识体系设计了以下的教学流程，以帮助学生梳理化学知识和认知体系：（1）回顾四种基本反应――写出生成CO2的四个不同类型反应；（2）根据部分学生会书写出Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2这一反应，评价是否属于四种基本反应类型；（3）通过引导阅读教材第一段，让学生整理出“氧化还原反应”、“氧化反应”、“还原反应”的概念及“氧化与还原的关系”；（4）利用C＋O2＝CO2这个反应的判断，让学生产生认知冲突，突破对氧化还原反应的认识；（5）合作探究得出“氧化还原反应与四种基本反应类型的关系”。
2.2围绕化学概念设计问题，激活学生探究质疑的欲望。
学生在掌握了一定的概念后，对已有的知识体系有了充分的理解，为了帮助学生加深对概念的认识，我们可通过设计一些问题的形式来激活学生的认知思维，促进知识的升华。这样做不仅有利于学生贴近概念，并激发学生的求知欲，而且有助于培养他们的自主学习和合作探究能力。
我们还以“氧化还原反应”为例，可采用以下的教学步骤来激活学生对概念学习的主动性和积极性：
2.2.1在学生困惑之处设疑。在本节课教学中，让学生根据基本反应类型分别写出生成CO2的化学方程式。在评价中可以利用学生写出的Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2这一反应设疑：Fe2O3＋3CO＝2Fe＋3CO2应属何种基本反应类型?从而让学生自己得出初中化学所学的反应分类方法有局限性，从而引出本课的学习目的。
2.2.2在学习重点之处设疑。在学生已经掌握了“从得失氧的角度分析氧化还原反应”的相关知识后，提出如下问题让学生思考：C＋O2＝CO2反应是否属于氧化还原反应？这时学生们各抒己见，并阐述各自的见解和主张。这样，我们可利用这个重要问题，让学生产生认知冲突，突破对氧化还原反应的认识，开始寻求更加科学的判断标准。
2.2.3在学习难点之处设疑。在学生无法用得失氧的观点解决“C＋O3＝CO2是否属于氧化还原反应？”这个问题时，可以设疑引导：标出C+2CuO＝2Cu＋CO2、C＋H2O＝CO＋H2、C＋O2＝CO2这3个反应中元素的化合价，然后看看是否能得到化合价跟氧化还原反应的关系。学生通过对化合价改变的研究，自己得出化合价跟氧化还原反应的各种关系结论。这样，通过对难点问题的释疑，增强学生的思辨能力，加深对知识的理解感悟。
2.3关注概念知识的严密性表达，培养学生的科学严谨学习态度。
概念教学过程中教师应该教会学生在自己归纳概括中注重概念文字的严谨性和科学性，找出概念中的重要字词，通过重要的字和词去把握概念的精髓。例如，在讲授氧化还原反应跟四种基本反应类型的关系中，通过CaCO3＝CaO+CO2；2KClO3＝2KCl+3O2这两个反应的对比可以让学生概括出化合反应与氧化还原反应的关系。评价时可以引导学生判断此中的正误，引导学生能科学、严谨地概括出氧化还原反应跟四种基本反应类型的关系。学生在严密的表达中会养成科学而又严谨地学习态度和作风。
在总结四种基本反应类型与氧化还原反应的关系时，当学生有不同的结论以后，可以尝试让学生从化合价的角度分析为什么会有这样的结论，让学生进一步理解四种基本反应类型中物质的化合价变化。教师还可利用数学上集合的概念，让学生自己用集合的理念表示氧化还原反应与四种基本反应类型的关系，进一步加深理解，以拓展延伸学生的化学知识。
3.化学概念教学的注意点
3.1注意学生兴趣的激发。
概念教学应从学生的学习兴趣出发，运用多种教学方法激活学生的学习激情。
3.2注意练习的配置。
概念属于基础性知识，学生在理解概念的基础上，教师可适当地布置与此相关的习题。
3.3注意开阔学生知识面。
文化概论知识点篇2
关键词：概念；概念改变；述评
本文将系统梳理有关概念改变的几种理论，讨论这些理论的特点。
一、不满和概念替换理论
Posner等人提出的概念改变模式在科学教育领域产生了巨大的影响。其概念改变的理论基础是皮亚杰(Piaget)的认知发展的动机理论，他认为要在儿童原有概念和要学概念之间，创设失衡、不满或者不一致，而解决这种认知冲突的努力会导致对新观念的“同化”和“顺应”过程。
Strike和Posner(1985)概念改变的模型扩展了Piaget通过同化和顺应学习概念的观点。他们描述了概念改变的四个条件：(1)首先，学习者对当前的概念产生不满，即当前的概念不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题；(2)新的概念必须是可理解的，学习者能明白新概念的含义，理解其意义，发现表征它的方式；(3)新概念必须是合理的，并能够与学习者所认同的其他概念相符；(4)新概念必须是富有成效的，不仅可理解、合理，而且对学习者来说，还必须有价值，能够解决其他概念所不能解决的问题，从而使学习者认为有必要花费时间和精力去学习。由Strike和Posner提出的概念改变理论的核心主张，就是在概念情境——概念生态中，新概念可被理解、判断、获得或者拒绝。值得注意的是，有许多因素影响概念改变，而非仅概念自身。他们认为学习者在概念改变的过程中可能经历停止、开始甚至沿原路退回等状态变化。
在这以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改变的理论，扩展了概念生态的作用。他们认为，错误概念不是被人们明确表达的观点的产物，而是在概念生态中产生的。他们提出稳定性的问题，认为错误概念是相对松散的、暂时的、不一致的；事实上，它们是受概念生态的影响。另外他们还提出了概念结构的问题，并关注概念网络的系统本质。
Strike和Posner理论的重要性有两点：(1)对一些因素的关注，例如影响学习者形成概念生态的动机和目标；(2)在课堂教学中的应用。他们的理论已经成为大多数概念改变教学的里程碑，但是该模型没有充分地提出如何建构相异的概念的过程，不过一旦概念改变过程和机制的理论弄清楚，研究者要想改变别人的概念，就要返回到这个模型上。
二、知识建构理论
知识建构理论认为某一概念是嵌于稳定而复杂的其他概念的网络中，这些网络能够表征朴素的个人理论，而最基本的思维单元，如本体论和认识论的观点，构成了对因果的自我解释，这些自我解释一起支持了个人的朴素理论，它将帮我们揭示普遍存在于科学学习的错误概念。下面阐释两个知识建构理论。
(一)Vosniadou的理论
Vosniadou认为概念根植于并被限定在一个更大的理论结构中。它区分了两种不同水平的理论控制学习者的观念：朴素的框架理论和各种具体的理论。
Vosniadou提出框架理论不为意识所觉察；虽然意识不到，但框架理论限制学习者获得物理世界的真实知识。它是由本体论和认识论假设组成的。另一方面，具体理论是意识可觉察到的，并且由一套相互关联的命题组成，这些命题能描述物体可观察到的行为。也就是说，具体理论是基于个体观察，还有教学信息，并在框架理论的假设限定下逐渐出现的。这两种理论联合在一起构成了概念结构，学习者通过它们能建立对世界的因果解释。
Vosniadou区分了两种概念改变的方式：丰富和修正。前者被描述为在原有知识上新信息的增加，并且通过累加过程可以获得。后者是发生在新信息与具体理论或框架理论不一致的时候，是学习者要实现的实质性变化。她认为，新信息和框架理论之间的不一致比与具体理论之间的不一致更难于解决。
Vosniadou认为在修正的过程中有些概念很难改变，因为框架理论是解释的连贯系统，这些解释是以日常经验为基础，以多年的证据为依托的，从而形成相应的本体论和认识论，而概念是以本体论和认识论为根基的，所以概念改变都会引发框架理论系统的变化。这个论断相似于Strike和Posner的概念生态的含义。学生未能学习某一概念，就是因为要学知识与框架理论之间存在不一致。当儿童力图把一些信息加到错误的原有心理结构上时，就会产生不一致。错误概念就是学习者努力协调不一致信息块的结果，在这个过程中会产生混合的模型。这种解释异常数据的尝试类似于解决认知冲突。
Vosniadou(1994)的实证研究表明：(1)存在一个概念获得的顺序；(2)概念结构的重要性就在于对知识获得过程的限定。这些结论引发了这样的理论假设，即概念改变是一个渐进的，并能导致错误概念的过程。她们也认为，在概念改变过程中存在不同的发展阶段：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型——学习者力图将起初的模型和科学模型协调起来；(3)科学的心理模型。
最近，Vosniadou和Ioannides对原始模型作了两个主要的精致，首先，她们对概念改变的类型做了区分，表明概念改变可能是：(1)自发的，或者(2)基于教学的。前一种类型是源自在社会学习情境中丰富的观察所带来的一种变化，而非正式的科学教学，其中一个例子就是语言学习，它是社会化的结果。后者是正式教学的结果，它要求建立混合的模型，力图把科学教学协调到原有的理论中。第二，她们对Vosniadou关于精致过程的原有论断做了进一步阐释。元概念意识所起的作用被加强了，精致被看作“带有更系统、连贯和解释力的理论框架”的发展。
(二)diSessa的理论
diSessa和Sherin(1998)非常关注概念形成和概念改变的过程和机制等更深入的问题。以朴素学习者占有空乏的因果模型这一假设为基础，理解物理概念的学习，提出了概念形成的理论。他认为因果观点由现象本源(phenomenologicalprimitives简称p-prim)组成，现象本源是从一般的经验中抽取出来的，P-prims是特定知识成分的最小单元，并能产生解释。p-prims直观地等同于物理定律，并构成了人们所见和解释世界的基础。因此，p-prims能解释diSessa所称的因果网络的结构。而p-prims并不是概念自身，多个p-prims涉及到因果网络的创设。
因果网络近似符合人们直观期望的因果。他们认为：“因果网络大致是‘在观察背后的理论’的替代品，或者是蕴含在基于理论的种类观点中”(diSessa&Sherin)。因此，因果网络可被描述为用于理解世界的基于推论的解释，这反过来构成了人们理解世界的理论基础。他们通过一个结构成分，即联合种类，把这种解释机制与概念获得联系起来。为了理解这个复杂的成分交织情形，我们需要一些背景信息。
diSessa和Sherin首先认为所有概念都是不相同的。事实上，像“知更鸟”这样的概念不同于像“速度”或者“力”这样的概念，理解它们需要不同的认知过程。人们需要将前者分类到鸟的类似种类的概念中，人们需要将后者分到一个特殊种类的概念中，他们将其称为联合种类，这些联合种类由结构成分构成，结构成分执行两个明显不同的活动：(1)围绕通过选择所“看”到的(称为“读出策略”)事物收集信息；(2)以已经提及的因果网络活动为基础。
第一部分，读出策略，或者信息收集，相当于一个隐喻的“看”，“看”的方式上的转变被看作是概念改变的核心问题。他们表示：“在许多例子中，这种‘看’是学习的实质完成，并将在一定程度上依赖人们基本的知觉能力。此外，‘看’的这些形式有时涉及明确的策略和扩展的推论”。
因此，diSessa和Sherin把概念改变定义为在读出策略中和在因果网络中的不同变化的介入。他们同时还举例说明，有可能现有的读出策略会被逐渐组织起来，以不同方式使用。在因果网络方面，可能需要建构一个新的因果网络，或者可能需要发展和再组织一个的因果网络。
因果网络是学校中学习物理学科的困难源泉。因此他们建议：“在其他事情中，它(因果网络)需要更系统的组织起来，恒定和整合的观点可能在要使用的因果网络的组织和选择中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他们并没有阐释，在因果网络中发生了什么样的变化?换句话说，如果我们要关注新的因果关系，需要什么填补这个空缺?要回答这个问题，我们必须转向Chi的概念改变的理论。
三、Chi的概念改变的本体类别理论
Chi等人(1994)建立了这样一个基本假设，学习者在学习概念的时候，可能已经将这些概念归到某一本体类别中。因此，概念改变就被定义为种类分配上的变化。据此，Chi的概念改变理论的最重要方面是概念从某一本体树种类重新分配到另一本体树种类中。在某一树的种类特征本体上不同于另一本体树的种类特征。
Chi的概念改变的理论(Chiteal．，1994)建立在三个假设的基础上：(1)一个认识论假设，它是关于本体论上的分配和世界上实体本质的观点，由这一假设可以定义“相异”的标准；(2)一个形而上学的假设，它是关于特定科学概念的本质；(3)一个心理假设，它是关于学习者的朴素概念和揭示出的错误概念的分类。
Chi等人(2002)的概念改变理论有两个主要变化。第一，在错误概念移除上的难度；第二，种类的结构。她澄清了嵌于朴素理论中的概念结构的观点。此外，她明确承认朴素理论和科学理论的假设是不相容的。她认为概念改变的主要挑战源自于这样的事实，“学生可能缺乏什么时候需要转变的意识和可能缺乏转变后的另一种类”。她们假设，科学上适当种类的缺乏会阻止学生进行必要的重新分类：“如果实现概念转变不可能，那么学生就不能修改错误概念，这就是为什么某些错误概念比其他概念更难于修改的原因”。
Limon(2001)称：“尽管我们已经报告了一些积极的效果，可能使用认知冲突策略研究所得到的最突出的结论就是，学生缺乏效力去达到一个强大的概念重建，和随后深入理解新的信息。有时，学生可以达到部分的变化，但是在某些案例中，教学介入后的短暂时期内部分变化会消失。为什么即使学生意识到冲突，他们还如此抵抗变化?为什么学生能部分修改观念和理论，而保持起初理论的核心成分?”。
Chi的概念改变理论恰能够回答这些问题，正如她所说：“问题是除非学生有一个不同种类，把概念分配到这个种类中，不然这种教学将不会有效。”
四、评述
从概念改变的理论研究中我们可以看到：第一，研究者越来越重视概念背后的东西，概念生态、因果网络、具体理论、框架理论、本体类别等等，其中有些描述具体的知识领域的概念，如具体理论和因果网络等等，然而比较这几个理论的发展变化，研究者越来越认识到有些从具体知识领域中抽取出来的更深层次的东西，如框架理论和本体类别等的重要性，这些往往是概念难于改变的最根本原因。第二，概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要触及到支持概念的复杂的知识体系，有些概念非常难于改变，就是因为其背后有一个完整的、连贯的、复杂的知识体系，所以对概念的理解和学习要放到与之相联系的复杂的知识网络中。
参考文献：
［1］ChiMTH，RoscoeRD.Theprocessesandchallengesofconceptualchange.In:M.LimonandL.Mason(Eds).ReconsideringConceptualChange:IssuesinTheoryandPractice.KluwerAcademicPublishers，TheNetherlands，2002，3-27．
［2］ChiMTH，SlottaJD，dsLeeuwN.Fromthingstoprocesses:Atheoryofconceptualchangeforlearningscienceconcepts.LearningandInstruction，1994，4:27-43.
［3］diSessaA..Knowledgeinpieces.In:Gforman&PPufall(Eds.)，Constructivisminthecomputerage.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1988．
［4］LimonM.Onthecognitiveconflictasaninstructionalstrategyforconceptualchange:acriticalappraisal.LearningandInstruction，2001，11:357-380．
［5］StrikeKA，PosnerGJ.Aconceptualchangeviewoflearningandunderstanding.InL.WestandL.Pines(Eds.)，Cognitivestructureandconceptualchange(P.211-231).NewYork:AcademicPress.1985．
文化概论知识点篇3
关键词：图示理论；化学概念；体系构建
化学知识体系构建主要依据对化学概念的正确理解，对于初中化学概念的教学，直接影响着整个化学课堂教学效果以及教学目标，因此，提高化学概念教学的有效非常重要。图示理论则通过对知识结构的构建，有助于学生对化学知识更加条理化、系统化，同时还能培养学生的逻辑思维能力。本文结合图示理论在化学概念教学中的重要意义，并提出如何利用图示理论更好地完善化学概念教学。
一、初中化学概念的重要性及特点
（一）初中化学概念的重要性
化学这门学科是中学阶段科学教育的重要组成部分，对于学生的全面发展有着不可替代的作用。而学习化学概念不仅可以开阔学生的思路，激发学生的学习兴趣，而且还有助于提高他们对问题的分析与解决能力；加深对化学知识、现象的理解，从而提高化学质量；除此之外，化学概念的学习还可以帮助学生把所学的知识更加系统化、清晰化，同时又培养了学生的逻辑思维能力。
（二）初中化学概念的特点
1.抽象性
初中化学概念与其他学科不一样，具有很强的抽象性，在具体课堂教学过程中需要运用一些直观的手段向学生展示，老师可以利用模型、幻灯片等动画模拟的手段，演示分子、原子、微粒子之间运动的特征，从而让学生更容易了解化学变化的本质。
2.阶段性
对于学生的认识，一般都是从简单到复杂、从具体到抽象、由现象到本质的一个过程，非常符合化学概念的教学，而初中化学教材的编写也符合于这种规律。
3.系统性
初中化学中的每一个概念都不是独立存在的，而是彼此之间存在着内在的联系，具有一定的系统性。而且概念之间往往存在一定的相似性，因此，老师在具体的教学中要进行分析对比，分析化学概念之间的相同点与不同点，从而有助于学生对化学概念的理解。
二、图示理论在初中化学概念教学中的作用
（一）有助于降低化学概念的理解难度
在化学概念教学过程中，可以把一个化学概念的图示分解成多个关联的子图示，通过对子图示的分析理解，从而降低了对化学概念的理解，有助于学生对化学概念的掌握。
（二）轻松迁移知识
把图示理论有效地运用于初中化学概念教学中，有助于对知识的迁移。在构建图示的过程中，也是学生自行获得知识的一个过程，可以利用这种获取知识的思维方法有效完成知识的迁移，从而减轻学习负担。
（三）有助于更好地记忆
在化学概念教学中，利用图示理论构建的教学策略，有助于学生对整体化学概念的记忆，并对各个化学概念之间内在逻辑关系的理解，从而加深对知识网络结构的强化，有利于对知识的记忆。
三、通过图示理论完善初中化学概念教学
（一）善用图示变量理论，有效掌握初中化学概念的特征
图示是由很多变量组合而成，并对知识进行了一定的概括，从而使知识更容易被理解。任何一个事物或者符号都可以成为一种图示，因此，作为组成化学概念的相关知识也是图示的变量。在具体的初中化学教学过程中，老师可以先对组成化学的变量进行分析，并找出相关的构成图示的变量以及之间的关联性，从局部到整体，准确绘出图示的结构，非常有助于学生对化学知识的理解与掌握。例如，在讲解有关酸碱性溶液的确定时，可以通过实验以及酸碱不同的性质与应用，通过对这些变量之间的关系进行深入分析，从而帮助学生加深对相关知识点的理解与掌握。
（二）利用图示构建，梳理化学概念之间的联系
图示理论的构建，需要把所学的新、旧知识进行有效的梳理整合，从而形成相联系、统一的图示结构。由于在化学概念中很多的知识都是微观的，在具体的化学教学过程中，老师通过利用图示理论的构建，从而使得微观的化学知识变得具体化，不仅能更好地向学生解释微观知识，而且还增强了学生的想象力。例如，在讲解有关的氧化还原反应的化学概念时，需要根据之前所学的得氧失氧的图示结构进行调整、组合，从而组合最后的氧化还原反应的图示，在学习新知识的同时，通过图示理论的构建，可以对旧知识进行复习巩固，从而加深对化学概念的掌握。
（三）通过图示形成，引导化学概念教学
在初中化学概念教学过程中进行图示的构建，其实就是把新知识与旧知识相联系之后，形成新的化学概念图示，通过对图示的构建，可以加深对化学知识的理解与掌握，而且直观的化学图示能够集中反映出化学概念之间的相关性。例如，常见的分解反应、复分解反应、置换反应等这些常见的化学反应类型。
（四）根据图示的关系性，指导化学概念应用
化学图示的构建都存在着一定的关联性，而化学概念则可以按照不同的方法构建成多种相关联的图示，从而使化学知识更加条理化、清晰化，容易让学生理解与掌握。例如，在讲解有关酸性电解质的化学概念时，电解质作为一种化合物，而化合物又是纯净物，其图示的构建比较简单，而酸的图式则比较复杂，在进行化学概念教学时，可以利用图示之间的关联性有效帮助学生更好地理解化学概念之间的联系，有助于学生形成一个完整的化学知识体系。
在初中化学概念的教学过程中，老师要善于利用图示理论来进行课堂教学，图示理论的构建，不仅有助于学生对旧知识的温习、新知识的理解，从而形成完整的化学知识体系，有效降低学生对化学知识的理解难度，而且还可以使化学知识更加具体化，从而促进学生对化学知识的理解与掌握。
参考文献：
[1]周仁鸽.论化学课堂的整体构建[J].化学教学，2012（8）.
文化概论知识点篇4
新《语文课程标准》中指出："阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。"这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流。充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。笔者在研究课题《概念图在中年级阅读教学中的应用研究》的实践中发现，运用概念图，不仅可以发挥学生学习的主动性，还可以让阅读教学可视化。概念图是一种用图表表征知识的方法。著名美学家鲁道夫o阿恩海姆在其《视觉思维――审美直觉心理学》中阐述道："视觉乃是思维的一种最基本的工具"，作为一种思维的工具，视觉是人类认知的主要渠道，据测试，在人们所接受的全部信息中83%是通过视觉获得的。研究表明，大多数学生是视觉学习者。"一图顶千字"，人类的思维是强烈地倾向于图形的。因此，运用概念图，让阅读教学可视化不但可以让老师发挥主导作用，而且可以使阅读教学更有效。
1.运用概念图，让阅读教学可视化的理论依据
1.1概念图的提出。概念图是美国康乃尔大学的诺瓦克博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的。奥苏贝尔的有意义学习理论以及建构主义学习理论，可以说是概念图的理论基础。奥苏贝尔认为，有意义学习是指通过理解学习材料的意义联系而掌握学习内容的学习。有意义学习的实质是，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相关知识建立非人为的和本质性的联系，即非任意、非字面的联系，因而它与死记硬背的学习有根本的不同。而建构主义学习理论则强调学生学习的主动性、积极性，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。据此，概念图也强调学生对知识的构建，着重考察学生是如何组织知识和理解知识的。通过创作一个视觉关系图，学习者可理解思想观念之间的联系。概念图是用视觉再现知识结构、外化概念和命题的一种方法[1]。
1.2概念图的特征。
（1）直观鲜明性。概念图是利用节点代表概念、用连线和箭头代表概念间关系的知识结构图，从而形象地呈现了各知识点之间的联系。它可使学习者利用自己的空间组织能力，建立概念之间的连接，将一种隐性知识显形化、非结构化知识结构化。它能以直观鲜明的图形结构来促进学习者对知识、技能的反思、理解和提升[3]。
（2）系统整体性。概念图的层级性和交叉连接的特征，使概念图不仅能反映某一领域知识的系统性和完整性，同时也能反映不同领域知识的内在关系，使学习者能够从系统上、整体上来把握知识的结构，增进对概念的理解。
（3）简约再生性。学习者对知识的学习是一个不断深入的过程，随着学习的不断深入，学习者对原有知识的理解就会不断地加深和改变，所以概念图就会不断地被修改和完善。
1.3概念图在教学中的应用。诺瓦克认为，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。而广义上说，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是概念图。概念图策略最重要的优点就是以清晰的方式表明思维逻辑性，在教学中，它可以把学生内心活动的不可见转化为可见，把在阅读时头脑中激发出的思想和过程转化为教学活动中的可利用和辅导的因素[4]。
学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以"创造"新的知识[2]。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
在教学中，概念图有以下作用：（1）帮助学生记忆。在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图象的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来[5]。（2）教师通过观察学生设计概念图的构图过程，了解其学习进展和内心思维活动的情况，以便给出及时诊断，改进教学。（3）教师和学生可以清晰地了解学生学习的状况，从而有效地帮助学生认识自我。
2.运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践
以义务教育课程标准实验教科书四年级下册《语文》中的《11蝙蝠和雷达》的阅读教学为例，笔者摸索出概念图在小学阅读教学中的运用，一般有以下几个教学环节：通读全文，绘制概念图，理清脉络；品读语句，绘制概念图，突破难点；研读文章，绘制概念图，学会积累；立足文本，绘制概念图，拓展文本。通过行动研究发现，概念图这种直观的工具，可以把学生的思维过程显现出来，达到可视化的目的，使师生间的对话更有效。
2.1通读全文，绘制概念图，理清脉络。这个环节是让学生在初读课文后，根据自己的理解，用自己喜欢的方式绘制概念图，从而理清文章的脉络，使学生对文章的结构和段落有进一步的认识，并初步学会根据概念图概括主要内容。而编者选编《11蝙蝠和雷达》的意图，就是为了让学生在阅读中抓住要点，准确把握文章的主要内容。学生的作品（见图1、2、3、4），就是学生在初读课文后，整体感知课文内容后绘制的，这些作品可以让我们看到孩子间的差异和思维的方式。另外，这些概念图也可以帮助小学生复述课文，学生可以按图索骥进行复述，这时，概念图就起到了良好的协助记忆的作用。
2.2品读语句，绘制概念图，突破难点。在阅读教学中，对于文章中的一些重点语句，教师可以引导学生借助概念图的绘制，突破重难点，体现学生的自主性学习，提高学生的阅读理解能力。
（1）领悟作者将蝙蝠的探路方法和雷达的工作原理联系起来进行比较的表达方法。这是《11蝙蝠和雷达》的教学难点。在教学中，笔者先引导学生品读课文第4、5自然段了解科学家是怎样做实验的，并让孩子们小组讨论后填写表格（图5）。这样可以让每个学生都得到练习的机会，人人动脑，个个动手，充分体现了学生的学习积极性。学生也能抓住文中的重点语句填表（图6）。
（2）研究蝙蝠的嘴和耳朵是怎样配合起来探路的，老师首先引导学生一同绘制概念图板书如下（见图7）：
这部分概念图的出现，形象地、概括地展示了蝙蝠夜间飞行的奥秘。用箭头、图示形象而逼真地标明蝙蝠怎样探路夜飞，使学生能看出蝙蝠的嘴能发出超声，耳朵能接收超声的这种特殊本领，从而进一步明确"配合"的重要。在此基础上老师又进一步进行补充，蝙蝠嘴里发出的超声波遇到障碍物反射回来，蝙蝠不仅仅知道了前面有障碍物，而且能够清除的知道其大小、位置及性质。然后让学生试着说一说蝙蝠是如何捕捉飞蛾的？学生看着这部分概念图，能够清楚地说出蝙蝠捉虫的过程，加深印象，从而起到了帮助理解，加深理解的作用。
然后，老师放手让学生熟悉运用上面所学到的知识规律。为了引导学生理解科学家怎样从蝙蝠身上得到启示，发明雷达，使飞机也能夜间飞行，老师着重指导学生理解的部分是：雷达工作的原理。并且让学生仿照板书上的蝙蝠探路图，画一画雷达工作的原理图，并口头说出雷达的工作原理。学生能迅速根据自己的思考，学以致用，画出概念图（如图8）。
2.3研读文章，绘制概念图，学会积累。阅读教学中，不仅要让孩子们在读中学会感悟，还要学会积累，概念图的绘制，更加可以使学生领悟作者的表达方法，这样，既内化了知识，又启发了思维。例如，科学家是如何证明蝙蝠夜里飞行靠的是嘴和耳朵的？学生小组讨论这个问题后总结出主要靠做试验。三次不同的试验证明，蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵（配合）起来探路的。让学生反复读这句话，从而体会说明文用词的准确、严谨，并且学习了举例子、打比方、列数字这些说明方法。老师适时地引导学生把文中的重点词、说明方法补充到概念图中（如图9），丰富概念图的同时，也让学生学会积累，为今后的学习做好铺垫。
2.4立足文本，绘制概念图，拓展阅读。《语文课程标准》明确强调小学阶段应完成145万字的阅读量。因此，让语文课堂学习由课外促进课内，再由课内向课外延伸，使课内外有机结合。事实证明，学生只有把课堂学习和课外学习结合起来，即通过文本的拓展教学来促进课文文本的理解，加深拓展文本的印象，在有限的时间里，消化更多的文字内容，才能真正提高学生的语文素养。
因此，这节课上，老师让学生明白了蝙蝠和雷达的关系后，就进行拓展阅读，联系课后提到的仿生学，引出更多的例子，也可以启发学生思考，发明更多从动物身上学到的东西，并用概念图表现出来（见图10、11、12）。这样，不仅可以让学生消化好课内东西，也可以培养他们的高阶思维能力。
3.运用概念图，让阅读教学可视化的实践思考
一个学期的教学实践后，笔者对实验班的34个学生进行了问卷调查，针对阅读时绘制概念图是否为学生所接受的选项，100%的学生对这种学习方法感兴趣，与以前的学习方式相比，更喜欢在阅读时绘制概念图的方式；88.24%的学生喜欢一起讨论并用概念图来记录阅读收获；当对课文的理解有不同的见解时，85.3%的学生会说出来添加到集体完成的概念图。针对学生绘制阅读概念图的体会和习惯的选项，100%的学生觉得绘制概念图容易；73.53%的学生在课外阅读时，会使用概念图的方法；97.06%的学生喜欢在概念图上画图形；94.12%的学生希望老师以后还采用概念图教学。针对概念图是否促进了阅读写作的选项，91%的学生觉得概念图能帮助自己更容易概括出文章主要内容和分析出文章的结构，9%的学生认为有一点帮助，没有学生认为没帮助；97.05%的学生认为绘制概念图可以更直观地记录自己或他人的阅读理解过程；100%的学生认为通过绘制同类型文章的概念图，对自己的写作有启发；100%的学生对本学期阅读过的文章内容与结构比以前清晰。
由此证明，概念图的运用，调动了学生学习的积极性，激发了学生学习的兴趣。学生在使用概念图的过程中感受到了用它来辅助学习的乐趣，大大增强了学习的兴趣和信心。兴趣是促进学生参与主动学习和有效学习的决定性因素，这对"有效学习"、"有意义学习"的促进与构建起着积极的作用。所以说，运用概念图，让阅读教学可视化的教学策略具备以下优点：
（1）概念图能够适应小学阅读的教学，它运用可视化的手段，形象地向学生展示了知识，有利于提高学生的学习能力，也有利于培养同学之间的合作默契，改变了以往死记硬背的教学观念，有效地发挥了学生学习的主动性。
（2）通过绘制概念图，学生在学习过程中可以进行自主探索和自我评价，其思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性得到训练和强化，这将有助于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新意识、创新技能和创新能力，提高其综合素质，挖掘和发挥学生的潜能。
（3）在阅读教学中运用概念图，易于让学生理解课文的内容，突破重难点，化难为易。
（4）学生运用概念图在阅读中学会概括、分析和总结，养成良好的思考习惯，语言表述能力得到提高。
（5）由于不同的学生对相同的事物会有不同的理解，每个学生制作的概念图都代表了一种信息组织方式或逻辑思维方式。整合概念图的过程为学生提供了一个交流的平台，让学生有机会表达自己的观点，并在表达过程中将自己的思想和想法具体化和明确化。学生通过共创概念图，使各自的思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，师生之间和学生之间平等的交流与沟通得以顺畅进行。学生在此活动过程中居于学习的主体地位；教师作为引导者指导学生学习，并回答他们在制作概念图过程中所遇到的问题，这就让学生获得了更大的自我发挥的空间和自主性。
不过，笔者从中也进行了反思，运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践仍存在以下问题：
（1）运用概念图促进学生有效学习是一个渐进的过程，学生了解、使用、掌握概念图是循序渐进的，教师使用概念图为他们搭设支架的示范与指导作用是不容忽视的。
（2）语文学科不同其他学科，它比较感性，如果过分注重了使用理性的概念图，将不利于通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。
文化概论知识点篇5
论文摘要：概念改变是科学学习和教学的重要问题，认知科学、语言学和心理学等学科广泛地探索了概念改变这一主题，提出了一些理论和解释模型，以期回答概念改变的一些基本问题。本文系统地梳理有关概念改变的理论，讨论这些理论的基本特点，并评述了概念改变理论的发展。
本文将系统梳理有关概念改变的几种理论，讨论这些理论的特点。
一、不满和概念替换理论
Posner等人提出的概念改变模式在科学教育领域产生了巨大的影响。其概念改变的理论基础是皮亚杰(Piaget)的认知发展的动机理论，他认为要在儿童原有概念和要学概念之间，创设失衡、不满或者不一致，而解决这种认知冲突的努力会导致对新观念的“同化”和“顺应”过程。
Strike和Posner(1985)概念改变的模型扩展了Piaget通过同化和顺应学习概念的观点。他们描述了概念改变的四个条件：(1)首先，学习者对当前的概念产生不满，即当前的概念不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题；(2)新的概念必须是可理解的，学习者能明白新概念的含义，理解其意义，发现表征它的方式；(3)新概念必须是合理的，并能够与学习者所认同的其他概念相符；(4)新概念必须是富有成效的，不仅可理解、合理，而且对学习者来说，还必须有价值，能够解决其他概念所不能解决的问题，从而使学习者认为有必要花费时间和精力去学习。由Strike和Posner提出的概念改变理论的核心主张，就是在概念情境——概念生态中，新概念可被理解、判断、获得或者拒绝。值得注意的是，有许多因素影响概念改变，而非仅概念自身。他们认为学习者在概念改变的过程中可能经历停止、开始甚至沿原路退回等状态变化。
在这以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改变的理论，扩展了概念生态的作用。他们认为，错误概念不是被人们明确表达的观点的产物，而是在概念生态中产生的。他们提出稳定性的问题，认为错误概念是相对松散的、暂时的、不一致的；事实上，它们是受概念生态的影响。另外他们还提出了概念结构的问题，并关注概念网络的系统本质。
Strike和Posner理论的重要性有两点：(1)对一些因素的关注，例如影响学习者形成概念生态的动机和目标；(2)在课堂教学中的应用。他们的理论已经成为大多数概念改变教学的里程碑，但是该模型没有充分地提出如何建构相异的概念的过程，不过一旦概念改变过程和机制的理论弄清楚，研究者要想改变别人的概念，就要返回到这个模型上。
二、知识建构理论
知识建构理论认为某一概念是嵌于稳定而复杂的其他概念的网络中，这些网络能够表征朴素的个人理论，而最基本的思维单元，如本体论和认识论的观点，构成了对因果的自我解释，这些自我解释一起支持了个人的朴素理论，它将帮我们揭示普遍存在于科学学习的错误概念。下面阐释两个知识建构理论。
(一)Vosniadou的理论
Vosniadou认为概念根植于并被限定在一个更大的理论结构中。它区分了两种不同水平的理论控制学习者的观念：朴素的框架理论和各种具体的理论。
Vosniadou提出框架理论不为意识所觉察；虽然意识不到，但框架理论限制学习者获得物理世界的真实知识。它是由本体论和认识论假设组成的。另一方面，具体理论是意识可觉察到的，并且由一套相互关联的命题组成，这些命题能描述物体可观察到的行为。也就是说，具体理论是基于个体观察，还有教学信息，并在框架理论的假设限定下逐渐出现的。这两种理论联合在一起构成了概念结构，学习者通过它们能建立对世界的因果解释。
Vosniadou区分了两种概念改变的方式：丰富和修正。前者被描述为在原有知识上新信息的增加，并且通过累加过程可以获得。后者是发生在新信息与具体理论或框架理论不一致的时候，是学习者要实现的实质性变化。她认为，新信息和框架理论之间的不一致比与具体理论之间的不一致更难于解决。
Vosniadou认为在修正的过程中有些概念很难改变，因为框架理论是解释的连贯系统，这些解释是以日常经验为基础，以多年的证据为依托的，从而形成相应的本体论和认识论，而概念是以本体论和认识论为根基的，所以概念改变都会引发框架理论系统的变化。这个论断相似于Strike和Posner的概念生态的含义。学生未能学习某一概念，就是因为要学知识与框架理论之间存在不一致。当儿童力图把一些信息加到错误的原有心理结构上时，就会产生不一致。错误概念就是学习者努力协调不一致信息块的结果，在这个过程中会产生混合的模型。这种解释异常数据的尝试类似于解决认知冲突。
Vosniadou(1994)的实证研究表明：(1)存在一个概念获得的顺序；(2)概念结构的重要性就在于对知识获得过程的限定。这些结论引发了这样的理论假设，即概念改变是一个渐进的，并能导致错误概念的过程。她们也认为，在概念改变过程中存在不同的发展阶段：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型——学习者力图将起初的模型和科学模型协调起来；(3)科学的心理模型。
最近，Vosniadou和Ioannides对原始模型作了两个主要的精致，首先，她们对概念改变的类型做了区分，表明概念改变可能是：(1)自发的，或者(2)基于教学的。前一种类型是源自在社会学习情境中丰富的观察所带来的一种变化，而非正式的科学教学，其中一个例子就是语言学习，它是社会化的结果。后者是正式教学的结果，它要求建立混合的模型，力图把科学教学协调到原有的理论中。第二，她们对Vosniadou关于精致过程的原有论断做了进一步阐释。元概念意识所起的作用被加强了，精致被看作“带有更系统、连贯和解释力的理论框架”的发展。
(二)diSessa的理论
diSessa和Sherin(1998)非常关注概念形成和概念改变的过程和机制等更深入的问题。以朴素学习者占有空乏的因果模型这一假设为基础，理解物理概念的学习，提出了概念形成的理论。他认为因果观点由现象本源(phenomenologicalprimitives简称p-prim)组成，现象本源是从一般的经验中抽取出来的，P-prims是特定知识成分的最小单元，并能产生解释。p-prims直观地等同于物理定律，并构成了人们所见和解释世界的基础。因此，p-prims能解释diSessa所称的因果网络的结构。而p-prims并不是概念自身，多个p-prims涉及到因果网络的创设。
因果网络近似符合人们直观期望的因果。他们认为：“因果网络大致是‘在观察背后的理论’的替代品，或者是蕴含在基于理论的种类观点中”(diSessa&Sherin)。因此，因果网络可被描述为用于理解世界的基于推论的解释，这反过来构成了人们理解世界的理论基础。他们通过一个结构成分，即联合种类，把这种解释机制与概念获得联系起来。为了理解这个复杂的成分交织情形，我们需要一些背景信息。
diSessa和Sherin首先认为所有概念都是不相同的。事实上，像“知更鸟”这样的概念不同于像“速度”或者“力”这样的概念，理解它们需要不同的认知过程。人们需要将前者分类到鸟的类似种类的概念中，人们需要将后者分到一个特殊种类的概念中，他们将其称为联合种类，这些联合种类由结构成分构成，结构成分执行两个明显不同的活动：(1)围绕通过选择所“看”到的(称为“读出策略”)事物收集信息；(2)以已经提及的因果网络活动为基础。第一部分，读出策略，或者信息收集，相当于一个隐喻的“看”，“看”的方式上的转变被看作是概念改变的核心问题。他们表示：“在许多例子中，这种‘看’是学习的实质完成，并将在一定程度上依赖人们基本的知觉能力。此外，‘看’的这些形式有时涉及明确的策略和扩展的推论”。
因此，diSessa和Sherin把概念改变定义为在读出策略中和在因果网络中的不同变化的介入。他们同时还举例说明，有可能现有的读出策略会被逐渐组织起来，以不同方式使用。在因果网络方面，可能需要建构一个新的因果网络，或者可能需要发展和再组织一个的因果网络。
因果网络是学校中学习物理学科的困难源泉。因此他们建议：“在其他事情中，它(因果网络)需要更系统的组织起来，恒定和整合的观点可能在要使用的因果网络的组织和选择中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他们并没有阐释，在因果网络中发生了什么样的变化?换句话说，如果我们要关注新的因果关系，需要什么填补这个空缺?要回答这个问题，我们必须转向Chi的概念改变的理论。
三、Chi的概念改变的本体类别理论
Chi等人(1994)建立了这样一个基本假设，学习者在学习概念的时候，可能已经将这些概念归到某一本体类别中。因此，概念改变就被定义为种类分配上的变化。据此，Chi的概念改变理论的最重要方面是概念从某一本体树种类重新分配到另一本体树种类中。在某一树的种类特征本体上不同于另一本体树的种类特征。
Chi的概念改变的理论(Chiteal．，1994)建立在三个假设的基础上：(1)一个认识论假设，它是关于本体论上的分配和世界上实体本质的观点，由这一假设可以定义“相异”的标准；(2)一个形而上学的假设，它是关于特定科学概念的本质；(3)一个心理假设，它是关于学习者的朴素概念和揭示出的错误概念的分类。
Chi等人(2002)的概念改变理论有两个主要变化。第一，在错误概念移除上的难度；第二，种类的结构。她澄清了嵌于朴素理论中的概念结构的观点。此外，她明确承认朴素理论和科学理论的假设是不相容的。她认为概念改变的主要挑战源自于这样的事实，“学生可能缺乏什么时候需要转变的意识和可能缺乏转变后的另一种类”。她们假设，科学上适当种类的缺乏会阻止学生进行必要的重新分类：“如果实现概念转变不可能，那么学生就不能修改错误概念，这就是为什么某些错误概念比其他概念更难于修改的原因”。
Limon(2001)称：“尽管我们已经报告了一些积极的效果，可能使用认知冲突策略研究所得到的最突出的结论就是，学生缺乏效力去达到一个强大的概念重建，和随后深入理解新的信息。有时，学生可以达到部分的变化，但是在某些案例中，教学介入后的短暂时期内部分变化会消失。为什么即使学生意识到冲突，他们还如此抵抗变化?为什么学生能部分修改观念和理论，而保持起初理论的核心成分?”。
Chi的概念改变理论恰能够回答这些问题，正如她所说：“问题是除非学生有一个不同种类，把概念分配到这个种类中，不然这种教学将不会有效。”
四、评述
从概念改变的理论研究中我们可以看到：第一，研究?者越来越重视概念背后的东西，概念生态、因果网络、具?体理论、框架理论、本体类别等等，其中有些描述具体的知识领域的概念，如具体理论和因果网络等等，然而比较这几个理论的发展变化，研究者越来越认识到有些从具体知识领域中抽取出来的更深层次的东西，如框架理论和本体类别等的重要性，这些往往是概念难于改变的最根本原因。?第二，概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要触及到支持概念的复杂的知识体系，有些概念非常难于改变，就是?因为其背后有一个完整的、连贯的、复杂的知识体系，所以对概念的理解和学习要放到与之相联系的复杂的知识网?络中。
参考文献：
［1］ChiMTH,RoscoeRD.Theprocessesandchallengesofconceptualchange.In:M.LimonandL.Mason(Eds).ReconsideringConceptualChange:IssuesinTheoryandPractice.KluwerAcademicPublishers,TheNetherlands,2002,3-27．
［2］ChiMTH,SlottaJD,dsLeeuwN.Fromthingstoprocesses:Atheoryofconceptualchangeforlearningscienceconcepts.LearningandInstruction,1994,4:27-43.
［3］diSessaA..Knowledgeinpieces.In:Gforman&PPufall(Eds.),Constructivisminthecomputerage.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1988．
［4］LimonM.Onthecognitiveconflictasaninstructionalstrategyforconceptualchange:acriticalappraisal.LearningandInstruction,2001,11:357-380．
［5］StrikeKA,PosnerGJ.Aconceptualchangeviewoflearningandunderstanding.InL.WestandL.Pines(Eds.),Cognitivestructureandconceptualchange(P.211-231).NewYork:AcademicPress.1985．