关于高质量发展教育(收集5篇)

关于高质量发展教育篇1

论文摘要：高等教育质量管理是高等教育质量形成和提高的基本保证。特别是在高等教育大众化背景下，研究高等教育质量管理机制，探讨解决各种高等教育质量问题的措施与途径，具有重要意义。

西方发达国家在20世纪中叶进人高等教育大众化阶段后，质量问题开始成为高等教育领域中最受关注的问题之一。近年来，高等教育质量问题在我国也开始受到重视，成为影响高等教育大众化进程的一个“瓶颈”问题。高等教育处于国民教育体系的顶端，直接为社会培养各行各业的高级专门人才。高等教育质量管理水平的高低，在一定程度上决定着高等教育质量水平的高低。

一、相关概念的界定

1.高等教育质量。关于高等教育质量，在众多的研究文献中，有不同的界定。《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”orgy。陈彬在《教育质量督导与评价》一书中认为“高等教育的质量是指普通高等学校的教育活动及其产品能够满足社会和受教育者个人需求的能力和特征的总和”卿a当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和认识。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的(((21世纪的高等教育:展望和行动世界宜言》提出了以下获得广泛认同的观点:“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”口州等等。这一定义较好地给出了高等教育质量的“多层面”释义。

2.高等教育质量管理。从上述有关高等教育质量概念的界定上可以看出，高等教育质量是个多维度的复合概念。在高等教育大众化背景下，高等教育管理者将面对越来越多样化的管理局面。借用陈彬在《教育质量督导与评价》一书中对高等教育质量管理概念的界定，“高等教育质量管理是高等教育质量管理主体在一定的教育质量观的指导下，通过对高等教育的活动计划、活动过程和活动结果的质量计划、检查、控制和改进，以达到确保高等教育机构的教育活动过程及其结果实现预期的质量目标的一系列管理活动。

二、高等教育质量管理中存在的问题

1.独立建立的高等教育质量管理机构缺乏。高等教育质量保证体系的完善是以教育质量管理机构的完善为前提的。长期以来，虽然政府对高等教育质量给予了各种不同形式及不同程度的关注，但是，由于各级政府及其教育主管部门没有单独设置高等教育质量管理与监控机构，使得高等教育质量保证体系显得非常薄弱。我国所有的教育管理事务都是由政府的教育主管部门负责管理的，在这种情况下，质量形成过程与质量监控过程融为一体，其长处在于能够比较有效地进行协调，而最大的弊端就是职权不明，责任不清，监控和保证不力。在高等教育发展过程中，有些问题许多部门负责，而实际又无机构负责。

2.高等教育质量观念落后，质量意识不强。由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未意识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应改变，因而仍在不自觉地用单一的、学术的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量，这就容易产生对大众化以后高等教育质量的担忧甚至错误判断。在我国，传统的高等教育质量观，把教育质量囿于教学领域，单纯地以教学水平来衡量，甚至单纯以高等学校的博士点、硕士点数目去评价高等教育质量。这样，就必然造成学校和社会“两张皮”，学校认为是需要的专业而社会不需要，学校教师认为是高质量的学生，社会不一定认为是高质量，这就是高等教育质量观念落后所致。

3.高等教育质量标准模糊，质量保障不利。我国高等教育质量标准的研究非常滞后，缺乏具体的可以实际操作和考核检验的质量标准，致使高等教育质量保障不利。从管理的角度而言，任何生产过程和产品的质量总是首先表现为从某种控制标准出发来评价目标或标准的达成度，没有标准空谈质量就无法得出质量高低的客观结论。虽然高等教育中每个环节都有专业培养目标、课程体系、教学大纲和具体教学内容、教学活动，但总体而言，这些标准有些比较原则或过于笼统，而有些则是评价标准，不是质量标准。从逻辑上说，应该先有质量标准，再有质量评价的要求。没有质量标准的评价实际上是一种经验性评价，它不同程度地缺乏客观性、严密性和系统性。

4.高等教育质量控制松懈，质量监督不够。高等教育质量体系的有效运转需要以质量控制和质量监督为前提。在我国的教育实践中，虽然不能说在教育事业发展中完全没有体现对质量控制与监督的重视，但是由于缺乏科学的质量标准和严密的教育质量保证体系，我国高等教育质量控制显得非常松懈，质量监督也软弱无力。有的高等教育机构缺乏起码的质量控制措施，导致教育质量的放任自流，而国家对于高等教育质量低下的高等教育机构虽然采取了一定的监督措施，例如停止招生以警告高等学校，但是，目前主要集中在对高等学校的办学条件等硬件设施上，对高等学校培养学生的质量控制却无有效办法进行监督，特别是新办院校和新办专业的质量监督更是有待加强。

5.科学规范的高等教育质量评估认证制度尚未建立。教育质量评估是根据一定标准对教育质量做出价值判断并改进教育工作的过程。20世纪90年代以来，我国各级政府的教育主管部门开始了不同形式的教育督导与评估工作，并在少数教育机构开展了教育质量体系认证的试点工作。我国已经颁布了有关学校设置与管理的法规，并制定了有关教育评估工作的各种复杂的指标体系，但是，由于这种教育评估和认证并没有形成为科学规范的制度，且没有全面推广，因此，其影响的范围仍然十分有限。在业已开展的各种评估与认证活动中，综合性的评估要远多于专门以教育质量为主题的专项评估，许多评估和罕见的教育质量体系认证或多或少存在着某种“作秀”的色彩，其实际效能有待进一步提高。

三、高等教育质量管理的改进

1.建立、健全高等教育质量管理机构。高等教育的发展需要在各级政府及教育机构内部独立设置负责教育质量管理和监控的机构，作为教育质量保证体系的组织制度保证。我国应在现有的教育管理体系之外设置相对独立的教育质量管理委员会，包括国家的教育质量管理委员会、地方各级政府的教育质量管理委员会以及高等教育机构内部的教育质量管理委员会。其主要职责是研究一个国家或地方教育机构的教育质量现状、原因和改进策略，制定有关教育质量管理的政策与规范，确定承担教育质量评估认证任务的教育质量评估、认证机构;负责评估人员的资质评审与资格认定，并颁发许可证;定期向社会公布一个国家、地区或教育机构的教育质量信息，并对公布的信息负责;从事教育质量管理的国内外交流与合作活动，并参与研究共同面临的重大教育质量问题等。委员会下设置专门的办事机构，以处理有关教育质量管理的日常事务。

2.树立新型的高等教育质量观。“教育质量观是人们在特定社会条件下的教育价值选择”o}-。高等教育质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。我国21世纪高等教育发展的新趋势—高等教育大众化，需要树立新型的高等教育质量观。第一，树立整体性的质量观。“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量”o}。整体性质量观要求人们以整体性观点，全方位地评价高等教育的优劣高下，立足于高等教育整体的水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。第二，树立多样化的质量观。联合国教科文组织((关于高等教育的变革与发展的政策性文件?高等教育的趋势》指出“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”第三，树立发展性的质量观。发展性质量观包括三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题;三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。第四，树立适应性的质量观。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务既要满足受教育者个人的需要，又要满足国家、社会和用人单位的需要。基于此，研究者提出应“由学科质量观向适应性质量观转变”;“由‘合格’质量观向’合用’质量观转变”;要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才[6j26d10

3.分层分类制定科学的高等教育质量标准。质量标准是进行质量管理的前提，质量标准作为检验教育质量的基本尺度应该具有客观性、科学性和合理性。《教育大辞典》认为“衡量(教育质量)的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。这句话实际包含两个层次。第一个层次，基本的学术标准。即国家应制定的各级各类高等教育质量标准，这一标准应是必须达到的最低标准。指根据教育目标所提出的一般(根本)质量要求，德智体美全面发展。第二个层次，多样化的适应性标准。高等教育大众化的前提是多样化，在大致统一的高等教育标准中，各高等学校应该有各自具体的人才培养目标、类型、层次规格和社会适应面。对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。

关于高质量发展教育篇2

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation，whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance，implication，transitionperoid，enforcementapproach，quality，classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan'sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit，developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累，反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才，也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解，所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准，人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上，变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二，在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2)，他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B)，它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．

关于高质量发展教育篇3

一、始终坚持科学发展观的第一要义，坚定不移地推进教育事业持续健康发展

发展是科学发展观的第一要义。科学发展观是用来指导发展的，不能离开发展这个主题。离开发展，就无所谓发展观。当前，教育领域里的基本矛盾，仍然是现代化建设事业和人民群众对于良好教育的强烈需求与良好教育资源供给不足的矛盾。不管是把沉重的人口压力转化为丰富的人力资源优势，满足现代化建设对人才的需要和人民群众对教育的强烈需求，还是解决教育事业前进和发展中的困难和问题，不断增强教育综合实力，都必须依靠发展。加快发展，始终是解决一切矛盾和问题的关键。因此，在教育工作中贯彻落实科学发展观，必须始终坚持“发展是硬道理”，紧紧抓住发展这个执政兴国的第一要务，一心一意谋发展，聚精会神抓发展，坚定不移地推进教育事业不断向前发展。

按照科学发展观的要求推进教育事业发展，最根本的就是要坚持把教育摆在优先发展的战略地位，大力促进教育事业优先发展。直辖以来特别是近几年来，重庆市委、市政府大力实施“科教兴渝”和“人才强市”战略，制定和出台了一系列优先发展教育的政策措施，有力地推动全市教育事业实现了历史性跨越发展，全市人均受教育年限达到8.4年。基础教育发展取得重大突破，“两基”人口覆盖率从直辖之初的40.45%上升到100%，“两基”工作顺利通过国家督导检查；高中阶段在校生规模从直辖之初的38万人增加到100万人，初中毕业生升入高中阶段学校的比例达到84.5%。职业教育发展水平大幅度提升，中等职业学校与普通高中学校在校生和招生比例都接近1∶1，实现了国家提出的“大体相当”的目标。高等教育发展实现重大跨越，高校布局结构调整基本完成，高等教育毛入学率达到23%，跨入了大众化阶段。成人教育稳步持续发展，全市基本建立起实用型、开放型的各种层次的成人教育培训体系。

教育事业的发展成就，源于“优先”的真正落实；教育事业的持续发展，也需要“优先”的强力保障。总书记在XX年年8月31日全国优秀教师代表座谈会上的重要讲话中，明确提出了“三个优先”的要求，即“经济社会发展规划要优先安排教育发展，财政资金要优先保障教育投入，公共资源要优先满足教育和人力资源开发需要”。

这“三个优先”既是工作的原则，也是衡量的标准。因此，站在新起点上的重庆教育，要实现新一轮的快速发展，必须大力倡导尊师重教，以更加强大的魄力落实“三个优先”，以更加健全的制度保障“三个优先”，以更加完善的机制体现“三个优先”，以群策群力的共识促进“三个优先”，真正使“教育优先”成为推动教育事业持续健康发展的强大动力和根本保障。

二、深刻把握科学发展观的核心，把以人为本的理念贯彻落实到教育工作的各个方面

“以人为本”是科学发展观的核心，是我们党的根本宗旨和执政理念的体现，也是现代教育的价值理想和思维原点。“天地万物，唯人为贵”。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成“以人为本”的完整内容。教育作为培育人的社会实践活动，最基本的功能就是树人育人。在体现“以人为本”的理念上，在促进人的发展上，教育比其他任何领域都更直接、更具体、影响更深远。

因此，我们应当把坚持和落实“以人为本”作为教育的终极目的和永恒追求，将“人本”这一核心思想落实到教育工作的每一个层面、每一个环节，在教育的过程中充分体现人性关怀，使教育活动始终闪耀着人性的光辉。坚持以人为本，就是要把维护人民群众利益作为教育改革发展的出发点和落脚点，真正做到教育发展为了人民。坚持以人为本，就是要通过教育事业又好又快的发展，不断满足广大人民群众日益增长的教育需求。坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律，遵循人的成长规律，面向全体学生，促进学生的个性发展和全面发展。

全面推进素质教育，是教育工作贯彻落实“以人为本”理念的基本要求和根本途径。近几年来，重庆市坚持把素质教育作为全部教育工作的主题，认真落实“育人为本、德育为先”的要求，以更新教育观念为先导，以改革培养模式为重点，以加强体育为突破口，以提高教师素质为关键，有力地推动了素质教育的全面实施和教育质量的不断提高。在今后的工作中，我们将把“以人为本”的思想、把素质教育的要求，贯穿于各级各类教育，贯穿于青少年成长的全过程。一是把立德树人作为推进素质教育的根本任务，大力加强未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育，把建设中国特色社会主义核心价值体系融入国民教育体系。二是把培养模式改革作为推进素质教育的重要内容，深入推进基础教育课程改革，加强职业教育基础能力建设，在高校逐步推行学分制和弹性学制，加强学生创新精神和实践能力培养。

三是把考试评价制度改革作为推进素质教育的重要手段，大力推进综合素质评价，不断深化中考、高考制度改革。四是把教师队伍建设作为推进素质教育的关键措施，以师德师风建设为根本，着力建设一支符合素质教育要求、自觉践行素质教育理念的高素质教师队伍。

三、全面落实科学发展观的基本要求，大力确保教育事业发展的全面协调可持续

科学发展观所追求的发展，不是片面的发展、不计代价的发展、竭泽而渔式的发展，而是全面协调可持续的发展。直辖以来特别是近几年来，重庆教育事业发展取得的成就具有历史性里程碑意义，但不容忽视的是，教育改革发展中也存在不少问题，非科学发展的教育现象或倾向依然存在，片面追求规模的粗放式发展对教育质量的提高产生了不可低估的影响，城乡和区域的不均衡发展对教育公平的实现提出了严峻的挑战，教育的基础性、先导性、全局性作用未能得以充分发挥。

因此，我们必须按照科学发展观的基本要求，大力促进教育事业沿着全面、协调、可持续的轨道健康发展。坚持教育的全面发展，就是要致力于构建起更加完备的国民教育体系和更加完善的终身教育体系。要在建立和完善以学校教育为核心的现代国民教育体系的基础上，促进全社会各种学习资源的整合与共享，打造开放、灵活、方便的全民学习、终身学习平台，努力建设学习型社会。坚持教育的协调发展，就是既要处理好教育与经济社会发展的关系，使教育更好地与经济建设和社会发展紧密地融合起来，与市场需求紧密地联系起来，确保教育与经济社会的发展相协调；又要处理好教育内部各种要素之间的关系，努力促进教育内部各种关系和各种要素之间更加协调、更加和谐。

坚持教育的可持续发展，就是要处理好发展节奏与发展质量的关系，确保教育事业在质量不断提高的前提下持续向前发展。我们所追求的发展，应当是以提高质量为前提的发展，没有质量的发展不是真正意义上的发展，没有质量的发展速度是不能持久的速度。因此，我们必须立足于教育事业的良性发展，立足于国家民族的长远利益，立足于人类文化的传承创新，高度重视“发展质量”，认真研究“发展质量”，努力追求“发展质量”。

当前和今后一个时期，我们将紧紧围绕把重庆加快建成西部地区教育高地和长江上游地区教育中心的奋斗目标，把教育事业发展的重心放在实现“三个普及”上，全面提高重庆教育发展水平。一是高水平、高质量普及九年义务教育。在巩固和发展“两基”成果的基础上，以提高农村义务教育水平为重点，加快建设城乡统筹的公共教育服务体系，促进城乡义务教育均衡发展，力争到2023年，全市40个区县实现“双高‘普九’”目标。二是普及高中阶段教育。以发展中等职业教育为重点，以改善农村高中阶段教育办学条件为突破口，不断扩大高中阶段教育资源。到2012年，基本实现普及高中阶段教育。三是普及高等教育。以提高高等教育质量为重点，不断完善高等学校办学条件，继续扩大高等教育规模，形成充满活力、适应需要、特色鲜明的高等教育体系。到2023年，基本实现普及高等教育的目标。

四、切实掌握科学发展观的根本方法，统筹兼顾教育改革发展的各项工作

科学发展观的根本方法是统筹兼顾。统筹兼顾，就是要总揽全局、统筹规划，既要处理好全局与局部的关系，又要处理好整体推进与重点突破的关系。近几年来，重庆市率先全面清偿了19.6亿元的“普九”

历史欠债，全部消除了442.9万平方米中小学库存危房，整体性解决近1万名农村义务教育阶段代课教师问题等，都是按照统筹兼顾的方法来思考、谋划的。用统筹兼顾的根本方法抓好全市教育的未来发展，我们将在“五个统筹”上狠下功夫。

统筹好城乡教育发展。要紧紧围绕落实建设统筹城乡综合配套改革试验区的奋斗目标，大力推进城乡教育统筹发展，着力破除制约城乡教育协调发展的瓶颈，优化教育资源配置，统筹解决“农村人口、城市人口、流动人口”这“三类人口”的教育问题，努力缩小“区域之间、城乡之间、学校之间”这“三个差距”，统筹推进“学生发展、教师发展、学校发展”这“三个发展”，建立健全制度科学、统筹协调、权利平等、机会公平的城乡教育统筹发展的体制机制。

统筹好各级各类教育发展。要着眼于各级各类教育协调发展、共同发展，不但要努力办好不同层级、不同类型、不同形式的教育，还要处理好公办、民办和中外合作办学的关系，按照“着力优化公办，大力发展民办，积极引进外办，鼓励支持联办”的思路，积极推进办学体制改革，力争在鼓励和规范社会力量办学、引进国外优质教育资源上有新的突破。

统筹好教育的规模、结构、质量和效益。当今教育的竞争，既是发展速度的竞争，更是发展质量的竞争。发展速度必须建立在优化结构、提高质量和效益的基础上，简单的教育增长并不是科学发展。因此，必须正确处理规模、结构、质量和效益的关系，既要注重当前，更要注重长远，既要扩大规模，更要优化结构，既要讲求速度，更要重视质量，继续推进教育结构的战略性调整，优化教育布局，提高管理水平，努力实现速度和结构、质量、效益相统一，不断增强教育发展的可持续性。

关于高质量发展教育篇4

【论文关键词】质量；高教强国；高等教育；符合型；创新型；层次

建设“高等教育强国”战略的提出，是我国高等教育发展理念和实践的重大创新，是我国高等教育发展从注重规模数量向注重结构质量的战略转折。在高教强国的视野下，我国的高等教育质量观正在发生着重大的转变。

一、从精英到大众：学者层面的多元符合型高等教育质量观

质量在教育领域是一个复杂多维、不断发展的重要概念。高等教育质量是一种兼有主观性和客观性的价值存在，是通过作为价值判断的高等教育质量观或质量标准表现出来的。高等教育质量观是人们对于“什么是高等教育质量”以及高等教育质量“应当是什么样的?”和“现实是怎么样的?”这两个基本问题的回答。改革开放三十年以来，我国高等教育质量观受到结构功能主义思潮的深刻影响，从精英到大众的发展阶段，我国的高等教育质量观在学者层面、院校层面上形成了多元性、学科性、符合性的高等教育质量观。

20世纪80年代，我国学者对于高等教育质量的专门研究还不多见。在我国高等教育90年代中期实施成本分担以后，对于高等教育市场化是否将降低高等教育质量的担忧引发了高等教育界对高等教育质量的内涵、外延和价值观的大讨论：安心(1997)在其《高等教育质量的界定初探》一文中将国内外学者专著对质量的内涵区分为：

“不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观”等八种，她认为教育领域的质量观是一种达成度观。在此基础上，她将高等教育质量界定为：“高等教育满足现在和未来特性的总和。”她的质量观是在总结国内外文献的基础上，从哲学、社会学、经济学、管理学等多学科视角多元地看待高等教育质量。

赵蒙成，周川(2000)的研究对“质量”的本义——产品质量进行了溯源研究：他们提炼出“质量”的六种基本属性，在此基础上，他们认为高等学校的职能是高等教育质量外延区分的前提；整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、实践性等特殊属性。从功能依存于结构的视角出发，他们还指出：大众化的高等教育全面质量观至少应包括“教育目标质量、教育过程质量、教育制度质量、教育设施质量、教育产品质量”等五个维度，其中最为重要的是教育产品质量。

潘懋元(2000)在“高等教育大众化的教育质量观”一文中引用《教育大辞典》中对“教育质量”的解释，指出：高等教育质量是高等教育水平高低和效果优劣的程度，这种特征“最终体现在培养对象的质量上”，其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。藉此，可将教育质量分成“一般质量基本要求和人才合格标准”两个层次。潘懋元先生还在2001年的“全国高等教育研究会第六届学术年会上”作了《走向大众化时代的高等教育质量》的动员报告，号召要建立大众化时代下高等教育多层面的质量观、建立有效的高等教育质量保障体制来推进高等教育质量。潘懋元先生在高等教育扩大规模的特殊时期强调了高等教育发展要注重量与质的关系，尤其是要重视符合人才培养目标的“质”。

张应强(2001)在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》一文中指出，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。他首先从文化价值观念的角度出发，精要地分析了英、美、中三国高等教育质量观对高等教育大众化进程的作用，并提出了“我们应树立什么样的高等教育质量观”的现实命题。他认为，我国高等教育质量观应当是“发展性的、多样性的、整体性的”。在质量控制力的选择上，他倾向于选择“柔性的市场力”以最大程度地保证高等教育质量的发展性、多样性和整体性。

别敦荣(2001)在《论发展大众高等教育及其质量保证》中指出：大众高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展。他运用马克思对于事物内因、外因作用的分析，建议主要从高等教育内部构建质量的自我约束和管理机制，在完善外部评价和保障机制的同时，高校内部的教师和管理人员应加强对高等教育质量在大众化时期内涵的理解。

此外，邬大光、刘尧、韩映雄、钱军平、林永柏等学者还分别从国际比较、问题归因、路径分析等不同侧面对迈人大众化发展阶段的我国高等教育进行了质量观的全面剖析。

从精英到大众，学者们一致认为，大众化阶段高等教育的质量标准不同于精英阶段高等教育的质量标准：前者是多元多样性的，后者则是高度统一的；大众化阶段高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展，而精英阶段高等教育的质量标准的核心是为国家和社会重点建设培养精英人才。他们对大众化阶段高等教育质量观的内涵进行了剖析，并认为：1．在高等教育大众化进程中，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。2．我国大众化阶段的高等教育质量观应当是基于符合受教育者身心健康发展、符合高等教育内外部规律的价值判断。3．大众化阶段高等教育质量观具有适应性、发展性、多样性、整体性的内在价值特征。

二、后大众化时期：对多元符合型高等教育质量观的反思

进入21世纪以来，结构功能主义思潮对我国高等教育领域的影响逐渐减弱，而后结构主义、建构主义等思想逐渐开始在高等教育学界复兴，一些学者对于高等教育质量的内涵、外延和价值进行了反思。尤其在2003年进入高等教育后大众化发展阶段以后，我国高等教育质量发展陷入信任危机的困境；一些相关研究从高等教育质量价值内涵、国际比较以及我国高等教育质量发展的现实问题出发，对高等教育质量内涵在新环境下内在逻辑建构展开了进一步的思考。

龚放(2002)在《高等教育多样化进程与质量观重构》中首先分析了高等教育多样化发展的必然性和现实性，由此引出在高等教育发展多样化的背景下，我们的高等教育质量问题需要从质量观的高度进行解构、重构。龚教授认为应当从“受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律”、“学科发展的内在逻辑与相关性”、“社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质要求”三个维度进行衡量和判断，并要求我们的高等教育不能止于理论和专家认同，要勇于对我国的高等教育质量标准进行实践探索并得到师生双方的共同认同。

周泉兴(2004)对高等教育质量标准进行了特征、价值取向和结构体系上的思考。他认为：高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化等三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。

胡建华(2005)运用高等教育价值观审视高等教育质量的内涵。他认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。

高等教育质量是一种兼有主客观价值判断的价值存在。当前，基于改进的技术型质量观、基于客体满足的适应型质量观是最为常见的。从精英到大众，我国学者对高等教育大众化阶段应当具备的高等教育质量形成了较为一致的观点：即大众化的高等教育质量应当是符合国家、社会、人民多方需求的、多元发展的价值存在；在进入大众化发展阶段后，一些学者对高等教育办学过程中存在的质量意识不强、质量观念偏差等现实问题进行了价值反思，后结构主义和建构主义的高等教育质量观开始逐步形成“以人为本”、“尊重规律”的价值特征。

三、建设高教强国：国家层面的多层创新型高等教育质量观

伴随着后结构主义和建构主义思潮对我国高等教育质量观的影响，我国学者对建设高等教育强国的内涵、目标、步骤的研究进一步深入；我国高等教育以提高办学质量为核心的全面发展态势已初步形成，强国战略视野下的高等教育质量观正在朝国家层面、多层系统的创新型高等教育质量观转变。

(一)高等教育质量观体现国家层面意志

建设高等教育强国是国家层面的决策意识，建设高等教育强国战略的逻辑起点就在于树立国家宏观层面“从大变强”的质量意识。早在1999年，周远清就从国际意识、素质意识、改革意识三个层面对建设高等教育强国对我国社会、经济、文化发展的重要性进行了论述，他认为我国建设高等教育强国是国家的意志和历史的必然，同时他强调：“21世纪的高等教育也是更加重视质量的高等教育”。邬大光(2008)则认为，建设高等教育强国是国家层面的重要战略选择。他指出：“高等教育强国是具有国际竞争力、与经济强国相伴的，是我国政府具有长远眼光的战略选择。”瞿振元(2009)也认为：“建设高等教育强国并不仅仅是高等教育自身发展的需求，更是国家富强、民族崛起的需要。”他从大国崛起经验以及我国未来社会经济发展需求两个视角论证了国家意志层面的高等教育质量建设是我国高等教育发展的历史必然。

改革开放三十年来，中国在努力追赶以美国为首的经济强国和高等教育强国。三十年来，尤其是后十年，我国高等教育发展和经济增长对美国形成了相当强劲的追赶：1998—2007的10年间，我国gdp占美国gdp的比重以年均8．08％的速度快速增长；而每万人中大学生数这一指标我国占美国的比重增长更是高达年均20．71％。此外，通过spss分析，中国gdp增长与中国每万人中大学生数增长的pea~on相关系数为0．944，明显高于美国的0．663；而在吸引留学生方面，近年来美国的外国留学生占高等教育招生总数的比重稳定在3％；中国的留学生教育虽然起步较晚，但是发展很快——2o02—2007年的短短五年间，“汉语热”、“中国热”吸引的外国留学生成倍增长，留学生数从只占美国的6．40％快速增长到占美国的11．41％；与此同时，我国每年派出的海外留学生的规模始终位居世界前列，联合国教科文组织的数据显示：从2004年开始我国的留学生输出数位居世界第一。

由此可见，我国高等教育规模的增速与经济发展始终保持一致，且略快于经济的发展；尤其在最近的10年，我国经济增长和高等教育发展均保持了对美国的高速追赶，我国高等教育外延式与内涵式混合发展的初步成效已经显现。在我国高等教育规模快速追赶欧美高等教育强国的基础上，下一阶段建设高等教育强国的主要任务则是进行新一轮深化内涵式发展，即在基本维持现有高等教育规模的前提下，努力提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，培养更多的创新型劳动者和拔尖创新人才，形成对以美国为首的高等教育强国在更深层面上的追，赶——这不仅是院校和学者层面的观点，更将体现出我国国家层面的意志。

(二)按照定位的不同，高等教育质量观是多层面和各有侧重的

建设高等教育强国，离不开各类型、各层次高等教育的大提高、大繁荣，这是现阶段我国高等教育质量观的又一重要特征。韩映雄(2003)曾在其博士论文中对高等教育质量进行了专门研究。他认为新的高等教育质量观的构建原则至少包涵“多元、发展”两大要素，而构建工作的前提是对我国高校进行标准化分类，并明确界定不同层次、类型高校的高等教育质量的内涵和标准。潘黎、刘元芳、霍尔斯特·赫磊(2008)对德国建设高等教育强国历程中高等教育机构分层分类的特征和经验进行了总结，他们得出的结论认为：稳定而多层的高等教育系统和理性而充分的就业市场机制是建设和繁荣各级高等教育的关键和前提。周远清(2009)在2009年2月11日“全国优质民办高校建设研讨会”上强调：在高等教育强国的目标下，各级各类教育和教育实施机构都应具有特定的质量和特色；而…高教强国工程’应该是做强整体高等教育的工程，要做强各级各类高等教育的工程”…。

强国战略视角下的多层次高等教育质量观认为，高等教育强国的“强”主要表现在：有一大批师资和人才培养质量过硬、具有显著吸引力的高水平大学；有一批办学特色鲜明、质量多元而又富有创新活力的地方院校；还有一批面向地方社会经济发展、注重应用服务的应用型本专科院校和职业技术学院。按照武书连关于高校分类划分方法，与之对应三个层面的质量观分别为：

第一，我国高水平大学(研究型大学和大部分研究教学型大学)的质量观内核在于“引领”。在2009年杭州高等教育国际论坛的大会上，华中科技大学校长李培根院士指出：高等教育强国必然要求我们的一流大学具有引领社会的职能，这种职能具有创新性和主动性；这种主动创新的“引领”职能是我国吸引一流学者和一流留学生的重要前提条件，是我国建设高等教育强国不可或缺的关键要素。

在我国，高水平大学一般都具有美国研究型大学的特征，按照分类标准，我国的大部分研究型大学和部分的研究教学型大学，即985高校和部分211高校属于中国高水平大学的范畴。这些高校的办学质量除了体现在教学、科研和社会服务之外，还应具备“引领”社会经济、科技和文化的特殊职能。衡量我国的高水平大学质量的主要标准之一就是看这些大学对社会、经济、文化的引领作用发挥的程度。

第二，我国教学研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”。建设高等教育强国，要求教学研究型大学和部分教学型大学应当具有为知识、科技、经济、文化“全面创新”而奋斗的教育质量，“创新”是这些高校办学质量的基本特征。在知识和科技的历史传承的基础之上，建设高等教育强国要求这些高校充分发挥主动性和创造性，找准自身的发展定位，努力推动知识技能创新、人才培养模式创新、教学方法创新、科研成果转化创新、服务社会渠道创新，形成“传承与创新相结合，以创新为主”的办学文化氛围。

第三，我国教学型本专科院校以及职业技术学院的质量观内涵在于“服务”。进入大众化阶段之后，我国还有占高等院校总数一半左右的职业技术学院和地方应用型大专院校。这些院校是我国培养二、三产业一线工人和服务者的主阵地，这些院校的办学水平和人才培养质量直接影响着我国地方社会经济发展的水平与节奏。由于发展定位和办学目的的不同，对于这些院校的质量要求和衡量标准不能套用高水平大学和地方重点大学的标准——不能要求它们完全去引领社会、创新知识和文化；这些高校创建的目的在于为地方社会经济建设服务，为满足人民群众日益增长的多元高等教育需求服务。因此，立足本地区，培养一线操作技能熟练、适应性强的行业人才，是衡量我国应用型本专科和职业技术教育质量的根本标准。

(三)主动创新型质量已经成为建设高等教育强国的必然要求

高等教育质量可以按照其创新和水平的程度，划分为符合型质量、主动创新型质量两种。符合型质量是建立在科学管理关于客观标准检验产品的思想和边际效用关于产品适于消费者的使用偏好理论基础上的，指高等教育是否能够满足以及在多大程度上满足了国家、社会和人民的主客观需求。主动创新型质量是建立在全面评价型质量观和kano模型理论基础上的，指高等教育通过主动创新创造出“魅力质量”、引领社会需求，从而获得超额质量收益。在建设高等教育强国的视野下，高等教育对社会经济的推动作用是主动地引领和创新而不是被动适应和配合；建设高等教育强国需要高校去创造更有吸引力的、更高水平的创新型质量。

建设高等教育强国，要求高校增强自主创新的意识，不断提高高校的人才培养、科研服务的主动型质量。这种质量是一种具有自主创新和充满内部吸引力的“魅力质量”。

(四)系统地看待质量与规模、结构、成本、效益的关系

在进人大众化发展阶段以前，我国学者看待高等教育质量大多是独立和自成体系的观点，没有在质量与结构、成本、效益的整体视野下考察质量变化。进入大众化发展阶段之后，我国高等教育质量问题体现在高等教育运作过程的方方面面，表现在教育理念、教育体制、教育结构、教育投入、教育产出、教育氛围等各互相联系的子系统之间耦合性的增强。在这样的前提下，高等教育质量观不能仅仅停留在孤立地关注质量系统一个方面，而应当在科学考察人才培养质量的同时，关注人才培养质量与高校成本、规模、效益、结构的互动关系，系统全面地看待高等教育运作过程中出现的质量问题。

建设高等教育强国是一项伟大的系统工程，不断提升教育质量是工程的核心目标，在我国高等教育经过三十年“大改革、大发展、大提高”之后，规模早已不再是关注的首要价值，质量与成本，结构与效益已经成为高等院校进一步发展不可回避的重要战略性问题。如何在保障质量提升的同时，优化高等教育结构、控制质量成本支出、有效地实现高等教育内外部效益最大化，是从现在开始到将来的很长阶段内将要面临的一个问题。

关于高质量发展教育篇5

关键词：高职院校；教学质量；评估

作者简介：张秋玲（1973-），女，山东巨野人，常州机电职业技术学院高职研究所，助理研究员。（江苏常州213164）

基金项目：本文系2011年江苏省高等教育教学教改研究重点课题“基于校企合作的高职院校教学质量保障体系的研究与实践”（项目编号：2011JSJG067）的研究成果。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）28-0017-02

经过30多年的探索，我国高职教育初步形成了以高等职业院校人才培养工作评估为主要质量保障手段，高职示范院校建设、质量工程、优秀教学成果奖评选、名师评选、高职院校人才培养状态数据平台、ISO9000认证、年度人才培养质量报告制度等质量保障活动相辅相成的高职教育质量保障体系。根据关注的侧重点不同，高职教育质量保障体系的发展可分为三个阶段，即萌芽期（1980-1998年）、发展期（1999-2002年）和探索期（2003-至今）。

一、萌芽期（1980-1997）

1985年《关于教育体制改革的决定》的颁布，释放了国家重视发展高职教育的政策信号。1996年全国职业教育工作会议的召开和《中华人民共和国职业教育法》的颁布标志着我国高职教育发展逐步走向法制化、制度化轨道。“三改一补”政策的出台，为高职教育跨越式的规模发展注入了强有力的催化剂。但由于人们对什么是高职、要不要办高职、谁来办高职、办什么样的高职等基本问题的认识存在分歧，再加上政策支持力度欠缺，尤其是操作层面政策细则的缺乏，导致这一时期的高职教育发展在实践层面并未取得预期成效。高职教育质量问题并未引起人们应有的关注。这一时期，对高职教育的质量管理主要是基准控制，控制依据是《普通高等学校设置暂行条例》和《中华人民共和国职业教育法》，关注的焦点是设立高职院校必须达到的最低基本条件，高职院校办学活动必须遵循的基本法律准则，质量控制主体是教育部及各地方教育行政部门。

二、发展期（1998-2002）

1998年，教育部颁发《面向21世纪教育振兴行动计划》（以下简称《行动计划》），为高职教育的跨世纪发展和改革描绘了宏伟蓝图；《中华人民共和国高等教育法》颁发实施，进一步确立了我国高等职业教育的法律地位；教育部“高职与高专处”的成立，明确了国家要大力发展高职教育的决心。2002年第四次全国职业教育工作会议的召开进一步确立了大力发展高等职业教育的方针，随之出台的一系列鼓励政策，使高等职业教育发展呈现出良好态势。到2002年底，全国共有1374所独立举办高职教育的院校，占全国高等学校总数的68.6%。在校生约为781万，占全国高等学校在校生总数的53.4%。高等职业教育在我国高等教育规模中已占半壁江山。

在此宏观背景下，高职教育质量逐渐引起了国家和社会各界的关注。1999年教育部“高职与高专处”的成立，为高职教育教学质量保障体系的建立奠定了良好的组织基础。2000年教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，明确了我国高职高专教育的办学指导思想、人才培养工作重点和工作思路，为高职教育质量保障活动提供了基本框架。启动了高职高专教育专业教学改革试点工作，编制了《高职高专教育示范专业评价方案》，2000年10月，印发《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（征求意见稿）和《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》（征求意见稿）（教高司[2000]49号），并于2001年启动“教学工作优秀学校”的试评工作。这些项目的启动与实施，对于促进高职院校端正办学指导思想，推进教育教学建设和改革，促进高职院校建立内部质量监控体系，提高教育教学质量等方面起到了重要作用，为构建具有中国特色的高职教育质量保障体系积累了宝贵经验。

三、探索期（2003-至今）

1.高职高专院校人才培养工作评估制度的形成与完善

2003年是我国高职教育评估的“试点起步年”，在这一年我国初步完成了政策文件制定、评估组织建立、专家队伍组建、评估培训、实践检验等一系列基础工作的准备，并运用项目研究成果启动26所院校试点评估工作，拉开了以教育部、省级评估为主导的高职教育质量保障运动的序幕。2004年教育部高等教育教学评估中心的成立，《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》的，高职院校实施五年一轮评估制度的确立，标志着具有中国特色的高职教育质量保障体系构建已经迈出了关键的一步。

高职第一轮评估工作对促进地方政府和高职院校开展质量监控体系的建设等方面起了重要作用，特别是对高职院校教育教学规范性方面的导向与促进作用尤为明显。但这一时期高职高专院校对“高职是什么，如何办高职”等基本性问题依然没有清晰的思路，使得评估工作也存在不少问题，[1]为了克服上述缺陷，2006年教育部出台《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，对高职教育质量的内涵进行了进一步的明确与界定。以此为指导，对《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》进行修订与完善，并于2008年推出《高等职业学院人才培养工作评估方案》，该方案的实施为形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的高职教育教学质量保障体系打下重要基础。

2.质量保障活动多样化态势初步形成

这一时期，工商界质量管理相关思想的引入掀起了高职教育质量领域质量保障的热潮。教育行政部门、社会评价机构和高职院校个体对高等教育质量进行“管理”的迹象越来越多。

一是以项目建设为抓手，完善高职教育教学质量标准。2003年教育部启动高等学校教学质量和教学改革工程，2006年启动实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，2010年启动实施“国家骨干高职院校建设项目”。2011年中央财政专项投入20亿元，面向全国所有的公办高等职业院校，每所院校建设一到两个重点专业，950所院校的1753个专业全面铺开。这些项目的启动，催生了一系列高职教育办学标准，如《国家示范性高等职业院校建设项目预审标准（试行）》、《国家示范性高职院校建设项目验收标准》等，这些标准的制定和实施为高职教育质量的提升提供了基准性和基础性保障，是高职教育质量保障体系建立的重要举措。

二是引入第三方评价机构，促使评估主体多元化。目前，作为独立第三评价机构介入高职教育质量管理评价领域的主要有ISO9000认证机构和麦可思公司。将IS09000质量管理体系标准认证引入教育领域为高职教育的质量管理注入了新的活力。截至2008年底，我国共有173家教育机构通过了ISO9000标准的认证。麦可思公司作为一个教育数据咨询和评估机构，所的数据调查分析报告已经成为中国高职教育领域的第三方权威品牌，被广泛引用。

三是人才培养质量年度报告制度形成。2011年，200所国家示范和骨干高职院校及其一批其他院校共同带头向社会公示了它们的质量报告。2012年国家版《高等职业教育人才培养质量报告》首次。

四、高职教育质量保障的发展趋势

现有高职教育质量保障活动虽然存在诸多问题，如，政府主导、高职院校被动参与，质量保障主体单一、质量保障方法单一、高职院校内部保障制度缺乏、缺乏科学的质量标准支撑等，但总体发展趋势已经逐步走向标准化、质量保障主体多元化、质量保障方法多样化、质量保障活动制度化的轨道。

1.质量标准逐步完善

从世界范围看，以质量标准为导向的改革已经成为高职教育改革潮流的共同目标，成为各国不约而同的行动纲领。我国政府一贯重视高职教育质量标准的制定，在一系列的文件中均将标准的制定作为要求明确提出。如，2000年的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出把“教育教学质量控制”作为重要评估指标，各学校应制定主要教学环节的质量标准文件，建立质量监控体系；2003年的《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》明确要求“各学校要建立教育教学质量保障体系，各主要教学环节都应建立明确具体的质量标准和相关人员的工作规范”。2012年底教育部了第一批涉及18个大类的410个高等职业学校专业教学标准，填补了我国高等职业教育专业教学标准领域的空白。[2]这标志着我国高职教育质量标准化运动正式启动。

2.质量保障主体多元化

质量保障主体多元化是我国政府开展质量保障工作的一贯追求。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革与发展纲要》提出，要“建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构”；2006年教育部印发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出要“逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教育教学质量保障体系”；《国家中长期教育改革发展纲要（2010-2023）》要求“建立健全职业教育质量保障体系，吸收企业参加教育质量评估”。2011年的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》强调“完善人才培养质量保障体系，推进高等职业教育质量评估工作，建立和完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的质量评估机制”。2012年国家版《高等职业教育人才培养质量报告》首次，则正式将社会公众纳入教育质量监控主体。政府、学校、企业及社会公众参与高职教育质量保障活动的态势已初步形成。

3.质量保障方法多样化

韩奇生（2012年）指出，[3]目前高职教育已初步形成了一个以“三层面两平台”为基本架构的质量保障体系。“三层面”是指是指学校、省级、教育部三个层面的高等职业教育质量评估；“两平台”是指社会监督与参与平台和数字化管理信息平台（即《高等职业院校人才培养状态数据库》）。另外，ISO9000认证机构对学校的认证、政府委托麦可思公司在全国范围内开展大规模的调查、高等职业教育人才培养质量报告年度制度、各种数据平台的启用、社会中介机构的介入，使得高职教育质量保障方法呈现出多样化态势。

4.内部质量保障活动制度化

一是我国政府愈发重视推进高职院校内部质量保障活动制度化工作。通过制定并颁布法规条文，规定高职院校实施内部质量保障是其所应尽的职责，督促高职院校建立内部保障机制。成立专门的质量保障机构，建立一支高素质的评估队伍，以政府部门制定的评估体系为依据，确定评估的项目和内容，构建具体的实施体制，公平、公正地实施评估活动。二是高职院校个体积极主动构建内部质量保障体系的意识逐渐增强。

参考文献：

[1]教育部职业教育与成人教育司，教育职业技术教育中心研究所.高等职业教育教学质量保障体系建设进展报告[R].http：//.cn/web/articleview.aspx？id=20110731144910496&cata_id=N161.