高等职业教育论文(收集5篇)
高等职业教育论文篇1
【关键词】多元文化；高等职业院校；思想道德教育；对策思路
一、多元文化给高等职业院校德育工作带来的机遇与挑战
1.高职院校思想意识形态领域的斗争呈现前所未有的复杂性
高等职业院校是继承和传播文化的主阵地之一，也是多元文化互动的一块前沿阵地，同时还是思想意识形态领域斗争的主要场所。在当今社会中，以往存在的那种激烈对抗的冷战气氛，被隐匿于政治、经济、文化、社会等各种各样的交往与活动中，思想意识形态问题的复杂性超过以往任何一个时代。随着西方意识形态渗透的日益深入，致使我国青少年学生特别是高职学生对本民族传统文化的怀疑、甚至背弃。
2.高职院校中西文化价值的矛盾冲突更为直接、剧烈
多元文化的发展趋势，为文化的快速而广泛的传播提供了重要的载体和渠道，强有力地促进了各民族之间的交流与学习。然而，某些西方发达国家试图借助文化多元化的发展，把自己国家的文化价值观硬加给发展中国家，不仅对发展中国家大肆进行政治、经济的扩张和侵略，而且还不择手段对其进行文化的扩张和侵略。中西文化价值的矛盾冲突，很容易导致我国青少年学生特别是高职学生对西方价值文明产生盲目的崇拜，导致他们对我国共产党执政的合理价值理性产生怀疑、甚至动摇，从而削弱一了我国共产党的思想政治优势。
3.高职院校马克思主义的主流意识地位被削弱
在多元文化环境下，极少数人对马克思主义产生了误解和偏见。这些人认为马克思主义仅仅是众多社会主义思想流派中的一个分支，不应该把它作为我们思想和行为的惟一的理论指南，更有甚者，出现了所谓“修正”、“解构”马克思主义的严重现象。这实际上是在忽视马克思主义的主流意识地位，动摇人们心目中业己形成的共同的价值取向和价值观念，这必将会造成高职学校学生思想政治教育领域的混乱。
4.西方文化的加速扩张和渗透，威胁到中国的文化安全
不健康和有害的文化垃圾，严重腐蚀了包括高职学生在内的青少年学生的身心健康，在一定程度上导致了高职学生的文化认同危机，致使中国的文化安全受到威胁。随着信息时代的到来，互联网将世界紧紧联系在一起，大众传媒的迅速发展缩短了人与人之间的距离。当前，部分高职学生不加抵制地接受了非理性主义文化，并由感性欣赏发展到理性追求、由浅层次上的文化消费逐渐转变为深层次上的政治认同，从而导致他们的政治意识淡化，同时也致使这些学生的世界观、人生观、价值观出现错位和扭曲。
二、多元文化冲击下高职学生思想发展的不良倾向
1.政治意识冷漠，理想信念缺乏
在多元文化环境下，社会文化体现为无中心、稳定性差、多样化的状态，加之西方“淡化意识形态”思潮的广为流行，一些高职学生丧失了应有的精神家园，失去了对理想和信念的追求。有些高职学生政治意识冷漠，缺乏能够指导自己思想和行为的主体意识形态，对马列主义、思想、邓小平理论采取怀疑、甚至漠视的态度，而对西方消费主义文化思潮盲目崇尚。对共产主义崇高信仰的怀疑动摇了中职学生的理想信念，丧失了对我国主流理想信念和价值的追求，将社会责任感、集体主义思想抛置脑后，拜金主义、享乐主义、个人主义成了他们的人生信条。
2.崇尚自我张扬，个人快乐至上
与以往相比，大众文化在存在方式上发生了很大的变化，主要体现为大规模的参与，个人自我意识的强烈表达。大众文化的受众们，尤其是包括高职学生在内的许多青少年学生非常希望自己能成为这种大众文化的参与者。他们萌发的这种心态，毫无疑问是整体社会文化心态变迁的必然结果。部分高职学生由于缺少人文精神、缺失理想信念，纪律观念淡漠，无视社会群体利益，以个人的利益和自由至上。有的甚至信奉“今朝有酒今朝醉”，将支出主要用在吃喝玩乐上，终日沉酒于娱乐消费，以享乐为生活主导，而在自我发展的投入上却远远不足。
3.民族意识弱化，盲目崇洋媚俗
在多元文化的相互碰撞过程中，少数高职学生由于审美能力和判断能力上的局限性，总会不时地被多样化的文化弄得眼花缭乱，他们的文化心理受到了多元文化强有力的冲击，表现出对中国传统民族文化的冷漠，一味崇拜西方文化，有的甚至不加取舍地移入西方的价值观、自由观和民主观、并且在自身的行动中释放出来。
4.价值观念偏移，社会责任感缺失
在多元文化背景下，有些高职学生由于缺失了价值取向上的方向感，失去了基本的价值判断力，他们美丑不分，是非不辨；在对文化价值的取舍上，一方面表现出仿徨困惑、无所适从的心态，另一方面又表现为以“自我为中心”的功利倾向；在对职业的选择上，大部分高职学生更多地把收入的多少、工作地位的高低、自我价值的实现程度等因素摆在首位，对国计民生、社会发展等方面的问题却很少考虑。
三、多元文化背景下改进高等职业院校德育工作的对策思路
1.确立正确的思想政治教育的价值导向
面对“多元文化”的冲击，高等职业院校的思想政治教育必须强化以马克思主义为核心的社会主义意识形态的指导地位，同时，正确教育高职学生以科学的态度对待西方文化思潮。应引导高职学生认真学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，掌握科学的世界观和方法论，避免主观性和片面性，减少情绪化色彩，增强理性思维和自觉精神。处在多元文化环境下的高等职业院校，在思想政治教育过程中，应当不断优化和创新教育内容、载体、手段和方法，努力消除多元文化给高职学生带来的消极影响，应当坚持正确的价值导向，以开创高等职业院校思想政治教育的新局面。
2.拓展高等职业院校思想政治教育的内容
多元化的文化环境要求高等职业学校超越原有的思想政治教育文化视域，增加文化的包容性。即高职学校不能根据某一固有的文化体系或文化传统，向高职学生传授其思想文化成果，而应该在思想政治教育内容中比照不同文化体系中的思想文化，从中提取营养，然后再输送给高职学生。高等职业院校一直以来是新文化的生长点，是整合社会主义先进文化的殿堂。因此，高等职业院校的思想政治教育不应当是对既有文化的简单传播，而应当是文化再生产、整合并创造一种新文化的过程。
3.发挥道德楷模的激励引导功能
在思想道德教育工作中，要大力开展向先进典型学习的活动，树立可亲、可敬、可信、可学的道德楷模，让中职学生们学有榜样、赶有目标、见贤思齐，从先进典型的感人事迹和优秀品质中受到鼓舞、汲取力量，是加强对中职学生道德教育的一个有效途径。当然，在实际工作中，要注意树立不同层次、不同类型的典型，使每个人都能从中找到自己可以效仿的榜样。同时，在开展思想政治教育时要注意选择典型要具有鲜明的时代特色，避免使人产生“老调重弹”的厌倦心理。
4.加强校园文化建设，以积极健康的校园文化促进学校学生德育的发展
校风和学风是学校在长期办学过程中形成的具有鲜明学校特色的思想行为作风和治学精神、治学态度、治学方法，能对高职学生产生经常的、潜移默化的影响，对高职学生的成长至关重要。因此，要主动挖掘校园内的德育资源，利用海报、校广播站、刊物、社团等大力宣传一切真、善、美的东西，对校内发生的不道德现象进行道德谴责；同时也要树立典型榜样，引导和强化学生正确的是非判断能力和善恶标准，规范学生日常生活中的行为模式，逐渐树立起良好的校园道德风尚和公德秩序。
5.加强学生的心理健康教育
长期以来，高等职业院校的思想道德教育工作往往偏重于对学生进行政治理论和道德素质等方面进行教育，而对学生的心理健康不够重视，忽视了学生素质的发展，把学生的心理问题与品德问题混淆在一起。因此，在德育过程中，要建立健全心理健康教育工作机制和专业队伍，积极探索有效的心理健康教育机制途径，加强学生的心理健康教育，开展心理健康教育讲座，建立学生心理健康协会、咨询中心，建立学生心理健康危机干预机制等，培养学生良好健康的人格，以适应未来社会发展的需要。
参考文献：
高等职业教育论文篇2
关键词：高等职业教育；可持续发展；教学质量；改革；师资建设
2009年对国内各行业来说是艰难的一年，职业教育也不例外。我们应在《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神指导下，以科学发展观为指导，努力促进高等职业教育持续、健康、稳定发展，主要应从下面几点做起。
一、认识到全面提高高等职业教育教学质量的重要性和紧迫性
任何行业和部门质量、效率都是最重要的，对教育来说“质量”主要体现在教学质量上。
近年来，我国高等职业教育蓬勃发展，在校生总人数占高校总人数的半壁江山，为企业、事业单位培养了大量高素质技能型专门人才，也丰富了高等教育体系结构，形成了高等职业教育体系框架。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。
高等职业院校教师要深刻认识全面提高教学质量是实施科教兴国战略的必然要求，也是高等职业教育自身发展的客观要求。高职院校要提高高等教育质量，应适当控制高等职业院校招生增长幅度，稳定招生规模，把工作重点放在提高教学质量上，全面推行教学改革，一切围绕社会需要的技能开设课程，加强实习、实训环节。要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才和服务型人才，为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会做出应有的贡献。
二、对学生加强素质教育，培养职业道德
高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。高职院校一定要把素质教育和职业道德教育作为开学第一课上好，德育教育是学校的首要任务。由于高考人才选拔体制的原因，导致高职院校是最后批次录取，进入高职院校的学生大多有自卑的心理，认为职业学院是最低等的高校，认为是因为考不上本科才来职业院校，有些同学在学习、生活上还有自我放弃的想法。教师在课堂上应告诉同学，高等职业教育是区别于本科的一种特殊类型的教育，以培养学生的技能为最终目标。他们高考成绩不好，只能说明他们不适应高中的学习方式，而高职院校是以培养技能为目标。而不是天天学习理论知识，应当在入学教育时帮助学生提高认识，对学生心理的健康发展和职业道德的培养有积极意义。
三、服务区域经济和社会发展，以就业为导向，加快专业改革与建设
针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。高等职业院校要及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，根据学校的办学条件，有针对性地调整和设置专业。例如。黑龙江大庆职业学院办学的一个重要目标就是服务大庆油田六大石油石化企业，服务哈大齐工业走廊区域经济发展，所以，大庆职业学院设置了以石油化工为龙头，以机电机械、数控技术、物流管理等为支撑的专业体系，提高了学生的就业率，学院选择了特色鲜明、办学水平和就业率高的专业进行重点建设，优先支持在工学结合等方面优势凸显以及培养高技能紧缺人才的专业；发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设。逐步构建专业认证体系，与劳动、人事及相关行业部门密切合作，许多专业已经建立了职业技能鉴定机构，开展了职业技能鉴定工作，在推行“双证书制度”(即毕业证和技能资格证)方面，大庆职业学院走在了前列。
四、进行课程建设与改革，培养学生的职业能力
课程建设与改革是提高教学质量重要一环，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程。根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。“十一五”期间，国家将启动1000门工学结合的精品课程建设，带动地方和学校加强课程建设，在精品课程建设方面高职院校应突出重点专业、重点课程和特色课程，防止一哄而上。应改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养，加强实验、实践教学和毕业实习指导。积极参与教材建设，重点建设好3000种左右国家规划教材，与行业企业共同开发紧密结合生产实际的实训教材，让学生用上实用的教材。重视优质教学资源和网络信息资源的利用，把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面。
五、推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式
要积极推行工学结合，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的一个切入点。带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性。应重点突出实验、实训、实习环节的教学。要重视学生校内学习与实际工作的一致性，探索企业对在校学生实践考核的可行性，积极促进课堂与实习地点的统一；积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项日导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式；引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度，加强学生的生产实习和社会实践。六、加强校企合作，加强实训、实习基地建设
加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件；要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训；加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力；要充分利用现代信息技术，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验。“十一五”期间。国家将在重点专业领域选择市场需求大、机制灵活、效益突出的实训基地进行支持与建设，形成一批教育改革力度大、装备水平高、优质资源共享的高水平高等职业教育校内生产性实训基地，要积极抓住这一机遇促进学院发展。
七、加强“双师”教师队伍、专兼结合教学团队建设，改革人事分配和管理制度
高等职业院校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，按照开放性和职业性的内在要求，根据国家人事分配制度改革的总体部署，改革人事分配和管理制度。要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。同时，聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。重视教师的职业道德、工作学习经历，引导教师为企业和社区服务。逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。重视青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质与教学能力，高校教师要加强自学能力，在学校没有足够条件把每位教师送出去培养的情况下，要积极自学，提高理论和实践教学水平。
八、加强教学评估，完善教学质量保障体系
高等职业院校要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。各地教育行政部门每5年要对高等职业院校人才培养工作水平进行评估，在评估过程中要将毕业生就业率与就业质量、“双证书”获取率与获取质量、职业素质养成、生产性实训基地建设、顶岗实习落实情况以及专兼结合专业教学团队建设等方面作为重要考核指标，所以，高职院校要积极加强上述各项的建设，力争取得好的评估成绩，这样才能给学院争取到好的教学声誉、社会声誉，保证生源。
高等职业教育论文篇3
高职院校作为高等教育的一部分，传承中华文明是其使命。在这方面，中央政府特别突出了高职教育的“促进文化技艺传承创新的作用。最后，强调高职教育是“中国最大的民生工程。《人民日报》等媒体认为，通过就读高职院校，“近三年来全国800多万家庭出现了第一代大学生②。高职教育不仅促进了就业，而且极大促进了阶层流动。二是在教育理念上，强调国家在高职教育发展中的主体责任。近年来，中央政府不断强调职业教育的公共性原则，强调各级政府特别是中央政府在发展职业教育方面的重要责任。2011年，教育部副部长鲁昕提出，中央政府主要有将职业教育纳入国家发展战略、建立区域间协调机制、明确各级财政的投入责任、依法督导各项重大政策等四项责任，对中央政府发展职业教育的责任做出了鲜明概括。三是在教育目标上，中央明确提出了发展高职教育的国家目标是建设“世界水准的高等职业教育。同时，除了中央“自上发展高职教育的国家目标之外，地方“自下发展高职教育的教育目标也越来越自觉地与国家战略发展目标保持一致。例如广东省以“珠三角发展与改革为使命提出了“打造南方职业教育高地的目标，长三角部分高职院校以“支撑长三角区域经济社会发展“服务武汉都市圈为目的成立了职业教育联盟。③这些地方性的职业教育原则都越来越凸显高职教育为国家服务的性质。国家和地方都认可高职教育的发展对于国家经济社会的巨大作用，国家承担发展高职教育的主体责任、统筹高职教育发展的观念开始形成，高职教育不再被认为是从属于地方的教育事业，而是全局性的教育战略重点。高职教育发展观念的“国家化，为国家从事高职教育活动、推动高职教育“国家化提供了基本的思维模式和价值标准。
二、高职教育国家制度的建构
近年来，中央政府不断强调要建立职业教育的国家制度。教育部副部长鲁昕多次强调，今后一个时期，要充分挖掘和深入总结各地行之有效的制度建设经验，将成功案例上升为国家制度。④从目前来看，我国高职教育的国家制度虽未成型，但已开始建构，主要包含以下几个方面：决策与管理制度，即什么样的国家机构对高职教育的发展负责，并实施对高职教育的管理；质量标准及保障制度，即国家如何通过建立统一的质量标准来保障高职教育的发展质量；国家课程及考试制度，即是否存在一个统一的课程与考试制度，以保障国家教育目的的达成；高职教育的资源配置制度，即国家通过什么样的资源配置形式来促进高职教育的发展。
1.决策与管理制度。高职教育在管理上一向以省级政府为主。近年来，国家通过成立高职高专教育教学指导委员会、职业教育工作部际联席会议等协调机构，将高职高专处由高教司划归职成教司统筹管理，支持和引导全国高职高专校长联席会议运作，直接介入高职教育的发展与改革，使得中央政府对职业教育的统筹指导不断强化，对高职教育宏观调控的力度不断加强，教育改革的主导权逐渐由地方转为由地方和中央政府共同掌控，体现出浓厚的“国家化倾向。
2.质量标准与保障制度。2000年以来，我国通过高等职业学校设置标准、质量评估标准、教学标准、专业设置信息等措施，初步构建了高职教育的国家质量标准与保障制度。2000年，教育部高等职业学校设置标准，从领导能力、师资队伍、办学规模等方面规定了高职院校的设置标准。2008年，高职院校人才培养工作的评估方案颁布，高职院校的评估工作有了正式标准，并进入常态化阶段。2012年，《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》出炉，标志着高职质量评价体系的初步建立。同年，高职教育领域410个专业有了国家统一的教学标准。此外，国家还建立了高等职业教育专业设置信息平台，对全国专业分布情况进行年度统计并向社会公布。通过这一系列标准、评价体系的与实施，我国形成了国家政策引导的高职院校人才培养、办学质量的评价标准制度，对高职教育的人才培养、办学起到了规范引导的作用。更重要的是，质量标准与保障体系使国家意志开始强力介入高职的办学领域，对于破除地方利益、引导高职办学为国家利益服务起到了重大的推动作用。
3.国家课程与考试制度。国家课程是指在国家统一标准下讲授、实施国家教育目标的课程，如语文、数学、外语等公共课就属于国家课程。目前，在高职教育的专业课程领域还没有统一的国家课程，但中央财政支持的共享型专业教学资源库以及高职教育国家精品课程都对高职教育的教学目标、课程内容起到了规范与引导作用。如果说公共课等课程是“显性国家课程，那么共享资源库和精品课程就构成了“隐性国家课程，通过“显性与“隐性的国家课程建设，我国建构起高职教育的国家课程体系。在考试制度上，全国职业院校技能大赛在一定程度上发挥了国家考试制度的作用，在技能大赛中获奖就相当于获得了“资格认证或“升学凭证。例如在某些省份，全国职业院校技能大赛中获得国家奖的参赛者经过相应的理论考试后，可以直接取得高级工资格认证或技师职业资格，有些可以入本科院校就读。对于这种现象，周济同志表示“，普通教育有高考，职业教育有技能大赛，揭示了技能大赛具备国家考试制度的性质。国家课程与考试制度的建立是中央集权的标志，有利于保障国家教育目的的实施，对构建民族共同文化起到了重要作用。
4.高职教育资源配置制度。长期以来，高职教育的经费主要由地方政府承担。2004年之后，高职教育的办学经费逐步多元化，特别是来自中央政府的经费开始增多，中央开始通过“中央财政专项资金的方式推进高职教育的发展。2004年，中央投入专项资金启动了职业教育实训基地建设计划，这是历史上第一次由中央财政大规模支持职业教育的重大项目，截至2010年，中央财政已投入38.6亿元支持该项目。⑤从2006年开始，中央财政投入40亿元开展国家示范性高职院校和国家骨干高职院校建设。2012年，中央财政投入20亿元，支持976所公办高职院校的1812个专业提升服务产业发展能力。同时，“十二五期间，中央财政将投入至少26亿元专项资金全面实施职业院校教师素质提高计划。以上计划中央投入累计已超过120亿元。中央政府投入的加大，意味着国家对高职教育的影响日益加深。高职教育国家制度的初步成型，意味着国家建立了相对统一的高职教育办学方针、管理体制、质量标准，并对课程内容和教育目标进行控制。高职教育国家制度建立的过程，是国家不断强化对高职教育干预的过程，也是高职教育“国家化趋势加强的过程。
三、高职教育“国家化方式、方法的形成
近年来，中央对高职教育进行宏观调控的方法越来越多，概括起来主要有以下三种：
1.通过法律和行政手段实现国家对高职教育的管理。在这方面，我国建立了一整套规范高职教育发展的法律法规体系，为高职教育的发展提供法律保障，如《教育法》规定由国家举办职业教育；《职业教育法》规定国家建立、健全职业教育体系；《高等教育法》规定大学包括高等职业学校，进一步确立了高等职业教育在高等教育系列中的法律地位。此外，《劳动法》《就业促进法》《中外合作办学条例》等也建构了职业教育的法律制度框架，《职业教育法》的修订近期也已纳入国家立法规划。总体上，近年来中央政府针对高职教育的立法意识不断加强，立法层次由片面化走向综合化，从单项教育立法逐渐转向建立和完善国家教育法体系，教育立法的深度和广度都得到大幅度提高，国家对高职教育的管理和规范也更具深度和广度。
2.运用拨款和项目等激励手段，不同于以往强制性的管理方式。在这方面，中央政府娴熟运用拨款、项目激励等多种方式，调动各方积极性，引导、激励高职教育达到国家设定的目标，自动、自觉地为国家服务。在拨款方面，中央政府不负担高职院校的常规性经费，高职院校拿到的国家经费主要是专项拨款，但这种专项拨款往往带有附加条件，是国家实现教育目标的重要手段。在项目激励方面，近年来，中央政府越来越频繁地通过各种项目支持、引导高职教育建设。如2006年以来启动的国家示范校、骨干校项目、提升服务产业发展能力项目，部级专业教学资源库建设项目以及高职教育实训基地项目等，都由中央财政支持，这些项目投入巨大、覆盖面较广、涉及点多，极大提高了高职院校的硬件条件与服务能力，也使国家意志深深嵌入高职教育办学和人才培养的实施过程中。
3.确立高职教育“国家化的典范。这方面的典范是国家示范性高职院校建设。示范校建设具有典型的“国家化色彩，首先，它在理念上凸显“中央引导的原则，中央对各地的示范校提出“形成结构合理、功能完善、质量优良的高等职业教育体系“全面提高教学质量等全局性建设目标，并对人才培养模式、办学模式、教学质量等提出了具体要求，彰显中央对高职教育进行宏观调控和质量监控引导的意志。其次，在操作方法上，示范校建设由中央扶持，中央财政分期投入24亿元专项资金，撬动地方财政投入60亿元，形成了中央引导、带动地方的“四两拨千斤的建设模式。再次，中央对示范校的建设、实施、质量进行严格监测，保障国家意志在示范校建设中的体现，形成了高职教育实施国家意志的监测与保障模式。最后，示范校在招生上打破了高职院校一般在办学区域招生的常规，明确规定要逐步扩大跨省招生规模，跨省招生比例不低于30%。招生的全国化对于突破高职教育的“地方化具有重大意义。通过示范校建设，中央对高职教育的宏观管理能力得到了加强，国家意志在高职教育领域得到更深入的执行，一批由中央扶持、为国家战略服务，在办学模式、人才培养模式等层面接受中央指导，招生全国化的典型高职院校成长起来，高职“国家化的典型案例得到了确立。在示范校的辐射、引领作用下，受中央政府影响的高职院校越来越多，高职教育的“国家化趋势得到巩固。总体而言，中央政府运用立法、拨款、项目激励、确立典范等方式和方法，设定高职教育目标并进行质量监控，加强了国家对高职教育领域的控制。
四、高职教育“国家化趋势的影响
高职教育领域的“国家化趋势实际上代表了中央政府在这一领域的集权倾向，虽然这种集权倾向在提倡教育分权的时代显得吊诡，但正如挪威教育家波•达林所说“：有分权发生的地方就需要重新定义中央的作用。分权和日益强烈的中央控制有可能在同一系统内同时发生，结果将形成更加紧密结合的系统⑥。换言之，分权和集权不过是硬币的两面，无论是进行分权或者集权，其共同目的是使教育活动更有效率，更能促进教育的发展。在这方面，高职教育的“国家化对高职教育的发展有着极其重要的意义。概括来说，高职教育“国家化对高职教育的发展有三个“有利于：
一是有利于高职教育市场从区域分割走向统一。在高职教育领域，由于管理体制以省为主，各省高等教育系统各自为政，形成了高职教育“地域分割的局面。在这种局面下，高职教育存在“诸侯经济和“马太效应两种现象，造成高等教育资源流动的区域壁垒，不仅影响人才的自由流动，加剧高职教育区域发展的不平衡，而且严重妨碍教育质量的提升，不利于教育公平。有鉴于此，当前各地高职院校纷纷抱团成立区域职业教育合作联盟，例如130多所高职院校共建“长三角高等职业教育合作联盟，但这种自发成立的区域联盟有其不可避免的松散性，还有赖于国家力量的整合来建立更为规范、统一、稳固的高职教育市场。中央政府作为全局性的教育宏观调控者，可以通过颁布国家职业教育规划、国家标准、职业资格考试等措施，打破高职教育各自为政的行政壁垒，推动高职教育统一市场的形成。同时，中央政府还可以制定竞争规则，维护竞争秩序，为高职教育提供公正、公平的市场环境。
二是有利于高职教育形成系统、科学的管理模式。当前，高职教育一些好的经验只能在小范围开展，难以形成国家制度。同时，高职教育的管理仍然以简单直接的方式为主，普遍缺乏规划。根据笔者统计，全国31个省、直辖市、自治区中，有专门高职教育规划的地区不足1/3。在这样的背景下，高职教育迫切需要优化高职教育的管理系统和制度建设。在这方面，国家可以组织力量，对各地的经验探索进行提升、凝练，形成理论概括，并进一步上升为国家制度，推动形成科学的高职教育人才培养模式和办学模式。同时，国家可以依据区域经济发展、企业用人需求、求学需求，制定全局性的职业教育发展规划，统筹职业教育发展，并从国家层面对地方政府管理职业教育的职责、权利和义务做出进一步规定，使地方政府的管理有法可依，推动高职教育管理的系统化。
三是有利于增强高职教育的国际竞争力。目前高职以地方为主的教育投入严重不足，2011年，地方普通高职高专学校的生均公共财政预算教育经费支出只占地方普通本科学校同类支出的56%，多数地区仍未制定高职院校生均经费拨款标准。这种情况导致我国高职总体力量偏弱，国际竞争力不强。根据陈衍等人考察世界37个国家后出版的《职业教育国际竞争力报告2008》显示，中国职业教育无论是在各级的生均经费投入还是在经费投入总量上，在世界上都处于榜尾地位，在质量指标上与先进国家仍存在较大差距，在规模指标上也不具有竞争力。因此，高职要迅速提高竞争力就必须借助国家的强大力量。目前中国已经是世界上第二大经济体，完全有能力发展世界顶尖水平的高职教育。世界银行预计，到2030年，中国将超越美国成为世界第一大经济体，如果以教育经费占GDP的4%计算，届时教育的投入将相当可观。借助国家的强大力量，高职教育完全可以既发展本身，又彰显更强的国际竞争力。
高等职业教育论文篇4
（一）我国建立职业教育学位制度的必要性
对我国职业教育学位制度构建必要性的研究一直是研究者关注的重要问题。已有研究主要从我国学位制度本身不完善、没有与国际通行制度接轨、我国学位制度的现实需求以及影响学生就业和未来发展几个方面进行剖析。
1.关于我国学位体系本身不完善的讨论。
2004年2月28日，周济同志在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上就曾指出，我国高等教育的学位体系是不完整的，高等职业教育还没有学位，给达到要求的毕业生授予一个学位，可以促进我国高等职业教育更加健康地发展，并且使学位体系更加完善。有学者认为，专科无学位既没有任何理论依据，也不符合国际通行的四级学位体制原则。四年制的高等职业教育是本科教育，理应授予学位，但高等职业教育没有相应专科、本科的学位设置，如果授予现有的学术学位，则不能凸显职业教育区别于普通教育的特色。所以，如果说我国学位制度体系本身存在缺失，是导致专科层次教育没有设置学位的历史原因，那么高等职业教育的高等教育属性被否定，是对高等职业教育不能授予学位的一种不公正的待遇。
2.关于我国学位制度没有与国际接轨的讨论。
有学者认为，大专教育也属于高等教育，而目前的高等专科教育主要涉及高等职业教育，但高等职业教育学生不能被授予学位，不利于我国高等教育的发展，也不利于与国际教育接轨。许多国家及地区的职业教育都有自己的独立体系和层次，如台湾的高等技术职业教育包括高等专科学校、技术学院、科技大学，相应地形成了学士、硕士、博士的学位系统。高移化是各国高等职业教育发展的共同趋势，而我国高等职业教育所处的学位系统难以与国际接轨，这不仅会影响我国职业教育的国际化发展，也不利于职业教育的国际化交流。
3.关于建立高职学位是顺应社会发展需求的论述。
经过三十多年的发展，我国高等职业教育规模不断扩大，学校数、招生数和在校生数已经占到高等教育的一半以上，数量的增多还不能证明高等职业教育质量的提升。提高高等职业教育质量，吸引和培养优质学生是当前高等职业教育发展的重点。可以建立有特色的职业教育学位体系，将学生的学业考核以及就业选择与学位证书建立紧密关联，不仅有利于高等职业教育地位的提升和教育质量的提高，也有利于学生的未来发展。所以，副学士学位制度可以引入我国的高等职业教育，主要出于三方面的原因：一是国家的发展战略和产业结构的调整，需要高等职业教育改革人才培养模式，以培养大批高质量的职业技术人才；二是随着国际一体化趋势下的高等教育国际化发展，很多国家都已经建立了四级学位制度，跨国人才流动需要学位制度的国际一体化；三是长期以来我国专业学位集中在硕士层次，与之相应的其他层次学位缺失，人们重视学术性学位而轻视专业性学位，也是需要建立高职学位的重要原因。
4.关于高职学生没有学位影响就业和未来发展的讨论。
从社会的用人需求上看，用人单位要求提供“双证，而高职专科生却面临没有学位证的尴尬，不仅导致学生就业困难，也严重阻碍了高等职业教育的发展。学位制度的缺失，难以促进高等专科教育的发展，也不利于完善我国的现有学位制度。所以，有学者指出设立高职学位可以为学生就业做好准备，可以激发学生的内在需求，把个人追求和学校的办学目标统一起来，使学生的学习功能与职业院校的就业功能联系起来，不断提高高素质技能型人才培养质量。学位的设置有助于增加学生就业的选择机会，使毕业生较之以往有优先被录取的机会，有助于职业教育学生就业率的提高；学位的设置还有利于激发学生的学习积极性，继续进行本科阶段或者硕士阶段的学习，促进其未来的发展。
（二）国外职业教育学位制度介绍与借鉴
对国外职业教育学位制度介绍与借鉴方面的研究，以介绍国外相应的专科学位制度的历史演变、发展过程以及基本特点为主要内容。
1.美国的副学士学位及其影响。
从已有的研究成果来看，最早在介绍美国职业教育副学士学位制度基础上，提出可以借鉴这一制度培养专科人才和发展职业教育的是郭玉贵。郭玉贵比较详细地介绍了美国副学士学位产生的历史背景、副学士学位的培养目标和特点、资格、类型、发展规模及科类分布。副学士学位的设立大大提高了美国初级学院毕业生的数量和质量，给我国大专教育的发展提供了借鉴。后来陆续又有学者介绍美国社区学院副学士学位制度的特点及其影响，在特点介绍上与以往的研究有诸多相似之处，但在其影响介绍上多有不同。相对而言，美国副学士学位制度影响较大，澳大利亚、日本以及我国的台湾和香港地区都受其影响，但这些受影响的国家和地区并没有完全照搬此制度，而是根据自己的教育发展状况以及国情或地区基本状况加以改造并创新。
2.日本和瑞士的学位制度。
日本的高等职业教育改革有自己的特点，改革的领域涉及高等专科学校、短期大学和专修学校，改革的内容也涉及多个方面，包括高中职业教育改革、短期高等职业教育改革、专业研究生教育和社会职业教育改革。高等职业教育改革中的高等专科学校开始增设课程，扩展学习内容，毕业生在原来授予副学士学位的基础上再修业2年，达到要求的可以授予学士学位。日本的学位体系比较完善，不仅涵盖了职业教育学位，并且包含了不同类别的职业大学，学位层次上没有局限在专科层次，而是向上发展到本科、硕士层次，这是非常值得我国借鉴的。瑞士的职业教育改革在学位设置上也有本科学士学位层次，其学校有两种类型：一种是1995年瑞士制定并颁布了《联邦高等职业学院法》后组建的7所与大学水平相同的联邦高等职业学院；另一种是由原来的高等专科学校改组成的高等专业学校，又称为“应用科学大学。学生经考试取得职业会考证书可以进入以上两类学院学习，合格后可以获得职业学士学位。从2006年开始，瑞士在高等职业院校中开展硕士研究生教育试点，2008年推广施行。瑞士虽然没有专科层次的学位，但高层次职业教育体系比较完善，为学习者的未来学习和发展提供了更广阔的空间。
3.英国的基础学位。
基础学位是英国高等教育改革的结果，是为了优化英国的高等教育层次结构而建立的两年制新学位。对英国基础教育学位有代表性的研究是许明的《从基础学位制度的建立看英国职业教育的发展》，该文探讨了英国基础学位制度建立的背景和原因以及英国基础学位的主要特点。英国基础教育学位设立的背景和原因与其他国家多有相似之处，都与社会的发展和变革密切相关。英国进入21世纪以后，社会各个领域的发展变化巨大，经济和产业结构的调整对人才质量和规格提出了更高的要求，需要培养更多的应用型、技能型高技术人才来满足社会的变化。但是，长期以来，英国高等教育重视学术型人才培养，而忽略职业教育的发展，导致高等教育趋向教育类型的单一化，技能型人才培养受到严重冲击。在就业上，单纯的学术型人才就业困难，难以满足用人企业对技能型人才的需求。因此，英国从2000年开始改革，实施新的高等教育资格计划，即基础学位制度。“基础学位制度的建立，标志着英国政府真正开始重视高等职业教育，开始把培养应用型的中级人才当作高等教育的一项重要职责。
（三）我国高等职业教育学位制度构建策略探索
1.借鉴外国经验设置我国高等职业教育副学士学位。
在高等职业教育学位结构层次上，有研究指出，可以通过完善专业学位制度，形成职业教育学位体系，将高等职业教育的学位设置为副学士、技术学士、技术硕士或技术博士，逐渐形成职业技术教育完善的学位体系。也有研究者建议在我国设立学术教育、技术教育和技能教育。学术教育包括学士、硕士、博士；技术教育包括副技术学士、技术学士、技术硕士、技术博士；技能教育可以设立副职业学士、职业学士、职业硕士和职业博士，从而形成体制化、制度化的学位制度。关于具体构建措施的研究，有学者认为，学习和借鉴美国副学士学位的做法，制定我国的相关法律法规，建立与本科教育的衔接机制和配套措施，保障副学士学位的实施有法可依。在课程设置上，借鉴美国社区学院课程实践性的特征，注重我国高等职业教育对学生实际知识和实践技能的培养，也可仿效美国，聘请各类专业技术人员、专家、生产一线的工人等兼职担任教师。
2.我国高等职业教育学位本土化探索。
我国高等职业教育学位本土化探索方面，除了以上建议引用国外的副学士学位以外，重要的实践探索有“能士学位，以及高等职业教育学位与专业学位教育相结合设立学位的构想。有研究者指出，我国高等职业学位体系构建可以考虑以下方案：提升高等职业教育的层次和质量，建立独立的高等职业教育学位体系，仿照美国、日本和台湾（美国副学士、日本专门士、台湾技术士）的学位制度，设置“能士初级职业学位和四年制的学士职业学位。也有一些研究者认为，发展高等职业教育学位可以考虑和我国的专业学位相结合，专业学位以职业为背景，重在培养实际工作需要的应用型高级专门人才，高等职业教育与专业学位教育性质相似，存在交叉点。此外，在我国高等职业教育学位授予模式构建研究方面，值得推崇的是曹必文的《我国高等职业教育学位授予模式构建》，作者从学位的类别与层次、学位授予资格的认定、学位攻获者的培养（培养目标、课程设置、培养方式）、学位授予（授予标准、授予程序）和学位评价（评价目的、内容、方法）方面提出了高等职业教育学位授予的模式。
3.“工士学位从理论探索到实践尝试。
目前，对于高等职业教育学位设置，无论是理论研究还是实践探索上，影响较大的是“工士学位。“工士学位之所以引起了广大媒体的关注报道，原因在于这一学位进行了实践层面的尝试，开创了我国高等职业教育授予合格毕业生学位的先河。2014年6月20日，湖北职业技术学院为1103名达到学位授予要求的毕业生授予“工士学位证书，引起多家媒体的关注和报道，批评声、赞扬声一起涌来。有人认为，这种探索是有价值的，不应该仅停留在学校层面，更应该在国家层面加以承认和完善“，工士学位对于纠正社会观念、消除职业教育歧视也大有裨益；也有人提出批评的意见，给职业教育学生一个“工士学位，除了加剧学位的泛滥，无助于从根本上改变职业教育学生弱势和受歧视的现状。总之，不管批评还是赞成，授予“工士学位是我国高等职业教育改革的伟大尝试。
二、对研究现状的反思
（一）有关高等职业教育研究的思考
在文献分析的过程中，笔者深深感到相对于其他方面的研究，职业教育的研究明显薄弱。从的数量和质量整体上看，职业教育研究明显落后于其他教育研究领域，从为研究者提供发表文章空间的学术期刊数量和层次上看，也存在明显不足。国内关于职业教育研究的期刊较少，专事职业教育研究的核心期刊就更少了。这在某种程度上反映出研究者以及社会对高等职业教育的重视程度不够。从高等职业教育研究者的视角分析，专门从事职业教育研究的人员层次、的数量和质量也参差不齐。研究者多集中在高等职业院校和部分职业教育研究机构，高等职业院校的研究能力以及对职业教育研究的重视程度明显落后于我国其他类型高等教育院校，研究机构深入高等职业教育一线的实践研究也较少。另外，我国一些重要的权威期刊，鲜有专门关于高等职业教育学位制度研究的文章，只是在一些进行高等教育学位制度研究的论文中有些许提及而已。所以，建议我国重要权威期刊要更多地关注高等职业教育的发展，为研究者提供更加广阔的平台，为我国高等职业教育改革和发展研究做出贡献。
（二）有关高等职业教育学位制度研究内容的问题
高等职业教育学位制度研究内容主要集中在三个方面，即我国高等职业教育学位制度建立的必要性分析，对国外高等职业教育学位制度的背景、特点等的介绍，对我国高等职业教育学位制度的模式、建议、策略等的探讨。高等职业教育学位制度必要性的研究侧重于事实陈述，列举我国职业教育学位制的不足以及由此带来的各种问题，缺少对事实背后深层次原因的分析和挖掘。比如，研究者质疑我国学位制度没有设置专科学位，都认为这是我国学位制度的缺失，是一种不完善的制度，但几乎没有人去剖析到底是什么原因导致这种情况的发生。在国外高职学位介绍上，事实陈述较多，以介绍为主，很少进行深度比较研究，尤其是与我国现行的学位制度进行比较分析的文章较少见，这样不利于我们借鉴和吸收这些学位制度的精髓，也不利于构建我国高等职业教育学位体系。有些研究虽然提出了某些国外高等职业教育学位制度对我国的启示，但分析不够深入，缺乏具体操作层面的对策思考。在我国高等职业教育学位制度或者体系构建方面的研究，多集中在学位层次的分析借鉴上，缺少具体实践，如学位的授权、学位的衔接与评价等。对高等职业教育学位制度的社会功能、价值的分析非常欠缺。已有研究仅从实践层面，如社会需求、国际趋势、就业以及高等职业教育发展等角度进行分析和讨论，这些方面固然重要，但如果能从哲学或者社会学层面进行价值思考，对于我们把握高等职业教育学位的本质内涵、内在联系具有重要的指导意义，更有利于我们深入思考和借鉴国外职业教育学位制度，为我国高等职业教育学位的构建提供深度的哲学思辨。“学位的主体需要、学位的客体属性、学位的主体需要与客体属性之间的关系以及学位主体的实践活动与价值的实现是我们理解学位价值内涵的四个基本范畴，决定了我们对学位价值认识的基本思路。高等职业教育学位的设立也需要考虑这四个范畴，它们的基本内涵以及外延、彼此之间的相互关系，是解决高等职业教育学位问题和构建学位体系的核心内容，所以对高等职业教育学位价值的探讨至关重要。
（三）有关高等职业教育学位制度研究方法的问题
研究者都知道研究方法对研究问题的重要性，就像生产工具对于生产的重要性一样，没有好的研究方法，或没有适合研究主题的研究方法，研究工作就会受到阻碍。关于高等职业教育学位制度研究方法的问题，主要包括两个方面：一是具体采用的研究方法。从以往研究可以看出，研究者采用最多的方法是文献研究法，在分析我国学位制度、介绍国外高等职业教育学位制度时多采用文献分析法，但从文献的掌握程度来看，国外高等职业教育学位制度实施效果的具体现状分析较少，这反映了研究者对这方面的文献搜集整理的力度不够。还有就是比较研究法，在介绍国外高等职业教育学位制度时使用较多，但一般性介绍较多，进行比较分析后的高度概括少。访谈调查研究、定量分析研究以及行动研究方法的使用还是空白。二是方法论问题。关于高等职业教育学研究方法的研究很少，当然也没有高等职业教育学位制度研究方法的研究。已有的关于方法的研究认为，高等职业教育的研究方法主要是借鉴其他领域（如哲学、教研究与探索育学、经济学、社会学、心理学等）的研究方法，那么高等职业教育学位的研究，当然也可多方借鉴。“方法论在人类认识上一直存在着三个不同的领域，表现为三种形态，这就是哲学，逻辑学，部门或个别科学方法论。所以，高等职业教育研究以及高等职业教育学位制度研究能否创立自己的研究方法体系，也是未来研究的重点，希望可以借鉴其他更多领域的理论基础充实职业教育的方法论基础。
三、对未来研究的建议
总体来看，我国对建立高等职业教育学位制度的研究和讨论，已经引起了政府和有关教育部门的高度重视，并已上升到国家政策层面，这是可喜的一面，但今后具体操作层面的任务会更重，将给研究者以更大的挑战。宏观上，国家如何做好顶层设计，微观上，高职院校如何进行改革，如何在实践层面上进行制度设计、课程安排以及学业考核等，都是将来需要深入研究的重要课题。
（一）重视国家的顶层设计和高职院校的实践探索
从目前的形式来看，国家对高等职业教育的重视程度是前所未有的，加快发展现代职业教育，是党中央、国务院的重大战略部署。加快构建现代职业教育体系、激发职业教育办学活力、提高人才培养质量、提升发展保障水平是《决定》中提出的未来职业教育的发展目标。每一个发展目标又涉及职业教育的诸多具体方面，这是今后研究者应该重点思考的问题。所以，笔者建议应从国家的顶层设计和高职院校的实践两个层面开展卓有成效的研究，在职业教育的顶层设计与基层院校的实践契合上提供研究参考。在高等职业教育领域，需要研究和思考的问题也有很多，需要研究者站在国家职业教育发展全局的高度，结合自身的实践，以推动高等职业院校改革发展为目的，进行创新性研究。例如，前面提到的“工士学位就非常值得推崇，是结合高职院校改革实践的有益尝试。
（二）以高等职业教育学位体系构建为起点的学位体系改革研究
高等职业教育学位不仅是高等职业教育领域内部的事情，高等职业教育学位体系的构建也不仅仅是职业教育体系内部的单独行为，而是牵一发动全身，影响我国整个学位制度，甚至是影响我国整个教育领域改革的重大问题。构建终身教育体系，实现职业教育与终身学习的对接，实现职业教育与普通高等教育的沟通，满足学生多样化发展的需求，实现培养高素质劳动者和技术技能人才的目标等，都需要加快发展和改革现代职业教育体系。可以说，高等职业教育学位体系的构建是各项改革取得成功的出发点。我们可以首先构建适合我国国情的高等职业教育学位体系，并以此为出发点，逐步改革并适应我国高等教育发展的学位体系和制度。高等职业教育学位体系和制度的构建研究要着眼大局，立足于整个高等教育体系和国家学位体系改革的全局。
（三）深化高等职业教育学位制度或体系具体化问题的研究
研究建立符合职业教育特点的学位制度已成定论，得到了国家和政府的认可，以往研究中关于有没有必要建立职业教育学位制度的讨论，已经失去了现实意义，现阶段需要重点研究和解决的事情是如何构建的问题。一是高等职业教育学位制度本身的问题，如层次问题、模式问题、具体的管理体制问题以及相关法律法规的建设问题等；二是实践层面的具体问题，如学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接和学位评价等多方面内容都有待进一步研究和解决；三是高等职业院校本身的学位改革以及如何进行学位改革试点的问题；四是普通高等教育如何改革，以寻求如何与职业教育进行沟通的问题。除了以上这些问题外，在改革过程中肯定会出现其他各种问题，需要我们以开放的思维和创新的精神来应对。
四、结语
高等职业教育论文篇5
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2013）06-0022-02]
我国近三十年来，不论是通过选拔方式的中职生升高职，还是保送中职生上高职、5年一贯制高职教育、3+2高职的中职生升高职教育，学生几乎都是从相关中职专业升入相同或相近的高职专业学习，这就出现了中职教育与高职教育的“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”①的矛盾。这说明中、高职课程衔接不畅已经严重地制约着中职教育、高职教育的可持续发展，更限制了高级技能型人才的培养质量。中、高职课程有效衔接是中高职教育有效衔接的核心。对此，应从中、高职课程有效衔接之根本目的是为了提升职业技能出发，运用模块式技能培训（ModulesofEmployableSkill，MES）的职业教育课程模式来开发中、高职衔接课程。
一、构建中、高职衔接课程的政策及理论基础
国际劳工组织从1973年开始，历时10年时间，在收集研究世界各国为适应科技发展和新技术、新工艺大量涌现所采用的各种培训方法的基础上，开发出了MES模式；尔后，该模式在世界各国职业教育中得到普遍推广使用，并广泛用于职业教育课程设计之中。该模式的课程设计包括某一专业一项操作技能的全部内容，让学习者学习“做什么”“怎么做”“做的结果如何”，并涉及“为什么做”的基本理论问题。②由于我国职业教育课程设置的特殊历史原因，所以时至今日，MES模式并未在中、高职衔接课程开发中得到广泛试用，仅有部分教师在尝试使用该模式进行课程组织与实施。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2023年）》指出：职业教育到2023年，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。同时，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）也明确要求要“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格，以专业人才培养方案为载体，强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接，形成适应区域经济结构布局和产业升级需要，优势互补、分工协作的职业教育格局……初中后五年制和主要招收中等职业教育毕业生的高等职业教育专业，要围绕中等和高等职业教育急需专业人才的培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进专业课程体系和教材的有机衔接……”。
国内职教研究专家也认为：中、高职衔接要实现中、高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。而且现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中、高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中、高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中、高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中、高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调。
上述理论和政策要求为我国中、高职衔接课程开发指明了方向和实践路线。对此结合我国“中职教育是培养终极技能人才、高职教育是培养高级技能型人才”的教育目标的国情，遵循MES模式开发中、高职衔接课程是完全可以实现的。
二、符合我国国情的中、高职衔接课程的MES模块课程开发模式
我国自恢复高考以来，中职教育和高职教育的课程设计在很大程度上不能算是严格意义上的职业教育，而是套用了普通高等学校课程设置的专业教育。由于经济结构的转型和新科技、新技术的快速发展对高级技能型人才的迫切需求以及求学者对高等教育的渴求等，迫使人们不得不进行模块化职业技能教育和进行MES模式的中、高职衔接课程试验性开发。不论是中职教育，还是高职教育，我国全日制职业教育的传统课程设计从达成教育目标层面上说，都各自包含了文化基础课程模块、专业课程模块和具体技能课程模块三大模块结构。由于在21世纪前5年，除了5年一贯制职业教育之外，我国中职教育和高职教育是各自独立的“断头教育”，三大模块课程体系在各自层面上都是比较完善的，因而，一旦有“中期选拔”上高职，自然在课程设置与教学实践上就有“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”等矛盾。基于MES模式和回归职业教育本身规律的思考，建构中高职衔接课程的开发模式合理的策略如下：
1.文化基础课程模块的衔接课程。从我国国情和现行职业教育现状出发，文化基础课程模块包括思想品德、人文修养、公共基础等课程。其中思想品德课程中职和高职教育内容大同小异，而且几乎都是在新生入学的第一学年开设，所以中职生升入高职二、三年级没有必要重复开设该课程。
中职和高职的人文修养课程存在着一定差异，究其原因，是不少中职学校认为“中职教育是初中后教育、是等同于普通高中的教育”，所以大量开设类似于高中的文化基础课程。而高职教育招生主体是普通高中毕业生，所以高职文化基础课实际上与普通本科的文化基础课几近雷同。但就课程编制的内容而论，中职人文基础课和类似于普本的高职文化基础课的唯一差异就在其深度、难度上有所不同而已。基于MES模式和技能型人才培养的规律，高职教育比较高深的人文课程应该归结为专业提升课程，所以鉴于中、高职课程衔接和教育实践的需要，人文课程的专业提升课程应放在高职的二、三学年开设。
中职与高职的公共基础课程不存在难易度的显著差异，只存在生源初中毕业生和高中毕业生的学力基础差异。就MES模式和教学规律而论，中职课程设计中的中等数学、物理、化学、生物、公共外语等课程事实上也是在中职教育的一、二学年开设。而高职教育的高等数学、计算机基础、大学公共物理、大学公共化学等课程虽然在高职不同专业的第一学年有所选择，但这些相关难度的科目已经在中职教育的一、二学年已基本涉及，只是由于学力的差异，才导致了中职生升入高职后产生了似乎是课程重复设置的困扰。
基于调研和MES模式的中、高职衔接课程设置，应是不存在“文化基础课脱节”的矛盾的，产生矛盾的原因是高职教育具体科目教学安排时间欠准确所致。如果再基于“通识教育”理论和“厚基础、宽口径”或“宽基础、活模块”课程改革理念，文化基础课程的中、高职衔接课程是完全可以有效衔接的。
2.专业课程模块的衔接课程。从我国目前中、高职课程实施的现状来看，专业课程模块包括专业基础课、专业必修课、专业选修课三大模块。
根据调研和市场对技能型人才素质的评价来看，人文社科类的中职教育和高职教育的专业课程设置及其整体教育效果不存在显著差异。人文社科类专业职教生的整体社会评价中，中职毕业生未必不如高职毕业生，二者相关专业基础课程的科目、内容几乎没有差异。从中职毕业分流的市场统计来看，除因文凭、经验等社会准入门槛和学生个人高学历教育需求等因素外，人文社科类中职毕业生分流的比例大大高于理工类中职毕业生。当然，从中、高职衔接课程设计的视角而论，人文社科类专业的中、高职课程设计及实施，必须涉及中职教育已经开设的课程或科目，以及其难度、广度等问题。对此，必须遵循人文社科类职业教育的“人文性”和职业性的基本规律，设置中、高职衔接课程，中职教育注重专业基础，高职教育偏重提高技能和拓展视域。
理工类中、高职教育的专业不同，相关课程或科目及其难易度存在显著差异。中职教育的专业基础课、专业必修课（基本不开设专业选修课）都是基于初中后教育的理念和学生学力偏低而开设基础性极强的内容，在中职生修读中等物理、化学、生物等基础课程的同时，介绍性地开设专业对应的专业基础课和专业必修课。从实地调研结果来看，由于目前几乎所有的中职教育都是实行注重动手技能的“工读结合”“半工半读”的教育模式，文化基础课、专业基础课、专业必修课的课时量及其知识传授相当有限。所以才有中职毕业生说，“我们名义上是3年制服装设计专业的毕业生，毕业后却根本不会服装设计，只能从事服装基础加工、打包等农民工的工作，我们希望上高职或本科再接受专业教育，能成为一名真正的服装设计师……”。③所以，基于MES模式和中、高职课程衔接而论，理工类中、高职教育的专业基础课、专业必修课事实上应在高职教育的二、三学年开设，中职教育的专业基础课、专业必修课仅是让学生略知一二，根本不可能有课时量和学力基础让学生掌握较高层次的专业理论基础。而且，中职毕业生在工作实践中也只能从事相关岗位最基础的技能性、体能型的工作，若要有所提高，中职毕业生只能自学、摸索。因此，基于理工类中、高职衔接课程的专业课程设置和目前课程实施的事实而论，中职专业课仅仅是注重一线岗位需求的、介绍性的基础知识，只有中职生升入高职后，才有可能真正接受专业基础课程教育。因此，虽然目前中职与高职专业课程的难度、广度存在显著差异，但衔接课程及其实施可以从根本上消除这种差异。
3.技能课程模块的衔接课程。技能模块课程是MES模式的核心课程，也是中、高职教育的核心课程。从我国职业教育课程实施的现状来看，中职教育的基础职业技能课程实施及其效果非常显著，而高职教育整体上似乎还没有跳出“大学教育”“高等专业教育”的框架，对学生的职业技能训练亟待提高与加强——不少高职院校基本上都是最后一学年集中校外技能实践训练，此前的一、二学年很少有技能训练，有也仅是具体科目的课堂演练或实习基地的见习。
针对职业教育技能课程实施的现状而言，中、高职职业技能课程衔接的开发与实施应充分尊重职业教育“职业性”的本位规律。中等职业教育已经从广度、深度层面进行了有效的基础职业技能训练，所缺的是高级技能对口训练这一事实；高等职业教育必须在第一学年强化学生的基础职业技能训练，只有这样才有可能在中职生升入高职之后的二、三学年进行同步的高级技能课程实施。因此，基于MES模式的中、高职技能衔接课程，不存在课程设计的中、高职衔接的矛盾，而是高职教育的第一学年应如何落实职业技能打基础的问题。如果高职教育还是实行高等专业教育，不仅升入高职的中职生不能得到高级技能的有效训练，就是升入高职的高中生也只是获得了一定的专业基础知识，缺乏有效的高级技能，甚至是基础职业技能的训练。
三、MES模式的中、高职衔接课程设计与开发应规避的问题
中、高职衔接课程设计与开发，既要遵循职业教育的基本规律，更要遵循课程开发与设计的基本原理，同时要规避一些特殊问题：
1.既要重视中职毕业生与高中毕业生之间存在的已有职业技能实践基础的差异，也要重视他们之间存在的学力基础的差异。就我国目前的课程实施效果来看，进入高职院校的高中毕业生和中职毕业之间，确实存在高中毕业生文化基础学力高于中职毕业生，但高中毕业生职业动手技能远不及中职毕业生——中职教育是注重动手实践能力提升的就业教育、工学结合教育，而且中职3年教育中有超过一半的时间就是在一线岗位实践。对此，在中、高职衔接课程开发与实施方面，中职教育在注重动手技能训练的同时，应重视文化基础教育；高职教育也必须基于“职业性”的本位，从第一学年开始就必须加大学生具体专业对应岗位的基础动手能力的培训。必须坚决规避高职教育集中在最后一学年实习、而一、二学年无见习、实习的高职课程实施模式。
2.中、高职衔接课程开发必须遵循课程开发的基本规律，必须重视衔接课程的有效性、可操作性、职业性。人本主义课程开发理论指出，课程开发必须以相应哲学理论为指导，由专家、教师、学生、相关行业用人单位的管理者等共同来开发。基于中、高职衔接课程开发与实施，中、高职衔接课程开发的理论基础必须基于中国特色社会主建设对高技能型人才培养的基本规定，必须基于职业教育的“职业性”需求，也就是MES模式的职教生的教育本位是提升其“做什么”“怎么做”“做的结果如何”等的动手技能及至善职业道德。
中、高职衔接课程开发必须以教职成［2011］9号文件为指导，根据区域（省域）经济发展对中、高职人才的需求，以省教育主管部门为责任单位，以职业教育课程论专家为统帅，以既担任中职教学又担任高职教学的具体科目的教学专家为主体，充分吸纳用人单位及具体岗位的高级技能的行家里手的有效建议，充分考虑中职生升入高职后的教育需求，等等，来设计科学合理、具有极强可操作性的中职课程、高职课程。必须规避“专家课程”“专家学科课程”。中、高职衔接课程和具体科目教材的设计、开发、编撰主体群，必须是兼任中职和高职具体科目教学的专家学者。同时，中、高职衔接课程开发与实施，必须保证实践实训课程不得低于50%的比例，否则职业教育就失去了其“职业性”“动手能力”和“技能型人才”的教育本质规定。
总之，我国当代经济结构调整对高技能型人才的渴求以及中职生对高等教育的迫切需求，已经不允许中、高职衔接课程还停留在理论探索层面，而是必须进行构建具有科学性、可操作性的中、高职衔接课程的实践、落实等。
［注释］
①鲍伟.中高职教育衔接中课程衔接的研究［J］.职教论坛，2012（2）：144.