中西文化概论知识点总结(收集5篇)
中西文化概论知识点总结篇1
一、要教会学生看书
说到看书，也要讲究一个方法问题。很多学生反映：他都把书看几遍了，你问他某个知识点，他能很熟练地说出来，但一落实到做题考该知识点时就不知所云了。我们教师的职责就是要教会学生怎样看书，看了书之后能明白一些道理，能形成一定的知识体系，能用来解题，能灵活运用。
首先，要让学生明白哲学教材编写的总体思路是：基本事实――基本结论――基本运用。就是从基本事实引出基本结论，即从大量事实中筛选基本事实而且是学生熟悉的，再对基本结论分析，即分析基本概念，最后从基本结论到基本运用。这就是哲学教材的编写思路。其中的大体框架就是：事实作引子，引出结论，再分析，再论证，再讲如何运用。而其中大量的材料都有很强的可读性，是帮助学生理解的辅材料，要求学生掌握的内容就是一个结论以及如何运用罢了。
其次，指导学生如何看书。学生看书大部分人是把书浏览一遍了事，或者是浏览几遍，就算把书看了，‘没去多想过；而有很多人看书是看看就走神了，或者在打瞌睡，或者是在神游，从而导致时间花了不少，就是没效果。而有些教师认为给了时间让学生看书了，你自己不专心看是你自己的事。这是一种不负责任的表现。学生是缺乏自觉性的，自制能力是很弱的，我们应加强监控，同时要加强方法的指导，让学生懂得如何去看书。学生是想看书、想学好的，只是不懂得方法，所以才会导致以上各种情况的出现。我们在要求学生看书的时候，一边要提出适当的要求，一边要进行一定的方法指导，指导学生如何看书。如在要求学生看书前先把该课时的大体内容讲一遍，让学生知道本节课所要学习的内容是什么，然后提出要求，让学生在书上找出相应的知识点；讲课时再详细阐述该知识点，并辅以适当的生动的学生易懂的事例，再结合书上相应的材料，让学生明白书上的知识点与材料的关系；最后就是涉及到实际运用的问题了，要把该知识点扩散开来，让学生知道与材料类似的事例都属于该知识点，能让学生做到触类旁通。只有这样才能培养学生看书的习惯，让学生懂得如何看书，丽不致于浪费时间。
二、让学生弄懂每一个概念
对于高中这种能力培养型的教学，考概念背诵的可能性不大，但可以通过其他方式来考概念。如“物质”这个概念，是指“不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观存在”。其中“客观实在性”是其本质属性，物质的存在是不以人的主观意识为转移的，但同时它又能为人的意识所反映。这种“客观存在”就有一定的抽象性，就要求学生把它弄懂，一定要让学生知道这是世上万事万物的共性，是从万事万物中抽象出来的一种共性，然后举一些例子如石头、桌子、人、书、空气、我们的活动等等，这些事物的共性是什么?就是个“客观实在”，而且是不以我们个人的主观好恶为转移，这种“客观实在性”就是从这些事物中抽象出来的共同的东西。那么总括起来，物质就是我们人类能够看得见、感觉得到的事物。弄懂了这一概念以后，就要求学生能够区分出我们现实中能看得见、感觉得到的东西，包括我们的一切实践活动是否是物质。
三、能够把相关的概念区分开来
比如“物质”与“意识”这两个概念。弄懂了物质概念之后，要知道与之相对应的意识是指客观事物在人脑中的反映，意识是主观的东西，物质是客观的实在的东西。能够在做题与实践的现实中区分出什么是主观的、什么是客观的。“意识以外的一切事物，都是客观的东西；人们的思想则是主观的东西，如理论、观点、法规条文、党的路线方针政策、工作计划、工程设计方案等。”
中西文化概论知识点总结篇2
个体符号作为系统元素参与世界构建，符号与系统中的其他符号形成一种指称关系，意义由这种指称关系得以产生，符号与所在系统中的其他符号形成句法关系，与所指谓的对象形成语义关系，与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立，“a指称y”成立，“a指称z”成立，那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。［8］一般情况下，“符号”与“指示物”的对应关系是固定的，指示物要符合意义的规定，如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”，即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时，我们一般都会对此进行订正，使之回到“正常”的对应状态。但是，如果一位诗人说“下雪了，我看见一只只飞舞的蝴蝶”，我们就不会进行订正。对这句话表示理解时，我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时，符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒，变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里，符号通过意义创造“虚的指示物”，现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中，“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外，还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是，“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”，［5］3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”［9］。这样，艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造，如同科学研究与新闻报道一样，都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素，因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地，它们都是世界的构成方式”［10］。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别，而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是，在艺术符号系统中，符号可以通过意义来对指示物进行修订，艺术世界的符号具有更高的可指示性，这就足以保证艺术符号系统的开放性，不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域，最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径，而不是作为科学的对立面出现，或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造，途径不同，而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”，每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造，每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制，因而这种构造不是随心所欲的任意妄为，恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时，它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态，而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程，不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本，因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。
相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑
文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种，一种是适合教学的“文学概论”，例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原著选编或汇编”，例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式，也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”，即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野，一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多，板块化严重，再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素，这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”，选编经典理论原著文本，力图还原理论语境与内涵，从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的，它让教师与学生看到了文学理论的多样形态，原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专著等多种形式，同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题，比如从编者的角度而言，中西文论以什么样的标准选编，选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲，没有文学理论的基础知识，例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念，他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里，似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析，可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到，前一种思路更适合被命名为“概论”，而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而，无论在西方还是在中国，实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”，而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说，文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始，尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书•尧典》开始，尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成，并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识，也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件，而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选，［11］于是才形成了一代人自己的“文学理论”，这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论，也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说，“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物，它们之间存在着相互共生的关系，在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此，在《文学理论新编》(第3版)［12］中，以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同，而且在教学实践中，由于课时的限制，也很难进行全本讲授，学生要花费很大的精力进行文本阅读，不符合本科阶段的教学要求。其次，“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系，也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的，我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样，一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成，是现代学科体制建立的成果，特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果，所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本，最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野，才使得后来的学者审视先前的资料，进而把它们甄选出来，进行新的解读，从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程，也丰富和发展着“概论”的知识，从而形成一代又一代的文学理论。于是，“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说，“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么，“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来，古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程，而且都有相应的学分设置。笔者认为，这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下，学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说，同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此，在文学理论教材的设计上，笔者认为从可操作性的角度来说，文学概论应该保持它“概论”的特点，而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例，除了第一章“文学与文学理论”之外，从第二章开始，“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外，每一章的标题下放置了中西文论相应的文本，其实我们细看之后就会发现，每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来，中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此，本文的观点是，“文学概论”还应该保持“概论”的特点，而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来，而没有必要要求一本教材承担太多的功能。
平等构造:营造理论教学中的民主氛围
每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造，这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合，但却呈现出彼此不同的面貌，这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学，每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时，也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说，是一种认知构造的世界，所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力，从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此，笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一，摆正中西文艺理论的位置，纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国，再到自主教材编写，都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如，从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》，再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果，也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时，我们也可以发现，在高校古代文论的教学中，也是以西方文艺理论的基本框架进行建构，如以文学的外部研究、内部研究为纲，或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲，对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁，引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径，但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性，需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容，只是西方文艺理论的内容，只能是“人家有的咱也有”，终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑，因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查，有很多同学认为“西方文艺理论非常系统，而中国文艺理论比较零散”，而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时，笔者首先告诉同学们，这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导，而是以“合”为主的，我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中，我们也有独具特色的范畴，如气、韵、神等。其次引导学生建立思维方式并没有优劣之分的观念，指出当代在中西文艺理论交流过程中一个重要的转变就是，越来越多的西方学者开始从中国古典资源中汲取营养，从中国当代的文艺现状与理论研究中吸取经验。再次则引导学生打破“中国文艺理论=古代”，“西方文艺理论=现代”的二元对立观念。中国当代亦有很多独特的文艺理论范畴，如“话语蕴藉”就是一个非常典型的例证，它将当代西方文艺理论中关于“话语”的概念和我国古典文艺理论中的“蕴”、“藉”观念兼收并蓄，成为我国文艺理论的独创，并在文艺批评实践中发挥着非常大的作用。此外，北京大学叶朗先生将古典文艺理论中的“意象”注入当代人的独特理解，融入了西方最新的学术研究成果，这一点在2010年的世界美学大会期间，引起了国外学者的持续关注和热烈讨论。具体到教材中的例子来看，在《文学理论教程》中，一直保持着将“典型”、“意境”和“意象”三个审美理想并列的学术思路，这就为我们中国的文艺理论与国外的文论进行平等的定位树立了良好的榜样。这样的例子还有很多，而且笔者在教学别重视纠正学生对待中西文艺理论材料的不良倾向和不正确的态度，将教学民主贯彻在每节课当中。第二，在教学中恰当运用“构造”理念引导学生进行积极思考，打破教师“一言堂”的课堂。以亚里士多德的文艺思想教学为例。每一节课在开始时都会简要介绍这位思想家的生平，如同我们认识一个人一样，这是必不可少的教学环节。在简单介绍完亚里士多德的生平之后，笔者在PowerPoint课件中用动画形式给出亚里士多德著名的箴言———“吾爱吾师，吾更爱真理”，然后告诉学生，在对亚里士多德的《诗学》进行学习时，始终要把握的重要线索即是亚里士多德与其师柏拉图思想的不同之处。用对比法进行教学，不仅加深了学生学习新课的印象，而且也在对比中复习了前面曾经学过的内容。于是，在《诗学》的学习过程中，笔者引导学生一步步回答上述提出的问题，并在本课教学的最后对二人思想异同进行总结。特别之处在于，在这一总结过程中，教师并不给学生固定的答案，而且是请同学自己积极思考，自己进行整理。给笔者留下深刻印象的是，一位同学进行了如下回答:首先，柏拉图是在《理想国》中谈诗歌问题，并没有专门的一本专著来谈“诗”;而亚里士多德则不同，他在专门的《诗学》中系统地分析“诗”，并对“诗”作出细致的比较，并给比较的结论以有力的论述支撑。其次，在亚里士多德这里，“诗”比“史”更高明，是因为诗用形象的、情感的手法来表现规律，而史仅仅是一种静态的记录;但在柏拉图那里，诗歌仅仅是摹仿，是影子的影子，不能把握本质。在该生回答结束之后，笔者就她的答案给出点评。在肯定该生阅读理论文本能力的基础上，进一步启发学生，关于柏拉图和亚里士多德文艺思想的比较并不仅限于课堂所列举的这些内容，在阅读中同学们还可以根据自己的感受把这一部分进行再充实。于是，又有同学提出，可以将柏拉图和亚里士多德关于“诗”的创作方法进行比较，柏拉图说诗歌是神灵赋予诗人以迷狂，而亚里士多德认为诗人要掌握更多的知识;以此为契机，更多同学提出了读者的反应、诗歌的社会作用等更加丰富的内容，而这些内容并不是教师事先给出的答案，是同学们自己在课堂上探索的成果。
多元构造:文艺理论教材与教学中的民族性体现
我们正处于全球化的时代。众所周知，“全球化”首先是一种经济与政治现象，其次扩展到文化领域。随着机器大工业的全球扩张和全球贸易往来的不断密切，地球早已不再是一个个封闭国家的集合体，转而变成了联系日益紧密的“小村庄”。随着大规模机器生产模式的全球扩张，机械复制的单一文化模式也逐渐渗透到世界的各个角落。全球化带来了生产效率的绝对提高，但同时也带来了生活方式与艺术表现形式的单一化。全球化是人类生产力发展不可逆转的过程，也是我们无法回避的现实语境。就文化领域而言，全球化所带来的单一化、同质化则是文化沙漠的表现之一。毋庸置疑，克服全球化弊端的不二途径，必然是不断发掘各民族特有的文化传统和艺术表现形式。在提倡文艺理论教学民主化的过程中，发掘各民族的优秀文学作品和独特文艺理论资源成为一个必不可少的环节。因此，在备课过程中，笔者有意识地参考我国各个民族的文学作品与文艺理论，在教学举例中适时引用少数民族文艺理论，一方面拉近了少数民族学生与文艺理论课的距离，同时也使构造中的课堂教学变得丰富多彩，从而使这门诞生于西方文化体系中的文学概论和西方文论课不再只是现代西方知识体系的“一言堂”。在此略举两例。例如，在西方文艺理论课涉及当代生态美学时，笔者不仅从生态美学的诞生背景，即现代工业社会所带来的环境问题谈起，而且从我国古代文论中“天人合一”的思想中寻找传统文化与生态美学相结合的理论依据;更为重要的是，适时探讨我国少数民族从生活习惯、文学作品、哲学理念上所体现出的对“生态”之美以及人与环境之和谐关系的重视。例如，在壮族人民的思想观念中，有大量人与生态共生共荣的例子，壮家人所谓“山中千年树，刀斧不能近”就是一个十分古老的习俗。每当狂风暴雨之后，壮族村寨家家户户都要关心护佑平安的“神树”是不是受到伤害，如果树木平安无恙，壮家人就会特别高兴，围坐在树下唱树歌:“老树面向东方，枝叶繁茂根长。一年四季平安，千载百姓吉祥。树有神灵长寿，人有神树安康。”［13］在此基础上，形成了壮族独特的生态文明，表现为人与自然的“依生”、“竞生”和“共生”状态。再如满族的“鹰把式”(驯鹰手)每年都要把驯好的老鹰放归山林，为的就是让老鹰繁殖后代而不赶尽杀绝。另外，白族作家景宜的《美丽的红指甲》也体现了人与环境的融洽关系。如果仅仅停留在例证的引用上，还是不能赋予民族文艺理论足够的意义。换句话说，引用只能说明在西方观点的统摄下，中国的材料仅有例证的作用，民族文艺理论的独特价值并不能就此说明。因此，在教学中笔者特别注意对民族文艺理论进行现代阐释，让具有理论价值的民族文艺理论再次绽放它绚丽的光芒。这就需要用比较研究的视角与方法，将我国民族文艺理论与西方文艺理论进行对比，在比较中发现和寻找中西文艺理论的差异，构造彼此可以对话的平台，进而为我国当代文艺理论建设贡献自己的力量。在讲授西方文论中的悲剧意识时，笔者结合我国古典小说的高峰之作《红楼梦》中所体现的悲剧意识，来唤起学生对于西方悲剧观的深层体认，同时有意识地引导学生走出中西悲剧理论完全对立的思维套路。因为在笔者的课堂上，曾经有很多学生赞同“中国没有悲剧”的观点，他们认为“大团圆”的结局打破了“悲剧”所应该具有的悲怆之情。通过这种对比，可以引导学生认识到，中国悲剧也不只是“过程悲怆而结尾团圆”这一种模式。笔者在这一课的教学中采用了以下三个步骤:首先，从《俄狄浦斯王》这部戏剧入手，引导学生看到古希腊人在面对各种人生境遇时的主动选择。其次，通过提问启发学生看到主人公在种种主动选择之后所表现出的“被动”，而恰恰是种种“主动”一步步走向命运所注定的“被动”，所以这种悲剧性就来源于人面对命运安排时所遭遇的“不可抗衡”。第三，引入《红楼梦》中黛玉焚稿和宝玉出家等情节，展示宝黛二人在面对命运安排时所做的挣扎和抗衡，并道出贾府这样显赫百年的大家族却落得“一片白茫茫大地真干净”的惨淡结局。这时学生对于古希腊悲剧、王国维所谈的“《红楼梦》是悲剧中的悲剧”这一观点以及叔本华的悲观哲学就有了感性而具体的体认。由于学生对《红楼梦》非常熟悉，在这样中西对照的教学环节下，学生不仅能够对西方理论有了基本的认识，而且还能够对我国优秀的民族文艺产生直观但不乏深刻的学习感受。
中西文化概论知识点总结篇3
关键词：教学模式；自主学习；数字教材；中西医结合
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）18-0186-02
教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
一、教学模式的研究现状和发展趋势
1.从单一教学模式向多样化教学模式发展。自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。后来杜威提出反传统，提倡实用主义教学模式。近六十年来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。由于新的教学思想层出不穷，加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔统计，教学模式有23种之多。
2.由归纳型向演绎型教学模式发展。归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，带有不确定性，有些还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3.由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。传统教学模式是从教师如何去教的角度来阐述，忽视了学生如何学的问题。杜威的“反传统”教学模式，认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学需要合理设计“教”与“学”的活动。
4.教学模式日益向数字化教学发展。在现代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果，充分利用教学条件设计教学模式，日益向数字化教学发展。其核心是改革传统的教学模式，采用数字教学，将新式课本替代传统课本，是教学现代化的发展趋势。由于现代教育观念的不断更新，特别是计算机技术和互联网的突飞猛进，使数字教学成为可能。轻便、便宜、易于修改的数字课本正在逐渐取代厚重、昂贵的传统纸质课本。数字教材有别于传统教材，利用多媒体技术将传统纸质内容进行数字化处理，转化为适用于各类电子终端的互动性教材。它区别于普通电子书，是基于3G、4G、WIFI网络在WindowsPC、Pad、智能手机上呈现的数字化书籍。它集中了富媒体数字出版、云服务和移动学习三大领域的前沿科技，支持3D、高清图片、视频、音频、动画、地理定位等多媒体学习内容，可进行网络社交、提供基本阅读、视听学习、索引定位、全文百科字典等功能，给学习者带来全新的学习体验。
二、中西医结合概论学生自主学习模式课程研制的思路和方法
1.基本思路。《中西医结合概论》学生自主学习模式课程，基于“中西医结合概论学生自主学习平台”，对象是相关大学课程的学习者，也适于成人教育学员。“学生自主学习”指的是由学习者自行安排、主动学习的活动。该学习平台不是一个单纯的课程视频，也不同于其他的学习平台，而是一个强调以“三基教学”为教学核心理念，以学生为中心，以学生已有能力和水平为基础，以学生的第一就业岗位的技能要求为主要教学目标，在教学过程中注重学生的自学意识、自学能力、创新意识和创新能力培养，包含了教、学、管全部过程的新型教学模式，并在教学过程中以学生自主学习为中心，由教师对学生的个性化学习开展靶向教学辅导，进而在提高教学效率与效益，保证教学质量不断提高。
2.制作理念。大学教育活动的基本内容是教学，教与学之间的媒介是教材，而各种教材的编写和制作、选用应当符合大学教育的使命。科学在发展，社会在进步，新理论、新知识、新技术在以更快的速度不断涌现，学校无法把全部知识传授给学生。而且一个人的学习能力再强，记忆力再好，也绝对不可能把老师传授给他们的这些知识全部记住和应用。大学教育只能通过启发学生的自学意识，强化自学能力；启发创新意识，培养、强化学生的创新能力，因此，需要以现有的知识为媒介，有针对性地启发和培养学生这“两个意识”和“两个能力”，使学生在完成课程后能够具备明显的“两个意识”和“两个能力”。
3.制作方法。按中西医临床专业课程的特点进行设计，在确保知识体系完整的前提下，分段设计，分别制做。制作过程中，要注意必要知识与针对“两个意识”和“两个能力”培养的媒介知识的必要加入和有机结合，注重基本理论、基本知识、基本技能的相互关联。课程作为一个相对固定的总体知识面，为方便教学，按照一定的关系划为章节。每一章节有相应的知识面（要求学生掌握的全部知识）、需要讲述的重点和难点（知识点），以及检查学生是否掌握所讲内容的考试题目（检测点）。具体要求：
（1）确定课程内容，所选媒介知识以培养学生的自学意识和自觉能力、创新意识和创新能力为根本目的，尽量相关。
（2）将课程内容分解为相应的章节，并确定能以点带面的知识点以及检测点（拟定向学生提出、并检测学生理解程度的相关问题）。
（3）以文字脚本的方式，按教学章节顺序列出：
A.每章节全部教学知识点，并加以标注；
B.每章节要求学生必须回答与各教学重点、难点相对应的多项问题组；
C.与每个多项问题组正确答案相对应的标识；
D.与每个错误答案相对应的教学内容（如视频、图片和/或文字），并加以标注；
E.错误答案的引导，指引学生答错后应该学习的具体内容；
F.在学习结束后要向学生再次显示与错误答案相关的类似问题，由学生回答；
G.在学生给出正确答案后，让学生过关，进入下一章节的学习。否则，重复前述过程，直至学生给出正确答案。
4.教学过程设计。要求尽量以网络游戏过关的理念设计课程：
（1）以最能吸引学生注意力的方式（视频、图片或文字）引入课程，向学生展示与每一章节第一个教学重点、难点相对应教学内容。
（2）提出与本章节各教学重点、难点相对应的问题（检测点），要求学生以已有知识给出初步的答案。
（3）如答案正确，则可初步断定学生已经掌握了相关的知识点及知识面。给学生记分、鼓励，并展示下一个问题。此处的关键之处在于各检测点的选择，而检测点的数量不受限制，以能确定学生掌握知识面为基本要求。
（4）如答案错误，则引导学生到相应的学习内容开始学习，不直接给出正确答案。
（5）每一章节给出的问题必须100%答对，否则不予下一章节的学习。
（6）以1-4的方式展示本章节下一个教学知识点，直到完成本章节的内容。
（7）以1-6的方式完成全部教学内容，并以80%的比例记入学生的平时学习成绩。
（8）根据本课程的教学实际，汇总与全部知识点相对应的问题，并按适当方式及比例制成试卷，由学生完成，并以20%的比例计入考试成绩。
（9）以80%平时学生成绩+20%考试成绩给出学生在本课程学习后得到的考试成绩，记入学生档案。
5.课程制作要求。教师按以上或类似格式，对于教学内容、教学过程进行调整，以形成网络课程，方便学生开展自主学习。要根据各课程教学内容的具体要求，把视频、图片和文字有机地结合起来，在可能的情况下，尽量用视频、音频替代图片、文字，以提高学生学习兴趣，学完一堂课犹如看完一场引人入胜的电影，达到最佳的教学效果。
6.教学质量监控。“学生自主学习平台”会自动提醒学生的学习进度，同时在必要时把学生的学习质量数据推送给教师和教务管理部门，以便教师及时提醒学习进度落后的学生抓紧时间完成学习任务、提供数据，使教务管理部门动态掌握学生学习的学习状况。平台也会把老师的教学质量数据提供给各校教务处，在教师责任不到的情况下提醒教师，动态掌握教师的教学质量，同时让教务处能以虚拟工作量为教师计算实际工作质和量。
中西文化概论知识点总结篇4
【作者简介】郑工中国艺术研究院美术研究所副研究员，博士
【正文】
一、学科系统
我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。
美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。
二、学科概念
常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？
我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。
不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。
当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。
在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。
可以对证以下两个文本：(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指美术理论的学科概念和学科建设美术理论的学科概念和学科建设美术理论的学科概念和学科建设体系研究”。什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。
三、学科图表
美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。
美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。
附图
美术理论学科图表
分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。
四、学科话语
学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。
学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。
美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。
五、学科建设
中西文化概论知识点总结篇5
1952年诺贝尔和平奖得主AlbertSchweitzer在鼓励西方人反思自身时说：“我们过久从事着我们自己的哲学体系的发展，而没有注意到这样一个事实，即西方哲学只不过是世界哲学的一部分”。不过真正的“世界哲学”这样的东西实际上还没有出现，世界的主流哲学倒是有的——假如认可这个说法的话——它自现代以来就一直是西方哲学。
说到这个事情人们难免会有一点愤愤不平地以萨伊德（EdwardSaid）对东方学的分析/批评模式想到了西方的文化霸权。这样想虽然有点小气但没有错。事实至少是这样的：西方思想、中国思想和印度思想分别创造了关于世界和生活的完整、深刻而复杂的理解，从而各自都塑造了具有高度复杂微妙的理性观念体系和情感生活世界——即那些观念和情感世界都具有需要经过长时间的反思和体会才能够进入和理解的思维层次和情感细节，但是西方在经济、政治和军事上的当权使它拥有了文化解释权（福科理论确实帮助我们更加清楚地意识到了各种“知识/权力”的关系），于是，非西方的思想就被看作是人类学或文化研究的对象（当然事情似乎正在发生变化），即非西方的精神世界被看作只是由“思想”（当然指的是西方思想）来进行研究的对象和课题，或者说，非西方的事物可能都值得被研究，但研究的方式只能是西方的，总之其他思想不是可以与西方思想并列的、也可以用来思考任何问题的别的方法和原则。结果，各种文化之间便不存在思想与思想的对话和交换关系，而只有西方思想在“告诉”其它文化什么是好的和坏的、什么是值得思考的和不值得思考的事情。就像西方的传教模式一样，西方的哲学和其它思想也进入到其它文化中。
文化霸权的关键还不在于西方对东方的不正确解释，而在于东方自己为了迎合西方而对自己也进行了西方式解释，因为西方知识被假定为“普遍的”（往往还是“必然的”）并通过霸权成为普遍流通的知识。在现代中国人对中国的社会和文化进行反思时，不管如何评价中国的事情和怎样表述中国的问题，即使为了对中国进行自吹自擂，几乎都要采用西方标准来进行自我批评或给自己吹一个西方式的牛。正如杨念群指出的：“自五四以来，中国思想界出现的各种流派，无论是持全盘西化观点的自由主义派别，还是弘扬国粹的文化保守主义，乃至鼓吹社会变革的激进社会主义思潮，几乎毫无例外地都是援引某些西方的社会理论以为自己的后援。比如形式上最为保守的新儒家梁漱溟也恰恰是利用欧洲观念史的思路来定位中国传统文化的价值”，以至于到今天，中国人已经“习惯从西方现代性的镜子中照出自己的一脸无奈，在这种观镜的对象化体验中，至少中国知识人已经被训练成各种西方现念的代言人”。
在哲学上按照西方标准来重述中国哲学可能更深刻地表明了对西方的彻底认同，因为哲学是文化里最深层部分。近百年来中国人按照西方哲学的结构和概念来重新表达中国哲学，把中国哲学也分析为存在论、知识论、伦理学和美学等等，这本身就是对中国哲学的解构，因为我们明明知道，中国哲学的一个根本特点就是各种方面的问题都在同一个问题体系中——不仅哲学问题不分类，甚至文史哲都不分家——各种问题只有当被一起考虑时才是有意义的问题，而不可能认为有着分别的存在论、知识论和伦理学之类的问题体系，比如说，中国哲学不大可能分别地讨论知识和行为（尤其不可能讨论纯粹的知识）；也不大可能觉得tobe和oughttobe的区分是个大问题；更加不可能单纯地讨论心智（mind）而不同时讨论心事（heart）；尤其不可能假设某种终极目的和超验（transcendent）关怀，如此等等。按照西方哲学结构去重新安排和解释中国哲学的问题损害了中国哲学的思想意义和力度，就好象要按照书架的结构去重组椅子一样会破坏本来的性能。
这里不仅是一个把中国哲学拆得七零八落的问题，更严重的是，有一些在西方观念体系里难以表达的问题就或被忽视或被荒诞化或按照西方习惯重新理解，例如“形势”这样重要的方法论观念会被忽视；“阴阳”则可能被认为是幼稚的神秘主义世界观；“道理”、“自由”会被解释为表面类似的西方概念，诸如此类。不得不承认，自从现代中国哲学形成了西方概念和中国概念的双重表述方式以来，无疑产生了许多混乱。特别是，既然西方哲学成为榜样，人们在解释中国观念时往往就会把中国的概念解释/翻译为西方体系里的“对应的”概念，或者，把西方概念解释/翻译为中国的“对应的”概念，而事实上那种对应性是非常勉强的，即使似是而非地混过去，既破坏了中国原本和谐的概念意义，也破坏了中国概念本来的思想位置而显得好象是个很傻气的概念。
例如“仁”这个最重要的概念，它在传统的中国概念体系中具有最核心地位，属于中国概念体系中最有解释力和支配力的最核心层中的一个，类似地位的概念还有“道”、“天”、“人”等。如果仁被翻译成benevolence或kindness之类，则理论意义分量轻薄，好象是个不重要的俗词；如果被翻译成humanity，又显然泛泛，完全空洞废话；翻译成compassion则含义狭隘，尤不准确；如果被翻译成goodness，虽然在思想位置的重要性上比较接近，但在观念含义上的差别无疑是鹿马故事。我们必须考虑一个关键词的理论潜力和历史环境（context）。概念体系其实很像人际等级体系，有一些概念有特别重要的地位，就像重要人物具有更大更多的权力一样，如果一个重要概念被翻译为没有分量的概念，它本来所意味着的思想问题也就好象变得微不足道，而进一步就会觉得去思考那些“微不足道”的问题似乎是傻乎乎的。历史环境也同样重要，像“仁”这个概念在孔子时代显然其含义是开放性的，甚至属于总也解释不清楚的概念，否则就不会有那么多学生神经兮兮地老是问孔子关于仁的解释，而如果可以把仁翻译为compassion或kindness之类，那还有什么值得追问的？不是本来就很清楚吗？“仁”似乎应该直译为of-two-persons或between-two-persons（E.R.Hughes有个翻译是不错的：man-to-man-ness），它显然在理论上表达着人之间的好关系（它肯定不是坏关系，坏事无非是杀人放火，根本不用考虑。坏事都清楚，好事才难说），但具体的好关系则必须给历史环境留出来解释的余地。对于孔子来说，仁这种关系是等级关系。我们不能随便就把它替换成西方式的个人之间关系，尤其是不能随便希望从中“开出”与西方一样的观念，比如说“开出”自由和民主之类的观念。这完全不顾儒家的基本原理（如绝对的忠君孝父、家族高于个人等）与个人自由和民主的观念南辕北辙，甚至可能严重冲突。
另外一个坏例子是对道家的解释，老子的“道可道”思想往往被说成是关于不可言说的事情，结果道家思想看上去就好似变成了知识论，甚至还有了超越的关怀，这未免过分了。其实道家思想是实践论的，是关于各种行动/生活策略的哲学，是中国的从政治、经济、军事到医学、武术和阴谋的总的方法论，它讲究自然而然，灵活顺应自然之各种变化情势。所谓“道可道非常道”说的是“凡是有规可循的道便不是永恒之道”而不是“可说的道就不是永恒之道”。中国人只关心是否能够灵活地把握形势，而不关心那些不可认识的形而上的东西。即使道家在说到语言局限性时，也决不是在说西方意义上的因为在科学知识之外而不可说的那种超越的、神的、不可思议的东西（theabsurdum），在中国思想里，天人总是能够合一的，不可能有超越性的神的假设。中国关心的语言局限性是，特定的语义永远网不住无常的事物，因此永远不能拘泥，只有灵活的心和亲身的体会才能跟上自然的节奏。
不过这里也不应该过分强调西学入侵国学所造成的混乱和伤害。我们不能过分抱怨无法改变的既定事实（这样会显得我们像小人）。在批评西方的文化霸权时，必须考虑到事情的复杂性。如果说在接受西方文化这件事情中，东方没有得到好处，大概也是说不通的。何况事实上西方哲学给中国哲学带来了许多引人入胜的新问题和强化了逻辑力量的表述/论证方式，这就是一些明显的好处。甚至可以说，西式的论证方式是发展中国哲学非常需要的东西，无论我们自己怎样自吹有东方式的意会能力，但是如果缺乏逻辑论证，再深刻的问题也终究无法展开和推进；而且，如果意会到的东西终究不能说出来与人共享，那也没有意义。这正是中国哲学传统做法的缺陷：尽管早就有许多深刻的问题摆出来了，但却没有由一个问题引出一些论证、由某种论证生成另一些问题的这样一个明显推进过程，结果2000年来问题的演变发展不大——微小进展总是有的，如孟子和宋理学明心学等对孔子的发展，但这些微小的发展在学理上颇为可疑，与其说是问题的推进还不如说是问题变成了教条或教义化观念，几乎失去了孔子原来非常开阔灵活的问题意识。不再面对问题，只在乎一些基本概念和教条的释义，这是中国传统哲学长期以来发展缓慢的一个重要原因。在这种背景下，西方哲学实际上刺激中国哲学恢复了对思想问题本身的兴趣。西方思想的问题成为中国思想的问题，这也应该说丰富了现代中国哲学，进一步说是丰富了中国的生活方式。其中马克思主义和黑格尔辩证法相当成功地融入了中国的思维方式，现在几乎人人都会这样思考事情，其它如自由主义观念、康德哲学、尼采思想、海德格尔哲学等也有很大影响。也许还应该提到胡适等人的现代白话文改革，它以中国古典白话文为基础，又在其中强化了西式的逻辑表达方式，从而比较成功地在保留中国思维方式的情况下实现了西方概念的中国化。今天我们正是以这种中西合璧的新汉语在思维和表达。事情的复杂性就在于此，西方哲学重新唤起了中国哲学的问题意识，可是同时也挤掉了中国原来的问题。有了问题意识，丢了自己的问题，这又是个当下的困境。
虽然西方的文化霸权到今天仍然非常明显，但过多的批判并无很大的实际意义，更重要的是我们自己要做什么、能做什么，我们要对谁说话、说什么话。如果中国哲学在今天试图成为世界哲学的重要部分，那么就必须能够对世界给出真正有价值的思想贡献。我愿意借用朱苏力的说法：“在借鉴了外来知识之后，在经济发展的同时或之后，世界也许会发问，以理论、思想和学术表现出来的对于世界的解说，什么是你——中国——的贡献？”经过百年的向西方学习，在近10年来中国虽然出现了思想和文化的创造性倾向，但是目前困难仍然很多，而且问题特别复杂。
我们喜欢自称特别有消化外来文化的能力，也许确实如此，例如有过消化佛教的经验，但现在的情况要复杂得多。与当年佛教的情况不同，西方思想远远不仅带来了异质的问题和思考方式，而且还改变了现代中国的社会制度和社会生活（当年佛教也许带来了许多新思想，但基本上没有改变中国传统的制度和社会生活），因此在很大程度上造成了中国传统的断裂。尽管中国的传统思想仍然具有影响力，但不再具有惟一权威性，于是出现了一种从来没有过的现象，中国传统思想和西方思想在现代中国形成了双重权威，而这两种思想权威又是如此不同，这是独特的现代中国经验。由于我们坚决要保留我们伟大的传统又同时需要同样伟大的西方传统（想要兼有不同的好处也是正常想法），结果就有了中西协调这个非常特别的思想问题，于是有了诸如“中体西用”之类的结合方案。但一直到现在，尽管中国已经相当了解西方，融贯中西仍然是一个没有完全成功的事情。问题在于，中西文化是这个世界上两个思想血统最不相干的高度发达的文化体系，没有足够多的共点可以成为融合的基础，尽管现代中国的经验是承认这两者的并列权威，但基本上是在各说各的。
不同体系的思想观念要达成融合只能通过思想创新，而不可能只是在两者之间发现共同点或一致的思路，就是说，只能以各种思想资源为背景而创作出某种自身一致的新思想。不过要特别警惕一种伪创新，往往称为“现代化转换”之类，大概是从中国传统观念里“开出”西方现代观念诸如民主和自由等。这其实是文化霸权的另一方面现象，正如王铭铭指出的：文化霸权的形成不仅是被动的接受，而是被动者变成主动者才可能实现，在现代弱势的东方的所谓现代化运动不过是要变成西方，于是“西方作为一种异文化，变成了东方社会文化发展的自我之前景”。这不是创新。创新没有这么容易。
有一个许多中国人都曾经想到过的问题：为什么一定要融合和创新呢？西化有什么不对头？假如不要因为没有面子而觉得不好意思的话，这个似乎有损民族感情的问题其实很值得思考。只要比较现在的中国人和100年前的中国人，就可以看出中国思想文化西化的程度有多大，事实上从社会制度、经济和管理方式、法律体形到艺术和物质生活方式，都几乎以西为体了。在西体已经建立之后，社会生活完全西化是迟早的事情。尽管就目前而言，制度化层面是西化了，但其中的实际操作习惯仍然是中国式的，不过如果考虑到制度对行为方式的长期和有力的影响，就不难想象迟早会完全西化。如果没有什么特别的原因，人们不会试图重新去发现那些实际上在行为和思维中已经失去了的或正在失去的中国理念。
从一个心胸比较狭隘的角度去看，在西化的过程中，中国人会产生身份认同的危机，于是就会寻找一些真正属于自己的观念；如果从比较实际的角度去看，人们会发现，在寻求外来的普遍“真理”之后，真正需要解决的问题仍然是本地性的（local）问题，那些本地问题才是生活中的切身问题，而本地问题有着本地的历史造成的上下文（context），从历史中来的观念因此变得重要起来；如果从一个更有雄心的角度去看，我相信使人们重新发现中国哲学的一个原因是：近几十年来人类社会和生活中非常突出的许多共同的新问题或翻新了的旧问题，例如全球化、对话、他人、变态、精神病、商业和传媒，在西方思想里并没有非常令人满意地被解释。因此，东方的智慧似乎包含着另一种可能解决问题的想象力。同时，我们还可以认为，中国哲学的独特视野还发现了一些在西方哲学里没有被重视然而非常重要的问题，如形势思维可能意味着一种哲学水平的而不仅仅是经济学的博弈论，“心”的哲学可能是心理学、伦理学和信仰问题的更好的基础，等等，这些都直接有关人类幸福。
在试图推出一种既可以成为世界哲学的一部分又保持中国精神的新哲学时，显然不能拘泥于古代的教条，否则将失去与现实的相关性（relevance）。哲学虽然抽象，似乎离现实很远，但实际上只不过是隐藏在现实中，哲学是思考所有事情的方法论，所以它隐藏着但又在身边。即使当年非常“好古”的孔子也是极其关注现实问题的。连雅斯贝司（Jaspers）在解释孔子的“好古”态度时也非常正确地看到，孔子虽然似乎是在回忆古代知识，但其实是根据现实问题在创新。这个道理虽显然，但做起来却不易，尤其是因为今天的现实变化如此之大，已经与中国传统社会之间有了明显的断裂，中国传统文化思想相当大部分是在图书馆里而不是在实际生活中，比如说与儒家思想相配套的人际关系、家族制度和社会制度已经非常薄弱或被现代化掉了（特别是父子、男女关系的现代化、利优于义和个人高于群体的社会生活现代化），因此儒家思想实际上被抛在当下问题之外。即使有些中国文化仍然存在，也往往在生活中被边缘化了，例如中国传统诗词、国画和京剧，它们更主要的是作为表现古代风情的古董存在而不是实际生活的一部分（在这里必须注意到，尽管我们知道，现在比较大的程度保持着传统生活风格的中国人仍然众多，但是，相比之下人数很少的“现代化了的”人们却掌握着更多的经济和话语权力，时代的问题终究是由那些有经济和话语权力的少数人决定的）。因此，我们必须看到并承认中国的现代经验，必须看到问题已经变化了，在我们试图回忆古代知识或进行知识考古时，只能是通过现实问题去追问古代。尤其是哲学，它必须与现实的前沿问题站在一起———哲学只有这样一种做法，而没有另一种做法比如说专门“好古”的做法。看来必须承认，就目前而言，现代中国哲学还没有很好地建立传统与现实问题的相关性。
进一步的困难是，中国哲学要进入目前由西方哲学控制局面的世界哲学，就必须能够为西方哲学所理解并且接受。在这个全球化时代，对话或交往（communication）是流行理论，假定能够有“可理解的、真实的、真诚的和正确的”对话（如哈贝马斯所想象的那样），也许确实能够产生互相理解甚至在价值上的某种互相承认，但问题是，理解也许蕴涵着（implies）却并不衍生出（entails）接受或接纳。就是说，你可能会觉得别的思想这方面不坏、那方面不错，但这只是非常有距离的承认，重要的是你终究并不准备用别的思想来改造自己的思想，比如西方对中国哲学确实有着某种兴趣，但主要是需要借助中国哲学这样的“另一只眼睛”来看清楚自己的哲学的身份和性质，却未必打算用它去改造西方哲学。我相信，理解不能保证接受，是所有对话理论的局限性。显然，我们不能想象西方会仅仅因为理解了东方的传统观念就接受东方观念进入世界哲学。这里决不是在反对对话，相反，对话永远是极其重要的，是所有有意义交往的基础。问题是，我们不能总是仅仅向西方讲解“有地方特色的”中国传统哲学，而是要推出关于人类共同永恒问题或人类当下共同问题的中国方案，使中国哲学成为参加讨论哲学各种重要问题的一种必须被考虑的思路。
至少有两个可以指望但也许要相当长时间才能达到的目标：
1）使中国的某些概念进入世界整理的思想概念体系。按照王铭铭推荐的一个说法则是，“中国概念的普遍化”。很显然，目前世界整理的思想概念体系几乎百分之百由西方概念构成，虽然有时在学术著作中也会读到个别中国的、印度的或阿拉伯的概念，但却总是属于被解释的概念而不是用来解释的概念，总是被思考的材料而不是思想的工具和根据，就是说，不管想什么，都只能使用西方概念去“想”，于是，不管面对的是什么事情，所想出来的问题以及解决方案都是西方的。假如一旦能够使某些（数量不用很多）中国概念成为世界整理的概念体系的一部分，即成为人类在思考任何事情所使用的普遍（universalandgeneral）概念，或者说，使中国语言中的某些关键词成为普遍整理的关键词，那么这将意味着中国思想能够成为整理的思想工具和根据的一部分。当然，这就会改变目前整理的概念体系的构成方式，世界将会被不同地表述——目前整理的概念体系是亚里士多德式的由逻辑关系构成的由一般到具体的金字塔型的概念系统，这种概念系统的优势在于能够清楚地表达事物间知识论的从属关系。中国思想显然不反对这种概念关系，但它似乎更重视发展一种表达人与事物之间的价值论的亲疏远近轻重缓急关系的概念体系，它可能更有利于思考实践上的重要问题。因此，从客观的角度看，中国概念进入人类整理概念体系将扩大人类思维的能力。
2）使中国思想所发现的一些独特问题进入世界公认的思想问题体系。中国的眼光与西方眼光同样是精神性非常强但又非常不同的眼光，所以如果中国思想中的问题能够进入世界的问题体系，那么一定能够丰富人类共享的问题体系，会使人们发现，原来还有这样多必须思考的问题。而且中国问题能够与西方问题形成最大效果的互惠提问（reciprocalquestioning）——如果按照经济学观点，这可以最大化人类思维的反思（rethink）能力。
2．情景化理解和普遍化理解
现代中国哲学家们一直都希望能够从中国哲学的角度贡献给世界一些中国的思想问题或者关于人类共同问题的一些中国论证。最典型的努力可能是试图把儒家观念推荐给西方。但这种努力似乎并不成功。我以为关于儒家其中有个悖论性的事情：假如回避不论那些通常被认为是压抑残忍的儒家的社会体制方面的规章制度和具体化了的社会实践（其中以迫害妇女、儿童和年轻人以及压制人性和自由最为有名），而仅仅抽象地推荐儒家的思想观念（如各种美德和理想），则儒家会显得十分平常，不足为奇（在西方也总能找到大同小异的观念）且空洞无力（比如说“孝”假如不与惟命是从和家族暴政的具体实践联系在一起则失去特点，我们总不能说西方人没有一般意义上的对父母的爱；“忠”假如不是愚忠，就失去特别的力量感，我们也不能说西方人对政府和国家没有忠诚。等等）；假如要使儒家观念生动有力起来，则不得不在具体的社会制度和实践中去说明，而这又同时暴露出儒家的各种罪恶使得儒家不值得被推荐。问题就在于，儒家的思想观念不是一种可以抽象成立的理论观念，它只有在与之配套的特定社会制度和实践中才能发挥出高度的精神性和道德意志力量，就必须在存理去欲、克己守礼、对父对夫惟命是从、崇古贬今和反对革新等等具体行为中体现忍辱负重的道德境界。如果没有这些实践表现，儒家理论就表达不出来，就几乎失去所指。我们不能超出儒家的实践去理解儒家思想，因为理论与实践的统一本来就是儒家的根本要求。要把自由和民主的现代化社会体制与儒家观念进行很好配对恐怕不大容易。通过这个例子，我决不是想贬低儒家——每种可能生活都有它的道理，所以儒家观念决非没有它的道理——而只是想强调在利用古代资源来创造新的生活时必须重视这种创造在技术方面的可能性和合理性。
如果一种思想或观念能够成为整理的而不仅仅是地方性的（local），那么它就必须超越特定情景（context）而发展成为在各种情景下有效的观念，或者按照传播理论的说法，它必须由一种受特定限制着的“高语境”（therestrictedhighcontext）走向说清道明了的“低语境”（theelaboratedlowcontext）。现在世界上各种文化都在试图以对自身最有利的方式表达自身，尽管西方文化仍然具有霸权，但各种文化对自身的自觉表述以及对西方文化的不合作毫无疑问是在试图削弱西方霸权。文化对抗或者像亨廷顿所说的“文明的冲突”也许会是个持续的事实，但无论如何不是好事。如何理解和接受他者，就成为这个时代的核心问题。然而，且不讨论这个问题的政治含义，单就其知识论含义来说，也存在着很大困难。
当需要充分地和准确地理解某种文化中的某个观念，就确实需要建立一种情景化的（contextualized）理解，如格尔兹（Geertz）所提倡的“浓描”（thickdescription）和“地方知识”（localknowledge）。情景化理解有利于纠正对他者文化的曲解，但同时也多少意味着对他者文化的理解几乎变成了一项完成不了的任务，因为如果要真正彻底准确理解他者文化，就必须理解它的所有文化语法和重要细节，就像维特根斯坦所认为的那样，要理解一个做法，就不得不理解整个游戏或整个生活形式。这项工作不仅过于繁重，事实上做不来，我们不知道多“浓”才算“浓描”。比如说，如果不是彻底的描述，那么就总有理由批评它不够“浓”。但是我们又知道彻底的描述是不可能的，因此从可操作性上说，我们只能适可而止，只能按照我们自己的理解来选择什么是需要浓描的。当然我们不应该过分钻知识论的牛角尖去证明“浓描”其实既烦琐又总也不够充分，然而，确实应该指出，无论什么样的描述，浅描或浓描，以自己眼光为准或以他者眼光为准的描述，主观的或客观的描述，都不是知识的真实的和充分的条件，都只是单方面的知识生产方式。人文知识事实上只能而且必须在对话中形成，它是对话各方在互相诱导中形成的被共同认可的话语和观念，单方面的描述或者说独白终究是无效的。因此，问题不在于如何发展一种更加逼真的描述，而在于发展一种更可接受的、更亲和的、更友好的解释。人文知识寻找的首先不是真理，而是互相有好处的观念，即互惠知识。
也许这里需要解释。我不打算说人文知识与真理无关，那样未免哗众取宠，但我试图论证说，对于人文知识来说，真理是第二位的，更准确地说，真理是以可接受的观念为前提的。情况是这样的：由于人类生活一定需要合作，因此，要做成事情就一定需要共同可接受的观念，反过来说，假如别人不接受你的真理，你的真理就做不成事情，也就不再是真理。因此，我愿意说，人文知识总是事后真理（thetruthexpost），它从根本上缺乏经验或逻辑的必然性，这一点决定了人文知识以互相认可为第一条件。从休谟以来我们已经知道tobe推不出oughttobe，考虑到人文知识的情况，似乎不得不说，ought
tobe甚至是tobe的一个条件，至少oughttobe是先行被考虑的。也正是在这样的问题意识下，伦理和政治问题在当下哲学中发展成为核心问题，而且同时与法学、人类学、社会批判和文化批评等方面的多种问题发生着密切联系而构成跨学科（trans-disciplinary）的问题组。不过，必须注意到其中问题的复杂层次，比如说，伦理问题很可能并没有一个伦理学的解决，当然也不一定，我们终究还是需要建立一种新的知识论来重新发现问题的症结，然后再判断。
如果文化间的互相理解和思想合作要成为可能并且能够构成互惠知识（reciprocalknowledge），显然还是需要一种整理的“共同理解”（commonunderstanding）。在这里，我把“共同理解”看作是一种弱的“共同知识”（commonknowledge），或者说是在形成共同知识时所需要的一种共同的理解方式。这种共同理解或共同知识可以源于各种文化，但一定被普遍化为共享的理解和知识，从而不再特殊地属于某种文化。这种共同理解方式当然没有逻辑和数学的那种必然性，而只是各种文化群体都可以接受的。即使这样，事情仍然非常危险，因为各种文化群体最乐意接受的当然是与自己价值观相符合的东西，而各种文化的价值观恰恰是文化间差异最大的东西，即使能够找出某些共同之处，也难免貌合神离而且为数不多。现代版的人权体系可能是目前相对而言最成功的一套共同观念，但在它的被普遍认可的表面背后却实际上缺乏充分的共同理解，因此人权体系只不过是仅仅字面上的共同认可而远远没有达到概念上的共同认可。可见共识是多么的难。
建立共同理解或者互惠知识的困难在于目前的整理理解方式是西方的，因此难以理解丰富的世界。既然世界是各种文化组成的，那么理解世界的整理方式也必须由各种文化的视界（horizons）在对话和合作中创造出来，借用嘎达默尔（Gadamer）的话说则是视界融合（fusionofhorisons），不过不仅要历史地视界融合，而且更要地理上的视界融合。这里必须强调的是，要在各种文化的对话/合作中创造出来的共同理解决不是各种文化的某种组合形式，而恰恰是能够有效保证“各种文化的对话/合作”的一个对话体制，它使得各种文化容易互相理解和互相接受。显然，为了使文化间的对话充分有效率，或者说使对话能力最大化（maximizingofdialogue），就需要使这个对话体制包含有最大差距的、不能互相还原的（irreducible）多种世界/生活观，也就是不同的哲学观点。在这个意义上，中国哲学进入世界整理思想体系从而参与重新建立一种更丰富的共同理解，就显得特别重要，因为——正如FranciosJullien所指出的——中国哲学正是与西方哲学的视界完全不同的、完全独立的、有着最大差距的哲学。
事实上，西方要接受中国哲学作为一种平等的视界和思想资源是不容易的，同样，其它文化也会对西方文化进行抵制。在今天，一些地方文化有着文化保护主义的倾向，甚至有着原教旨主义的倾向，尽管其中有着政治原因和其他利益问题，但这种倾向从长期来看其实对人对己都是不利的。很明显：假如你宣称你有你的先知，那么我也可以有我的先知，而即使各种来路不同的先知居然有一些异口同声所见略同的东西，一种先知总会不同意另一种先知，终究是很难合作的。而且无论是什么样的先知，都难免发展为欺骗，因为它们都是要求人们无条件地平白无故地相信某种东西。在这里请允许稍稍离题地讨论关于先知的问题：先知主要是个西方知识论问题，更准确地说是属于希伯来传统的问题。可以说，如果承认知识存在着知识论的局限，即世界终究不能真的“看”清楚，那么就需要去“听”先知的话。这是宗教的思想基础。有趣的是，中国有着另一种“听”的传统，即要
求“闻道”，它不是宗教的基础而是哲学基础，它要“听”的是先师或圣人。如果说先知能够通神而后向人们传达一些必须相信的道理，那么圣人则要谦虚得多，圣人只是在人间世界中体会出道理然后去帮助人们获得幸福，于是听圣人与听先知有个根本区别，大概可以表达为：听先知意味着“我们本来不知道我们需要什么，先知告诉我们必须追求某种东西s”；而听圣人意味着“我们知道要的是某种东西s但不知道获得s的方法m，圣人告诉我们m”。
关于先知这个问题的讨论并非与这里的主题完全无关，我想说明的是，一种方法论比一种价值观更适合于普遍化。当然，作为特定的思想技艺的方法并不像逻辑那样具有普遍必然的力量，但它意味着某种并非必取然而可取的思想和实践策略，因此虽不必然但却能够普遍。理由很简单：多拥有一些有效的思想和实践策略并没有坏处。而这正是交往的一个重要意义。中国现代哲学从西方哲学那里的确学到许多方法，例如苏格拉底式的观念辨证法、怀疑论方法（希腊的、笛卡儿的，休谟的）、康德的先验论证方法、维特根斯坦的语言分析方法、现象学方法等等。这些方法进入中国哲学并没有坏处。同样可以想象，如果能够整理出一些中国哲学的可普遍化的方法使之进入世界哲学也肯定没有坏处。不过特别值得注意的是，值得推荐的方法一定要是可以普遍化理解的方法，而不能够是那些只能私人领会的东西。在这个方面，中国哲学往往推荐错了一些据说是要通过私人觉悟的特别高境界的东西——假如那种高境界不能够被分享，那你说给谁听呢？这样就变成对交往的破坏。
交往或对话是当下知识和文化的核心问题，但也是一个具有悖论性的或辨证的难题，它不仅涉及政治甚至经济利益，它本身也是一个利益问题。显然，文化和人文知识体系意味着一种力量，尽管它并不是直接的对身体的管理制度或物质权力，但却是对心灵的诱惑性或控制性魅力，因此它成为可争夺的利益和资源。一个典型的问题是语言问题，为了有效交往就需要一种整理语言，目前充当这种语言的是英语，它在交往过程中给非英语文化造成的损害是众所周知的。语言问题典型地表现了交往问题的悖论性质：总有某些东西是交往所必需的，但它同时又是对交往的损害。
3．以对话为条件的共同的哲学问题
在今天，我们的两种做哲学的方式可能不再正确：一种是传统的中国哲学做法。正如前面我试图论证的，尽管中国传统哲学有着自己的问题体系以及形成这种问题体系的必然性，但是由于现代中国的制度化层面和社会生活形式已经西化，并且与中国传统思想之间已经形成断裂，因此中国传统问题体系在今天的语境中是格格不入的，它属于古代的地方知识而不是现在的地方知识，更不是能够普遍化的知识；另一种同样不正确的做法是按照西方哲学问题体系的哲学做法。西方哲学在解释当下世界的新问题时似乎已经失去原来的开拓精神和力量，一方面是经典的主流思想变得非常意识形态化，人权理论、科学主义、自由主义等都是如此，而且许多非经典的另类思想也已经通过多元化的借口和假借对传统和现实的批判而获得主流化的资格，它们事实上也已经主流化并且同样意识形态化，如女权主义、环境保护和社会/文化批判等；另一方面，仍然属于另类的非主流的思想则表现为消极的、反讽的、边缘的后现代态度。也许西方思想仍然将是最强大的一种知识体系，但无论如何，它并不像原来被想象的那样是科学般的唯一的普遍真理体系，因此我们没有理由不考虑自己的问题和知识，而去替别人生产关于别人的知识。如果说我们的知识生产包括对别人的知识，那么仍然是相当重要的，但如果表现为按照别人的利益、价值和需要去进行知识生产，则是需要做出解释的行为，比如说按照西方的利益来讨论人权理论和全球伦理，或者鼓吹西方的先知和宗教之类。
现在我们似乎应该能够看清楚，由现代哲学所强化了的“抽象人与整个世界”这个知识论关系可能不够表达知识问题（它假定的mind,ego和cogito是个抽象的主体，在实践意义上相当于单一个人；同时，世界也表现为具有同样规律的对象。于是，根据这种一个抽象人对世界的描述关系，哲学自然就主要关心诸如普遍必然知识、先天范畴、先验论证、普遍语义等问题）。这种“人和世界”的知识论关于抽象人的形而上学假定是非常可疑的，事实上只要反思一下就会发现几乎不可能想象一个抽象的心灵是什么样的，如果一定要去想象，也只能发现一个逻辑的心，而这和实际上的人相去甚远。类似地，对象、事物、语言和行为等也都在抽象的、非个性化的方式中被想象。可以说，现代哲学/知识论对真实的生活不感兴趣，它只是对构造一个有最多逻辑优点的论点感兴趣，而不管那个有着突出的理论优点的观念是否有意义。即使那个有着最多逻辑优点的论点如此普遍有效以至于几乎在所有可能世界中为真，例如关于“单身汉就是光棍”之类命题的意义和所指的逻辑和语义分析（分析哲学曾经对此类东西非常感兴趣），也不一定就特别重要。事实上并非所有普遍必然的命题在所有世界中都同样重要——尽管可以同样为真——而在现实世界中很有可能是个鸡毛蒜皮的事情。更古怪的是，有时有的论点，在现实世界里不真，甚至在大多数可能世界都假的论点，然而却因为构造了某种理想的状况，也有可能被认为在理论上很成功，如罗尔斯（Rawls）的无知之幕的有名假设，这种假设根本没有用，因为不管是过去、现在和将来，都不可能有这样的情况，即使万一有这样的情况，人们也不一定会非常理性地考虑明哲保身的问题，因为人性是复杂的，无知者无畏甚至应该是个更合理的假设；而且如果人们会非常理性地思考与他人的关系，这恰恰是因为有充分或很多知识，所谓知己知彼，才更会有理性。无知却理性，这样的假设是不合理的。这种理想状态的假设加上逻辑分析的知识生产方式甚至影响到社会科学各种学科，例如经济学关于理性人的基本假设虽然不能算错（在进行经济思考时，人们至少是“愿意理性的”），但实践意义却不大，很显然，只有在具备关于一个事情的充分知识/信息的条件下，理性思考才是最有利的，相反，如果非常缺乏知识/信息，这种有明显局限的理性思考恰恰可能被局限在全都是错误选择的思考范围内，因此失去了任何正确选择的机会，反而不如非理性的碰运气或冒险。实际情况中的人的信息和理性都是非常有限的，因此，理想状态，比如说完全信息的静态博弈及其明显可见的纳什均衡，实际上并不很多见。整个人文社会科学的知识生产都太依赖理想化假设，因此与真实出入甚大。当然我并不是完全反对理想化假设，知识生产很难避免理想化假设，因为如果没有理想化假设，信息就很难从混乱中脱身成为知识。
就现在所显示的知识状况和需要来看，知识论除了“人与世界”这样的基本维度，至少还必需“人与人”这个同样基本的维度，而这个维度的问题在过去往往被以为仅仅属于伦理学和政治学的问题。这个错误既与长期以来深得人心的休谟的事实/价值二分法有关，也与人同此心的抽象人还原论有关。尽管西方哲学从苏格拉底以来就已经确定了人文知识是在对话中被生产的，但这种对话仅仅被以为是在进行论证比赛，真理和逻辑被假定为外在的客观标准，因此，知识生产只不过是通过了“人和人”的关系，而没有取决于“人和人”的关系，这就是缺陷。现在已经可以看到，人文社会知识并没有一个在“人和人”关系之外的客观标准，它的真与它的实践地被认可是一回事，所以，知识就是对话，他人就是真理标准。真理如果没有同时获得价值认同就不是真理。在这里，也许我们可以重新发现中国哲学的一种根本意义：人总是要符合天的（天人合一），同时人又总是要表现为人的关系（仁）。
当下中国哲学的正确做法无论如何要从当下思想症结出发，在回答当下问题时再决定对于具体的问题需要利用什么资源（中国的或西方的）。这里所谓当下的哲学问题，是指关于共同事实的共同的思想性问题。在今天这个全球化时代，只有共同的问题才是最重要的问题，正因为那些共同问题涉及各种文化和国家的发展，因此它们必定要求在对话和交往的关系中被解释，关于这些问题的来自不同文化的思想选择都必须成为解释这些问题的资源。但是这里也必须特别注意一个事情：我们在强调关于一个共同问题的不同文化解释的重要性时，只能在思想层面上把不同的文化解释看作是开拓和丰富共同问题的思想资源，即不同的文化解释仅仅意味着关于一个问题在思想上的更多可能性，而要区别于在价值上的不同文化选择，否则对话将变成两点间最远的线而不是最短的线，同时，基于对话结构的人文知识也将变成破裂的对峙或者如亨廷顿所言的“文明的冲突”，那样将导致共同问题和共同知识体系的崩溃。很显然，不同文化有着不同的价值选择，这是事实，这些事实同时也就是需要对话和反思的事情，而不能被假定为预先免于审问的绝对价值，否则就不会有真正的对话。正如我们看到的，到目前为止，在西方文化（基督教和自由主义）、伊斯兰文化和中国文化之间的对话仍然是相当失败的。不但没有满足哈贝马斯所要求的交往标准和共同可理解的共识，而且甚至还没有建立起共同问题体系，当然更没有建立起共同可接受的实践方式。
一种有效的对话至少需要1）建立一个共同问题体系。共同问题可以被定义为：任何一种文化在寻求任何一种自身发展时都必需考虑的普遍有效问题。这些问题应该是相当明显的，因为它们是在发展策略和技术上无法回避的问题。同时，任何属于特定价值观的问题都必须被认为是次要问题；2）在建立了共同问题体系的基础上，按照哈贝马斯的真实、真诚和正确的交往标准去谋求互相理解和共识，即达到知识论水平上的互相理解；3）最后创造一个共同可接受的实践方式。正如前面我们曾经讨论到的，如果只有知识论水平的互相理解或哈贝马斯所谓的“理想化的言谈状况”（theidealspeechsituation）仍然缺乏实际意义，因为它仍然可能是一个言行不一的结果，就像在今天这个所谓的多元化时代，人们比任何时候都有着更多的知识论水平上的或者言论上的互相理解，但同时有着不少于任何时候的实际冲突，以至于多元化变成了冲突的合理借口。因此，一个共同可接受的实践方式是必需的，它意味着知识和利益的互惠成为可能。
在这个对话的时代，各种文化走到了一起互相反思，这一境况改变了哲学。人们发现，原来的各种事情都有可能完全不同地被理解。这个情况和原来那种在同样理解方式内部的不同意见之间的争论完全不同。既然世界总能够被不同地解释，那么任何一种解释本身都不是问题；进一步说，既然事情总可以有不同的做法，那么任何一种做法本身也不是问题。一种解释或一种做法如何可能被他人接受才是问题。于是哲学的重心只能由主体性（subjectivity）转向他者性（theother-ness），由心智（mind）转向心事（heart），由分析（analysis）转向对话（dialogue）。这样，哲学的问题体系也必定会发生比较大的变化，原来的一些根本性问题如真理、善、存在、心智、命题意义、经验和先验等失去了原来的分量，哲学的核心问题将表现为，假如我的看法没错的话，这样几个问题组：
1）交往和合作问题。这是重新解释知识的重要基础，就是说，知识论的各种问题都必须在“说和听”的关系中被解释，其中涉及，谁在说，说给谁听，谁在听，听谁的，能不能不说，能不能不听，等等层次的问题。而这些问题又涉及个体之间、群体之间、阶级之间、国家之间和文化之间所表达的政治、经济和文化的复杂关系。
2）心事（heart）问题。这是重新理解生活问题的基础。过去哲学更多关注的是心智（mind），更多考虑的是认识能力、思维形式和理性决定。但是，关于心智的研究主要表达了我们对事物的思考能力，却很少表达我们对人的思考能力。因此，需要、欲望、愿望、理想、梦想、压抑、失望、放弃、情感、激情、依赖、信任、猜疑、嫉妒、羡慕、叛逆、迎合、同情、牺牲、忍受、虚荣等等问题都不应该被认为是一些生理和心理的症状，相反，它们可能解释着行为和生活的本质，它们可能更能够解释价值观、道德选择和宗教。如果说心智为“物”立法，心事则显示“人”的互动。