高职教育高质量发展(收集5篇)
高职教育高质量发展篇1
人才培养质量保障体系是职业教育体系中的重要组成部分，它以质量管理体系为核心，通过组织保障、资源保障、制度保障、监控保障等形成特定的运行机制，最终达到质量目标。德国、日本、美国、英国等职业教育发达国家在长期办学过程中积累了丰富的质量管理经验：①法律保障方面。德国通过职业教育的相关法律法规———《职业教育法》、《职业培训条例》等，对各方的职责、激励与制约措施都有详细规定，为“双元制”职业教育模式提供坚实保障；②课程设置、专业管理与评价方面。英国、澳大利亚通过NVQ职业资格体系和培训包等制度，在保证各个行政区、学校自的基础上，提供了全国统一的课程或职业资格标准。从制度上让企业参与国家职业教育课程体系的开发与维护，以及国家职业资格认证体系的构建，确保职业教育的科学和规范化发展；③公共经费投入方面。各国采用形式不一，如“用户选择”政策、新学徒计划、“代金券”拨款形式等。由学生选择学校和专业，将学校的吸引力与所获经费挂钩，客观上达到了促进职业教育质量的目的，体现了职业教育服务大众的功能。
随着我国职业教育的发展，人才培养质量保障问题被社会高度关注。2006年，教育部出台《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2023年)》明确提出：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2023年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”并将“健全职业教育质量保障体系”的要求写入《纲要》；2011年，教育部连续出台《教育部关于充分发挥职业教育行业指导作用的意见》（教职成[2011]6号）、《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》、《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》，使得构建现代职业教育质量保障体系的重要性和紧迫性更加凸显。
国内关于职业教育人才培养质量保障与评价体系的相关研究较多，如北京联合大学鲍洁的“高等职业教育质量保障体系研究”、浙江工业大学李海宗的“高等职业教育产出质量保障机制研究”、王前新等编著的《高职教育教学质量构建机制与保障体系》、孙志河的“中等职业教育教学质量评估体系的研究”等，都对职业教育质量保障的原则、方法、要素、体系、机制进行了探索，但也存在以下问题：①对职业教育机构外部质量保障的研究较少；②缺乏对人才培养质量关键监控、评价指标的研究；③对协调中高职发展的人才培养质量保障的研究几乎是空白。
二、研究目标的设立与内容的选择
1.研究目标。职业教育人才培养质量保障与评价体系的相关研究，可从调研职业教育人才培养质量状态入手，分析主要影响因素，确立中高职人才培养质量监控、评价的关键监控指标体系（KPI）；从中高职协调发展的角度，研究人才培养质量保障及评价体系的构成模式，提出职业教育内外机构对人才培养质量进行控制、审核和评价的方案。
2.假设及重点。（1）职业教育人才培养质量保障体系的相关研究可基于以下假设：人才培养工作状态信息采集系统的建立与完善，可使职业教育人才培养质量信息得到及时的收集与整理；监控关键评价指标，可帮助职业教育机构动态把握人才培养的质量；人才培养质量保障及评价体系的完善，可促进职业教育人才培养质量的整体提升。（2）笔者将以下研究内容作为课题选择的重点：①人才培养质量的现状分析；②人才培养工作状态信息采集系统的研究；③中高等职业教育衔接的人才培养质量关键监控、评价指标体系的研究；④政府主导、行业指导、社会组织参与的外部质量保障机制建构的研究；⑤职业教育机构内、外部质量保障体系协同机制的研究。
3.创新之处。职业教育人才培养质量保障体系相关研究的创新之处：①提出人才培养内外质量保障及评价体系的协同问题；②从中高职协调发展的角度，提出人才培养质量关键监控评价指标体系；③提出多方参与的人才培养外部质量保障机制构建方案（质量标准和工作流程）。
三、研究的基本思路与方法
从分析人才培养质量的现状出发，通过对人才培养工作状态信息采集系统的研究，解决信息的收集与整理问题；再通过确立监控人才培养质量关键评价指标，动态、准确地获取才培养质量的特征；最后提出基于现代职业教育的人才培养质量保障及评价体系的构建方案。
1.研究方法。①文献研究法。收集相关文献资料，了解人才培养质量保障体系研究的现状；②调查研究法。对职业院校进行广泛调查，了解中高职人才培养质量现状，发现共性规律及差异性特点；③比较研究法。比较现行各类职业教育人才质量保障及评价体系在全面性、灵敏度、有效性方面的异同；④个案研究法。可选取具有典型特征的职业院校人才培养工作状态数据进行个案剖析，以验证研究成果的适应性；⑤归纳分析法。通过对数据和质量评价的实际成果进行分析，归纳出研究结论。
2.技术路线和实施步骤。可遵循以下技术路线：通过调研、访谈、文献研究分析职业教育人才培养质量的现状———比较，归纳人才培养工作状态信息采集的途径、方式、技术、制度、指标———以状态信息指标为基础，通过筛选与再设计提出人才培养质量关键监控、评价指标体系———通过个案研究，验证关键监控、评价指标体系的敏感性和有效性———提出中高职协调发展的人才培养质量保障及评价体系的构建方案。具体工作可分为5个阶段。①第一阶段：总体设计，分解任务；②第二阶段：查阅文献，调查、访谈、取证；③第三阶段：展开人才培养状态数据的个案研究；④第四阶段：进行人才培养质量关键监控评价指标的研究；⑤第五阶段：总结成果，形成研究报告。
四、研究的意义及价值
高职教育高质量发展篇2
关键词高等职业教育；质量保障；质量评估
中图分类号G718.5文献标识码A文章编号1008-3219（2014）01-0038-05
收稿日期：2013-11-01
作者简介：蓝洁（1981-），女，广西博白人，天津大学教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所副教授，研究方向：职业教育原理，少数民族职业教育。
基金项目：广西高等教育教学改革工程重点项目《四年制高职本科专业建设研究》（2013JGZ179），主持人：张宁东。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2023年）》提出，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，质量保障成为教育领域的重要议题。在高等职业教育领域，经历了规模快速扩张后，2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的颁布昭示我国高等职业教育内涵式发展的新起点，建立高等职业教育质量保障体系，提高教学质量成为高等职业教育改革发展的核心战略。本文拟从政策背景、理论研究、实践范畴三条逻辑主线切入，对当前高等职业教育质量保障的背景、问题进行分析，以期为科学有效地推进高等职业教育质量保障体系建设提供有意义的探索。
一、高等职业教育质量保障的背景与现状
高等职业教育发展的政策背景、理论研究与实践范畴是彼此融合的，选择这三个方面作为研究的逻辑主线，是因为政策、理论、实践三者在不同向度上各具有独特的阐释力和包容性，能为高等职业教育质量保障研究提供一个综合的制高点，从而以宏阔的视野对高等职业教育质量保障体系的多维复杂性进行思辨。
（一）政策依据
政策领域对高等职业教育质量保障的关注主要集中在人才培养质量评估工作中，自20世纪80年代以来，质量保障政策的制定、调整和实施大致经历了三个阶段的范式转型。
1.高等职业教育质量保障的政策开端（1985～1998年）
20世纪下半叶，专科学校、职业大学作为高等职业教育的前身，归属于普通高等教育行列中的一个层次。原国家教委于1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》和《关于加强普通高等专业教育的意见》、1995年下发的《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》等政策文件中，都要求对专科学校、职业大学的办学条件、教学质量进行评估和检查[1]。这一时期，社会各界对高等职业教育质量保障和评估的关注度不高，政府是单一的质量评估和保障主体[2]。
2.高等职业教育质量保障的政策调整（1999～2007年）
1999年以来，高等职业教育成为我国高等教育扩招的主阵地，质量保障成为高等职业教育发展相关政策文件的重要话语之一。国家教育部于1999年颁布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、2003年颁布《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》、2004年下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等政策文件，构建了“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的高等职业教育评估框架。该阶段高等职业教育的质量保障政策处于调整和完善时期，实践探索、理论分析的经验和成果相互渗透并推进了高职质量保障政策的进一步转化。
3.高等职业教育质量保障的政策转化（2008年至今）
2008年，第一轮高等职业教育评估工作结束后，国家教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》提出，“推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展”，“评估原则：学校自评与专家评估相结合。以学校自评为基础，专家评估相配合，建立和完善学校人才培养质量保障机制。”在教育部2011年下发的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》及2012、2013年职业教育与成人教育司年度工作要点等政策文件中，都体现了全面质量管理理念在政府政策指导中的渗透。
通过政策文本的比较分析可见，构建适应中国现代职业教育发展需要的、立体化的职业教育质量保障体系，统筹推进高等职业教育的可持续发展，已逐步成为我国高等职业教育改革发展的重要战略任务。
（二）理论分析
目前，理论研究领域对“什么是高等职业教育质量”这一问题的理解主要有三个向度。一是从人才培养的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育培养人的服务规定性的量度表达”；二是从高等职业教育投入产出效率的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育投入产出的效率以及达到顾客满意的有效程度的反映”；三是从价值实现的角度，认为高等职业教育质量是“对高等职业教育服务规定特性的科学把握”[3]。
由此，高等职业教育质量保障一般解释为为维持和提高高等职业教育质量而采取的管理过程，包括两个层次的内容：一是高等院校内部为达到一定的教学质量标准而采取的一系列措施与行动；二是教育行政部门、专业评价委员会、社会评价机构等对高等教育质量的监督、检查[4]。
高等职业教育质量保障的研究范式主要有两种。第一种是实证主义范式，将高等职业教育质量保障当作纯粹的科学过程，认为质量是客观的现实，可以精确计量，质量保障的有效性表现为保障措施在多大程度上确保了高等职业教育成效达到目标的效度。实证主义的质量保障分析框架一般包括质量信息的公正采集、质量评价结果的有效反馈、质量保障措施的有效操作等环节和要素。第二种是解释主义范式，将高等职业教育质量保障看成社会构建过程，重视不同主体的价值观在质量保障过程中的影响作用，认为利益相关者的主张、焦虑和争议在高等职业教育质量保障中都应得到平等展示、理解和批判，质量保障是利益相关者共同合作和建构的。质量保障的有效性不仅表现为促进质量的提高，更重要的在于引起质量观念的变革。
（三）实践范畴
“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台是当前高等职业教育质量保障最为系统的实践形式。该数据库运用信息技术，完整、常态、即时、高效地完成质量保障信息的采集、处理、监控和，并通过多种统计方法对数据进行级别特征分析、结构分析、比值分析、趋势分析、相关分析和聚类分析等，以求有效避免质量保障信息的滞后失真、凌乱随意等问题，直观灵活且客观翔实地展示高等职业院校的质量状态和发展趋势，实现质量保障的科学化、规范化，提高高等职业教育质量保障的实践水平。该数据库平台的信息填报和评估工作由国家教育部统筹各级教育行政部门和职业教育机构开展，属于外部行政力量的质量监控和保障。
在实践领域，高等职业教育质量保障包括内部质量保障和外部质量保障两个子系统。内部质量保障体系属于微观的质量保障系统，由高等职业教育机构内部控制质量的生成、监督、评估、管理、反馈等环节构成；外部质量保障体系即宏观的质量保障系统，由教育部、省级教育主管部门及社会组织等外部机构对高等职业教育质量进行的监督、调控和评价等环节构成。
高等职业教育领域正在努力构建国家教育部、地方教育行政部门、高等职业院校、社会组织四方主体相互渗透的质量保障管理体系。教育部实施高等职业教育质量保障的措施主要是通过政策文件统一制定评估方案，并组织抽查地方教育行政部门的评估工作，保证评估结论的公平性和可比性；地方教育行政部门开展的高等职业教育质量保障工作主要是贯彻教育部的文件精神，在高等职业院校自我评估的基础上进行外部评估，加强宏观管理，提高评估的公正性与权威性，促进高等职业教育与地方经济社会的协调发展；高等职业院校的质量保障实践包括按照教育主管部门的要求，结合自身实际情况建立校内质量保障体系，进行教育教学质量的监督、诊断与评价[5]；社会组织参与高等职业教育质量保障，则是突破封闭的教育系统，建立行业、产业等相关利益群体的广泛监督和参与平台，发挥社会力量的咨询和监督作用，营造良好的社会舆论环境。
二、高等职业教育质量保障的问题
（一）有限的政策
评估政策作为高等职业教育质量保障的重要组成部分，其推行与发展受到越来越多的关注。以评估为主体的质量保障政策主要存在两方面问题。
1.保障主体欠周延
当前，我国现行的高等职业教育质量保障政策和制度属于政府主导型，教育行政管理部门是质量保障的主体，学校是质量保障的核心，虽然社会参与的呼声日盛，高等职业教育利益相关群体参与质量保障的途径也趋于多样，但总体而言，高等职业教育利益相关者对其教育质量的主张、争议和焦虑并未得到充分表达，削弱了政府和社会各界在高职教育质量保障中的优势和作用。
2.保障制度欠完善
我国高等职业教育质量保障的实践以评估制度为核心，通过量化的、规范的、统一的指标体系突出普适的共性质量保障标准，但却忽略了不同区域、不同特色高等职业院校的实际情况。在经济发达地区和经济欠发达地区之间，以第一产业为主、第二产业为主、第三产业为主的不同高等职业院校之间，对高等职业教育的专业设置、资源投入等都有不同的需求，质量保障应是灵活多元的，而不应仅由教学质量评估对高职院校办学水平和教学质量所进行的检查来代言。
（二）欠缺的理论
在理论研究领域，普遍适用的高职教育质量观并没有形成，对高等职业教育质量保障的价值、质量保障体系的有效性研究仍然处于初级阶段。高等职业教育质量保障体系中一些既相互对立又相互统一的特征未受到充分关注。
1.多样性与统一性
高等职业教育质量保障既包含多样性的需求，又需要统一的衡量标准。由于高等职业教育包含不同行业的专业、面向不同岗位群，不同区域经济社会、不同高职教育机构和不同学习者对教育质量保障都有着多样的需求和期待；与此同时，高等职业教育质量保障必须有统一的衡量基准，以使教育行政部门得以有效管理，社会公众对不同高等职业教育机构的质量可进行比较。
2.自主性与依附性
高等职业教育区别于普通高等教育的特征是其所授受的技术知识，技术知识以改变或控制周围环境的处置或方法等行动过程的形式存在[6]，时空形态的技术知识决定其难以测评和衡量，也决定了高等职业教育的质量保障有其自主性，必须依靠高等职业教育机构自身来保证。但由于职业教育学科领域的不成熟，高等职业教育质量保障无论在政策层面还是在操作层面上，都对普通高等教育的质量保障表现出明显的依附特征。
3.系统性与片面性
高等职业教育质量包括目标质量、过程质量、管理质量、制度质量、设施质量、服务能力质量等的总和，但系统的质量仍非高等职业教育的全部。复杂的高等职业教育系统除了质量体系外，还包括其他维度的功能体系、价值体系等。尽管将高等职业教育发展的所有问题都纳入质量管理的范畴，可以形成系统性的质量保障体系，其对于高等职业教育发展的作用仍然是片面性的。
（三）偏倚的实践
一是现行的“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台难以发挥价值导向的作用。该数据库仍然是以评估为主体的高等职业教育质量保障，明确、可操作的评估指标体系和流程在导向一定质量标准的同时，容易使质量保障陷入技术理性的误区[7]。数量化的评估指标体系是一把双刃剑，定量指标将高等职业教育的目标逐一量化分解，并进行统计、比较，极端状态下使得某些高等职业教育机构转化为为数字奋斗的机器，陷入绝对化、机械化、数字化的泥沼中，忽略了真正的内涵和质量发展。
二是高职教育质量保障的评估主体难以作出客观真实的判断。虽然我国高等职业教育质量保障提出学校核心、政府指导、社会参与的评价主体系统，但在评估政策中并没有对社会评价主体的评价方式和途径给予明确，仍然主要依照高等职业院校自下而上的总结报告、国家教育行政部门做出总体评价的流程，体现政府对高等职业院校的行政问责。高等职业院校往往依据自身需求做出价值判断，通过技术化手段调整基层数据信息。而教育行政部门则通过评估信息来调整项目和财力支持。这种评估和质量保障政策难以真实反映高等职业教育的教学质量状态。
三、高等职业教育质量保障的再认识
（一）政策的完善
完善高等职业教育质量保障政策，必须将高等职业教育发展定位和目标放到国家经济社会发展的大背景下进行考虑，与中国高等教育和国际高等职业教育的发展趋势相一致。
一是充分发挥高等职业教育质量保障政策的价值导向作用，从而深化教学改革、加强内涵建设，全面提高高等职业教育质量。将高等职业教育评估政策重心从对指标体系过程检查转向目标控制，从单一性的质量水平评定调整为全方位的质量保障支撑，重视推动高等职业院校自我约束和发展，形成多样化、特色化的发展路径和质量样态。二是从行政问责向社会问责转变。当前的高等职业教育质量保障是由政府主管部门自上而下的、垂直的、典型的行政问责，社会问责和约束缺失。虽然评估和质量保障政策中给予了社会参与的权利，但由于民间不能获得高等职业教育发展的有关数据，公众的多元参与只能停留在政策表面[8]。因此，建立有效的高等职业教育质量保障体系，以政府为主导、吸纳社会公众实质参与，形成“依靠公民参与来加强行政问责的”社会问责制度，是高等职业教育质量保障政策发展的合理选择。
（二）理论的支撑
高等职业教育质量保障作为一个专门的术语还不成熟，其仅是经济和行政领域的“质量话语”赋予高等职业教育的一种规定性表达。移植于企业的质量保障话语，衍生于普通高等教育质量保障的高等职业教育质量保障体系有着天然的局限性，不可避免地趋同于普通高等教育的质量保障体系。短期内，在高等职业教育质量保障的理论研究领域，经济和行政的话语权仍然处于强势地位，体现为高等职业教育质量保障明显地呈现为政府和市场行为，而非高等职业教育发展本身的要求。因此，高等职业教育质量保障的理论研究应从多学科的质量话语中寻找资源，脱离各种学科话语的裹挟，遵循高等职业教育发展的主体性规律，发展具有独特身份和独立价值的高等职业教育质量保障理论。
（三）实践的推进
高等职业教育质量保障的实践应从宏观和微观两个层面进一步推进。宏观层面，有必要通过高等职业教育评估的政策制度切实引导高等职业院校结合区域经济社会发展需求科学定位，推进内涵式发展，使得质量保障的评估指标体系和方法从一元转向多元，对高等职业院校分类实行质量保障；质量保障的重心从办学条件的硬件达标率转向柔性指标的提升，重视高等职业教育的教学改革成果、体制机制创新；质量保障从过程检查为主转向目标引导和控制，推动高等职业院校自主办学，自我约束。
微观层面，高等职业院校推进质量保障的实践有必要从质量决策、质量生成、质量评价三方面建立质量保障运行机制。质量决策主要通过确定学校教学质量保障的组织形式、目标、模式、规划等来领导和协调质量保障工作，对质量保障的重大问题做出决策[9]；质量生成机制是对质量生成实施全过程管理，保证预定质量目标的达成；质量评价机制则主要对高职院校内部的教学质量实施评价和提出改进建议。
参考文献
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RethinkingontheStatusquoofHigherVocationalEducationQualityAssurance
LANJie1，2
（1.SchoolofEducation，TianjinUniversity，Tianjin300072；
2.NanningVocationalandTechnicalCollege，NanningGuangxi530008，China）
高职教育高质量发展篇3
关键词：科学发展观；高等职业教育；办学定位
Abstract：Inthenewera,scientificdevelopmentprincipleisagreatstrategictheoryinconstructingawelloffsocietyinChina.Itisofpracticalandhistoricsignificancetoimplementtheprincipleinhighervocationaleducation.Thecomprehensive,harmoniousandsustainabledevelopmentofhighervocationaleducation,whichishumanoriented,shouldmeetthedemandsofeconomyandsociety.Inspiteofvariousobstaclesonthewayfromenlargingthescaletoimprovingthequality,highervocationaleducationcanachieveinnovativedevelopmentthroughscientificdefiningofrunningprincipleandproperdealingwiththerelationsbetweenscaleandqualityaswellasreformandstability.
Keywords：scientificdevelopmentprinciple;highervocationaleducation;runningprincipleofcollege
高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，坚持落实科学发展观，培养服务于社会经济第一线的高素质的技能人才，是全面建设小康社会的基础。
一、从科学发展观的视野领会高等职业教育的内涵
当中国改革开放的巨轮推动经济快速增长和综合国力显著提升的新时期，以总书记为首的党中央提出了“坚持以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观”。
科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面、协调、可持续发展，根本方法是统筹兼顾。其思想理论精髓是更好地发展，在经济社会发展中，教育总是处于优先发展地位，我国教育现在面临的最大问题是教育均衡，落实科学发展观，统筹协调发展，才能真正实现教育现代化，为全面建设小康社会奠定基础。我国高等教育的发展已实现从精英教育向大众化教育过渡，从1999年开始，高等教育进入快车道，以快于经济增长的速度在扩张，加强内涵建设、提高质量成为高等教育发展的重中之重，只有落实科学发展观，高等教育才能持续充满生机和活力。伴随着我国经济增长和高等教育改革而蓬勃发展起来的高等职业教育已成为高等教育乃至整个教育体系的不可替代的重要的组成部分，高等职业教育与经济社会紧密融合，肩负着培养全面建设小康社会所需要的大量高素质的技能人才的重任，落实科学发展观，坚持产业均衡发展和区域均衡发展，提高人才培养质量，高等职业教育的道路才能越走越宽。用科学发展观统领高等职业教育必须把握以下几点内涵：
（一）高等职业教育要大发展
这是基于我国经济发展和高等教育发展现状的必由之路。我国的高等职业教育起始于20世纪80年代初，迅速发展于20世纪90年代中后期，2006—2010年是稳定发展期，2010后将进入调整期。从高等职业教育发展的时序轨迹看，它是伴随我国经济社会发展应需而生、按需发展的。以江苏省的高等职业教育发展为例，改革开放后，江苏的乡镇企业异军突起，有力地推动了工业化的进程，迫切需要大批适应生产、建设、管理、服务一线需要的技术应用型人才。根据这一需求，1980年江苏创办了全国第一所地方性职业大学——金陵职业大学，开启了高等职业教育的先河。20世纪90年代中后期江苏率先进行经济转型，逐步把长江三角洲建设成“全球制造中心”，并明确了重点发展的产业和产业带，这就给高等职业教育发展提供了战略机遇，江苏高等职业教育由此迅猛发展。进入21世纪，江苏又吹响了率先建设小康社会的号角，到2006年，江苏共有高等职业院校75所，在校生63万人，形成了一个以独立设置的高职院校为主体，其他院校广泛参与，三年制高职、五年制高职与应用型本科相衔接，布局相对合理，结构日趋优化，具有江苏特色和充满生机活力的高等职业教育新体系。［1］同时，高等职业教育发展与高等教育完成从精英教育向大众化教育过渡交相辉映，高等教育内部改革发展的需求和经济社会的外部需求复合作用催生了高等职业教育的大发展。
我国正处于全面建设小康社会的新阶段，走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才的要求不断提高，为高等职业教育提供了广阔的、持续的发展空间。
（二）高等职业教育要坚持“以人为本”的发展观
以人为本，就是把满足人的全面需求和人的全面提高作为发展的出发点和落脚点。高等职业教育的功能和任务是培养新时代经济社会发展所需要的合格高技能型人才。坚持“以人为本”就是坚持以“教师和学生为本”，真正改变传统教育的“以书为本”、“以教为本”，具体地说：
第一，以学生为本。人才培养是教育的核心功能，教学、科研、基地生产、校园文化建设、后勤服务等都必须紧紧围绕学生来进行，一切为了学生，一切依靠学生，一切服务学生。“以学生为本”关键是营造学生积极向上的校园文化环境、举办一些能提高学生素质和能力的培训以及自主创新的实践活动等，从而培养出合格的受社会欢迎的人才。这不但完成了教育的使命，同时也体现了为学生家庭谋利益的教育服务理念。
第二，以教师为本。培养高素质的学生必须有高素质的教师，高等职业教育有别于基础教育和普通高等教育，对教师的要求是既要有一定的理论知识，又要具有较高的实践动手能力，所以高等职业教育特别强调“双师型”的教师队伍建设。但由于观念更新需要一个相当长的过程，再加上高等职业教育大发展带来的规模扩张使得教师疲于应付课堂教学，教师的实践能力和动手能力还不能适应发展的需要，“双师型”更多地成为应付各种教育行政主管部门评估的指标追求，而未真正落到实处。
（三）高等职业教育要转入以专业结构调整、提高质量为中心的发展期
科学发展观为高等职业教育必须坚持走质量优先发展之路指明了方向。我国的高等职业教育在二十多年的时间里以超常规的速度在发展，目前，从高等职业院校的数量和在校生人数来看，高等职业教育已名副其实地占据了高等教育的“半壁江山”(到2006年，全国高等院校1909所，其中高职院校1173所，占61%，全国高校在校生人数1738万，高职院校在校生人数825万，占47.5%；江苏省高等院校119所，其中高职院校75所，占63%，高校在校生人数124万，高职院校在校生人数63万，占51%)。但高等职业教育与普通本科教育相比，还处在刚起步的成长期或脆弱和稚嫩的不成熟期，人才培养定位还不够准确，课程体系还不完善，教学条件还不能满足发展的需要，教学手段未达到现代化水平，师资队伍建设跟不上高等职业教育发展的要求，办学质量还不能得到根本保证。因此，高等职业教育在基本完成数量扩张的发展任务下，必须落实科学发展观，走内涵式发展为主的道路，坚持“稳定、巩固、深化、提高”的指导思想，即：坚持质量优先，同时兼顾数量和效益；坚持特色办学，进行结构调整；培植示范专业，形成品牌优势；积极推进素质教育，提高人才培养质量；深化校企合作，创新办学机制，激发办学活力和提高办学效益。［2］
二、高等职业教育落实科学发展观的障碍
近几年来，高等职业教育大发展使高等职业院校受益匪浅，规模扩大、新校区崛起、基本建设投入增加、收入成倍增长。同时，教育主管部门和学生家长也有很大的收获。社会充满了继续推动高等职业教育大发展的内在动力。
（一）高等职业教育规模持续增长的惯性
中国的高等教育一直在寻求强强联合、提升竞争力的发展之路［3］，这种思维从普通高等教育逐渐渗透到高等职业教育领域。高等职业院校领导的思想上追求大而全的发展目标在短期内很难转变，仍会继续要求增加招生指标、开设新专业，使高等职业教育的规模呈现惯性的增长。
（二）制度缺陷使得教育竞争压力需要一定的数量来化解
随着高等职业教育的大发展，教育的竞争越来越激烈，虽然竞争的落脚点是人才培养的质量，但足够的教育投入是保证人才培养质量的基础。而教育的财政投入远远不能满足办学需要，因此，扩大教学规模和数量则可增加学校的收入，近几年来，高职院校正是依靠收费进行大规模的固定资产和教学设备投入，大大改善了办学条件。另外，教育行政主管部门推行的旨在强化内涵建设的办学水平评估，其评价体系中许多都是刚性的数量指标，而教育管理中柔性指标评价的弹性较大，有的甚至可以用技术手段和人为因素从根本上改变。因此，我国目前的教育制度不可能从根本上扭转盲目追求教育数量型的倾向。
（三）个体教育利益的考量
高等职业教育的发展使得教育的规模效益充分显现，现在，学校无论是经济地位还是社会地位都处在一个社会高位，高等职业院校也不例外。尽管高等职业院校已经意识到质量是数量的保证，但质量的影响是长期的，提高质量的投入是巨大的，而且质量能否提高具有许多不可控制因素；数量的效益是立竿见影的，而且是短期的，再过几年，生源迅速下降，保证现有办学规模将非常困难，因此，抓住眼前机遇，再扩招3年左右是许多高等职业院校出于个体教育利益的考量而作出的战略选择，科学发展观的落实无疑会遇到许多障碍。
三、高等职业教育落实科学发展观的着眼点
根据科学发展观的深刻内涵，结合高等职业教育发展的实际，高等职业教育落实科学发展观的着眼点主要有以下几方面：
(一)进一步转变观念，切实找准高等职业教育的办学定位
科学发展观要求高等职业教育要明确自身的任务，遵循职业教育的规律，坚持走具有高等职业教育特色的办学之路，既不能是普通高等教育的低层次延伸，又不能是中等职业教育的学制延长。
第一，要明确高等职业教育作为高等教育不可替代的重要组成部分的整体定位，其中最重要的是人才培养目标定位，高等职业教育要适应经济社会发展的需要，培养生产、管理和服务一线的高素质技能型人才。［4］目前，对人才培养目标定位存在两种不同观点：一是培养技术型人才，一是培养技能型人才，前者重技术，后者重能力。［5］除了人才培养目标定位外，教育类型定位是非常重要的，高等职业教育游离于高等教育和职业教育之间，既要作为高等教育来办，又必须坚持职业教育特色，很难两者兼顾，定位的模糊从招生制度上可见一斑，高等职业院校的生源是高考中没有被本科院校录取的考生，制度的设计实际上又把高等职业教育作为低层次的普通高等教育来看待。
第二，要明确各类型高等职业院校的特色定位。职业教育要求紧贴产业发展和区域经济发展，不同行业的高等职业院校和不同区域的高等职业院校应有各自的办学定位，办出自身的特色，服务于不同产业和不同区域。目前，各高等职业院校具有趋同性，无论是办学规模、专业设置、教学模式、基地建设、管理体制都很相似。农业类、工业类、服务类等不同院校对其培养的人才要求具有各自的行业特色，必须寻求各自的办学特色，“长三角”地区的高等职业院校和西部的高等职业院校的办学定位应该具有地域差异性。只有这样才能形成全国高等职业教育的百花齐放，满足经济社会多元化的需求。
(二)用科学发展观处理高等职业教育规模与质量、改革与稳定的关系
规模与质量、改革与稳定是相辅相成的，在优化结构、提高质量的前提下，应该继续保持持续的适度规模的增长。为了正确引领全国高等职业院校加强内涵建设，强化办学特色，提高整体办学质量，国家正在实施示范性高等职业院校建设计划，到2010年将建成100所国内一流水平的高职院校，优先在化工、建筑、护理、纺织服装、现代农业、现代服务业等10个专业领域，加快培养技能型紧缺人才，推动高等职业教育持续健康发展。在稳定高等职业教育发展的良好态势下，积极探索办学体制、教学模式、管理制度等方面的改革，激发高等职业教育发展活力。
(三)积极探索高等职业教育体制创新，实现资源共享
第一，校企合作办学，走产学结合之路。企业参与人才培养的全过程，共同制订人才培养方案，聘请企业人员担当实践指导教师，教师和学生到企业顶岗实训。通过校企合作，不但为企业提供了专业对口的人才，而且利用了企业的资源，实现了校企“双赢”。第二，组建职教集团，走集团化办学之路。高等职业院校联合企业、高等院校、同类职业院校、科研院所等，组成具有本行业特色的职教集团，通过联合，实现资源共享、优势互补，最大限度发挥学校的办学效益。［5］江苏省从2002年以来，先后组建了以高职院校为龙头的江苏商贸职教集团、江苏农林职教集团、江苏建筑职教集团、江苏现代服务业职教集团。［1］第三，高职院校区域集成，形成高等职教园区，促进高等职教园区内各高职院校间资源共享、专业相互配合、课程开放、学生自由选择学习项目，并形成强大的服务地方经济的教学和科研队伍。江苏省常州大学城是全国首家以高等职业教育为显著特色的大学城，汇聚了6所以高等职业教育为主的高等学校，大学城已基本全方位实现了教学资源的共享，形成了强大的高等职业教育效应。
高等职业教育落实科学发展观需要理性的思维、高度的教育责任、务实的办学态度，因此，我们必须以科学发展观引领高等职业教育的发展方向，并将它作为指导高等职业教育实践的思想武器。
参考文献：
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［2］孙兰芝.科学发展观与发展高等职业教育［J］.国家教育行政学院学报,2005(5):6670.
［3］朱九思,王怀宇.高等教育与科学发展观［J］.高等教育研究,2007(8):15.
高职教育高质量发展篇4
【关键词】职业教育；教材出版；变化
1.高质量发展背景下职业教育教材出版工作的变化
我国的职业教育在上世纪末迎来新一轮大规模发展的时机，同时在教育产业化的背景下，职业教育教材的出版门槛相对较低，为满足教学的需要和自身的规模发展，很多出版社进入了职业教育教材市场，尤其是在“十一五”和“十二五”期间，我国的职业教育教材在规模上迅猛发展，据《中国职业教育教材发展报告（2004-2014）》的统计，全国共有236家出版社出版职业教育教材，其中仅高等职业教育教材就有近7万种，教材同质化现象严重，市场上优质的精品教材缺乏，导致了一方面是编辑拼命扩大出版品种规模，另一方面是单品种销售不断下滑的低效出版局面。党的提出“中国特色社会主义进入新时代”的重要论断，我国经济发展也进入了新时代，基本特征就是我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。出版行业必须在我国经济发展的大背景下进行发展，因此也必然进入高质量发展的阶段，尤其是在国家有关行政管理部门对书号逐年减少、控制规模的情况，从事职业教育教材出版的编辑必将在选题开发、作者组织、教材配套建设、市场推广等各个出版环节迎来新一轮的变化，编辑必须进一步提升自身的能力，才能更好地适应高质量发展的时代要求。
1.1选题开发思路要从“多出书、快出书”向“精出书、出好书”转变
在追求规模快速增长的粗放式发展阶段，选题开发的立足点是在解决教材产品的有无问题上，考虑的是尽快进入相关领域市场、抢占市场份额，因此，“多出书、快出书”是粗放式发展阶段的典型表现。粗放式发展阶段对编辑选题开发能力的要求相对较低，尤其是职业教育规模快速发展的“十一五”期间，国家大力发展职业教育，教育部组建了50多个职业教育教学指导委员会，重点支持200所高等职业示范及骨干院校建设，同时各省也积极推动建设省级示范及骨干院校，教材开发建设工作是各个教学指导委员会的工作之一，同时部级、省级示范及骨干院校建设也把教材开发建设工作作为一个重要的成果指标。因此，在规模发展阶段，出版社以承接教学指导委员会、示范及骨干院校教材编写任务为主，编辑更多的是按教学指導委员会或学校的计划进行工作就可以，选题开发的主动性不大，以被动接受为主，对编辑的能力要求就是尽快落实、执行即可。
在以高质量发展为主题的新时代，对编辑选题开发的能力要求进一步提高，选题开发思路必须从“多出书、快出书”转向“精出书、出好书”。高质量发展阶段不能再开发低水平、低质量的同质化选题，低水平重复的产品必将埋没在茫茫的产品市场中。因此编辑必须加强市场调研，做好市场产品对比分析，分析现有产品的优点和不足，以扬长避短地开发有特色的选题；同时还要做好需求调研分析，熟悉职业院校教师和学生对教材的需求，更加重视和突出职业教育教材的实用性和针对性，以更高的工匠精神来打磨选题，铸造更多的精品好书。
1.2作者队伍要向“教师+工程师”双师结构方向搭建
在以解决有无为主要任务的规模发展阶段，职业教育教材出版在作者的组织和队伍建设方面也比较粗糙。尤其是在早期，由于职业院校师资力量不足、教师队伍行业企业经历不足等原因，大部分院校聘请本科院校的老师进行讲课和教材开发，因此早期开发的职业教育教材很多被称为本科教材的“压缩饼干”，理论性太强、缺少实用性，很难满足企业对职业院校毕业生“零距离”上岗的要求。
在高质量发展阶段，教育部提倡学校和企业共同开发校企双元合作教材，使职业教育教材能及时吸收新技术、新工艺、新规范等新知识，强化职业教育教材的实用性。因此，在高质量发展的时代背景下，要求编辑不仅要熟悉职业院校教师的情况，还要了解专业行业的技能大师、大国工匠情况，组织既有一线优秀教师又有一线技术大师构成的双师结构作者队伍，要有协调组织教师和工程师合作开发教材的能力。
1.3教材配套建设应由单一形式向“数纸融合”转变
在规模发展阶段，尽快出版教材是第一位的，教材配套建设没有得到足够的重视，建设质量更是参差不齐。为了“多出书、快出书”，编辑和作者都没有投入更多的精力放在教材配套资源的建设上，编辑无暇提出更多的要求，作者也很少主动投入精力进行教材配套资源的建设。规模发展阶段的教材资源配套建设，更多的是由市场倒逼进行的。由于精力所限等原因，很多选用教材进行授课的老师需要电子（教案）课件、习题答案及模拟试卷等作为参考资料，并将需求反馈给出版社，倒逼编辑要求作者提供相关的教学配套资源。
在高质量发展阶段，为了提高教材的质量和竞争力，编辑在选题规划环节就应该系统考虑教材配套资源建设事宜，尽早向作者提出要求，不仅配套课程说明、电子（教案）课件、习题答案、模拟试卷等教学基本支撑材料，还要考虑充分利用网络信息技术，利用二维码、APP、在线教学平台等工具，通过微课视频、动画仿真等方式，将原先单一的纸质教材打造成为数字化和纸质高度融合的“数纸融合”立体化教材，为教师进行线上线下翻转课堂的新型授课模式提供支持。
1.4高质量发展要求编辑要有更强的经营意识
在职业教育大规模发展初期，由于市场可供教材较少，编辑只要能尽快组织作者完成书稿、尽快加工完成出版入库，后期的市场推广工作几乎不用投入多少精力，直接交由下游的营销销售部门去进行就可以取得较好的销售效果，无需编辑有太高的市场经营意识。
当前的职业教育市场已经进入了充分竞争的阶段，同一门课程少则有几种、多则有几十种不同版本的教材可供老师选择。如何让老师能够选用自己策划的教材，这就需要编辑更加深入地参与教材的市场推广，要具备更强的经营意识，通过各种方式促进教材的推广销售，比如提炼教材特色、编写特点、精彩样章等，以促使任课老师下定决心选择教材。同时编辑还要熟悉网络时代下，比如抖音、快播等新媒体平台的营销推广模式，充分利用新媒体进行教材的宣传推广，以实现更大的社会效益和经济效益。
2.高质量发展背景下职业教育教材出版不变的要求
编辑出版工作作为一种职业存在，成为一个行业，必然有其自身内在的特点以及必须遵循的发展规律，比如对编辑认真严谨的工作态度要求、对图书产品质量的要求、以及社会效益优先的要求始终都是非常高的，不会随着技术进步等外在条件的变化而降低，都是要求编辑要一以贯之地遵守和执行。从事职业教育教材本出版工作的编辑也必须遵守这些不变的要求，不断保持过硬的业务能力。
2.1高质量发展对图书质量的严格要求没有变化
职业教育教材作为老师教授和学生学习专业技术知识的重要媒介，其内容必须是正确的，必須确保教材是质量合格的产品。国家相关行政管理部门，对图书的质量一直都十分重视，近年来一直坚持对图书质量进行检查，对于不合格的图书产品进行曝光，对相关出版社和责任编辑进行通报批评，同时处以相应的处罚措施。从事职业教育教材的编辑必须牢固树立“质量就是生命”的意识，强化精品出版的意识，练就过硬的业务能力，在稿件审读、编辑加工等环节努力发现书稿中存在的问题，督促和帮助作者减少书稿中的各种错误，出版质量合格的优质精品教材。
2.2高质量发展对坚持社会效益优先的要求不变
编辑出版工作为人们提供的是精神食粮和智力支持，从根本上是服务于党和国家的政治、经济建设大局，必须坚持社会效益优先。职业教育教材肩负着为中国特色社会主义经济建设培养合格的一线技术技能型人才的社会责任和历史使命，广大编辑应积极围绕当前产业结构转型升级的大背景，坚持社会效益优先，组织出版符合产业需求的职业教育教材，助力“中国制造”向“中国创造”的转变。
高职教育高质量发展篇5
[论文关键词]职业教育；利益相关者；质量评价
质量评价是教育研究的重要议题，也是高职教育(即高等职业技术教育的简称)改革与发展研究的焦点话题。随着职业教育的进一步发展，高职教育质量评价研究引起了学界的高度关注并取得了可喜的成效。然而，相较于普通高等教育质量评价而言，评价高职教育质量“好”与“不好”的主要标准是什么?高职教育质量评价标准要不要把多元利益相关者的因素考虑在内?如何才能制定出能突出职业教育特性且最为可靠的质量评价标准?仍是有待于深入研究与探讨的问题。本文拟从职业教育之利益相关者视角，就高职教育质量评价标准体系架构作一探讨，以求教于学界同仁。
一、高职教育的利益相关者分析
英国著名学者弗里曼曾指出：“利益相关者是指能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的人。”就职业教育而言，利益相关者包括与职业教育存在直接或间接利益关系并享有合法性利益的组织或个人。既包括职业教育对象和作为专门职业教育机构的学校等在内的职业教育内部利益相关者，又包括作为职业教育重要支持力量的政府、企业或社会团体等外部利益相关者。这些利益相关者对教育培训都有各自的利益诉求，并通过不同的方式对职业教育或培训制度产生影响。
职业教育是一种特殊的教育类别。顾名思义，职业教育与培训是基于社会职业并根据社会职业要求或需求以及社会职业(产业)的变化与发展需要来培养人才，通过培养人才来服务社会的教育。高职教育是职业教育的高级阶段，它是我国高等教育系统中一个极为重要的组成部分，是推动社会职业(产业)发展和社会经济、文化发展过程中不可或缺的重要力量。作为国家职业教育的专门机构，高职院校或高职教育机构担负着为国家、政府或社会履行职业教育这一重大的责任使命。
高职教育和培训制度包含诸多利益相关者，利益相关者是职业教育的“利益联盟”。职业教育质量如何，不仅关乎置身其中并作为教育对象的职业人(或入职前的“准职业人”)的职业发展和专业成长，关乎职业教育实践的改善和改进，关乎教育理论研究的完善与发展，而且关乎职业教育的未来发展，关乎社会职业(产业)结构调整与社会经济、文化发展大局。概括地说，职业教育是一个不仅关涉教育对象、学校发展、教育发展，而且关涉社会职业结构调整或社会经济文化发展等诸多利益相关者的大事。职业教育质量评价标准的制定，不仅要把职业教育之于学校的影响或作用、把职业教育系统内部各利益相关主体的利益、把教育之于置身其中的教育对象——职业人或准职业人的影响或作用纳人评价标准视野，而且要把教育之于社会职业或用人单位等外部利益相关者的影响和作用考虑在内。概言之，职业教育质量评价要有多元“利益相关者”的公共关怀和社会责任担当的视野。基于多元利益相关者视角的职业教育质量评价，要切实地关照各“利益相关者”(或“利益联盟”)，要促成各利益相关者之间的协调与合作。
二、我国高职教育质量评价现状
从整体上看，我国现行职业教育质量评价(包括普通教育质量评价在内)在评价主体上，基本限于高职院校或职业教育机构内部完成的系统“内部评价”，较少甚至没有社会中介机构、投资人或政府等外部力量参与的“外部评价”。在评价方法上，以量化评价为主，质的描述或质性研究即价值判断的客观尺度的深层次研究显得单薄。评价指标体系中(包括普通高等教育质量评价标准在内)，可测量的事实判断层面即量的记述占据绝大多数，忽略了教育的其他一些有价值的目标，忽略了对职业教育之职业伦理、职业性向和职业素养等职业人必备特质的有效检验，很少甚至没有对于事实上难以用定量或测验的方式展示出来的职业教育特性的评价。这种集中于对教育现状或显性“技术性”要素的评定、鉴别和区分的评价活动与评价标准，没能显现评价活动及评价标准之于改进教育、促进发展的作用，评价结果与评价初衷难相吻合。
(一)局限于内部行政性评估的评价机制
和普通教育质量评价一样，长期以来我国职业教育质量评价体系一直以教育系统的内部行政性评估为主。虽然在职业教育尤其是高职教育发展的初期，这种教育行政主导的系统“内部评估”，对于促进高职教育的改革与发展，对于推动高职院校办学的规范化、科学化和质量提高，事实上起到了积极的作用，但因其评估主体单一化、评估内容普教化、评估方法简单化、评估过程封闭化等现实局限，使质量评价难以收到引领方向、激发活力、促进发展的理想效果，因此招致越来越多的责难或质疑。
(二)重在实用、功利的评价价值取向
我国现行高职教育质量评价基本套用普通高等教育质量评价模式，没有较好地突出职业教育之特性。评价内容的关键要件基本着眼于实用、功利的职业或专业知识与技能，缺乏根据社会职业或专业岗位特性与要求进行细化的质量评价标准，以显性的现实性指标为基准的目标参照评价，如以修课数目、考试成绩等，评价标准基本固着在“划一的、同质的’维度，没能足以显现高职教育之个性特质的差异性指标。虽然有便于测量或量化的优势，但因缺乏质性的视角而隐没了那些于高职教育而言富于内在价值的实质性内涵。
(三)着眼于“内部”利益相关者的评价视角
教育和培训包含多个利益主体，争取或维护自身利益是各利益主体的本然要求。就职业教育系统内部而言，作为其教育对象的受训者或职业人是教育教学活动的直接“受益者”，作为专门的职业教育或培训机构的高职院校理应是行内主要的利益主体。在教育中获得正当合理的利益，既是教育中人的基本诉求，也是职业教育的应然价值取向。从职业教育系统的外部场域看，政府、企业和社会用人单位或机构等职业教育的重要支持力量也应是职业教育的获益对象。但在现行职业教育质量评价体系中，对职业教育质量的评价指标，基本限于“教育对象”或“职业学校”等教育内部利益相关者的层面，较大程度地把学校的利益、教育对象的利益等置于首要甚至惟一的地位，教育的社会效益或社会利益等外部“利益相关者”的利益少有甚至没有关注，用人单位等其他利益相关者从教育教学中获益的评价标准被排除在外。这种基于教育内部利益相关者视角的职业教育质量评价标准，缺乏必要的社会评价体系，使得职业教育机构或“教育人”利益成了职业教育的惟一指向，甚至成为职业教育质量评价标准的惟一追求，职业教育之内在品性及其社会责任等外部利益相关者被搁置不顾。因而，在所谓职业教育及其质量评价的支持性力量中，往往存在着背离评价初衷、扭曲评价标准、消解评价效果的反向力量。健全和完善职业教育质量的社会评价，构建由教育系统内部、政府和社会共同参与的高职教育质量评价体系，势在必行。
三、基于多元利益相关者视角的高职教育质量评价特点
如前所述，高职教育有着多元利益相关者。概括说来，基于多元利益相关者视角的高职教育质量评价有如下特点：
第一，注重长远、引领发展的评价理念。评价理念涉及到质量评价的指导思想、评价导向与取向等方面的问题。基于多元利益相关者视角的高职教育质量评价，在其评价理念上，不仅注重各利益相关者当前的正当、合法利益，而且注重各利益相关者的长远利益。既注重对结果的诊断性评定，又注重致力于发展的过程性评价，旨在通过评价，促进人的发展、促进高等职业教育机构的发展和社会的健康可持续发展。
第二，多元主体、内外综合的评价视角。突破现行高职教育质量评价基本限于“局内”利益相关者的内部评价视界，把高职教育系统的“内部评价”与用人单位等社会外部力量的评价综合起来，是利益相关者视角中的高职教育质量评价的重要特点之一。社会评价是高职教育质量评价的重要组成部分。面向社会职业结构调整及社会职业发展需求、面向劳动就业等社会需要办学，是高职教育有别于普通高等教育的重要方面。基于多元利益相关者的高职教育质量评价是在“内部评价”与“外部评价”等多元评价主体基础上实现的一种综合性评价。社会评价是与(教育系统)内部行政性评价相对而言的。社会评价主要是从经济社会发展如社会职业、劳动就业等方面对高职教育所培养人才的质量规格或标准进行评价。
评价主体上，社会评价是以社会专业组织、民间团体、投资机构、企业、用人单位等教育系统外部的多元社会力量为评价主体，对高职教育质量特别是所培养人才满足社会需要程度或适应社会发展程度等进行的评价。
第三，显隐结合、结构完整的评价内容。基于利益相关者视角的高职教育质量评价内容上，注重显性层面与隐性层面的评价内容，并据此确定显性评价指标与隐性评价指标的有机结合。显性层面，如：高等职业教育的服务方向、专业结构、专业知识与技能、职业或就业能力、就业率等在内的显性评价指标。隐性层面，如：综合职业素养，社会的满意度或认可度，与当地经济社会发展中的所有制结构，产业结构、技术结构、劳动结构的适应程度，以及是否满足社会职业或经济社会发展潜在需要的隐性评价指标。
第四，量质并举、臻求完善的评价方法。在评价方法上，既注重量化评价，又注重质性评价，诸如对难以量化的层面，如高职教育的专业结构、课程设置以及人才的知识或技能结构等是否紧密结合劳动力市场的需求，是否结合当地经济社会发展对人才的需求或人力资源开发对职业教育的要求，是否或能否为促进就业或再就业服务，是否或能否为经济结构调整和技术进步服务等进行质性评价。量质并举的评价方法，是基于多元利益相关者视角中的高职教育质量评价的重要特点。
四、多元利益相关者视角中高职教育质量评价标准体系架构的基本设想
高职教育质量评价对于高职教育(职业教育)具有导向或引领作用。笔者认为，职业教育质量评价研究要建立在与职业教育实践使命充分契合的基础之上，利益相关者视域中的职业教育质量评价要以其实践逻辑起点——多元利益相关者的利益分析人手，并据此来架构评价标准体系。
(一)着眼于职业特质的评价标准理念：以职业属性与职业要求为基点
评价即导向。评价最终以怎样的导向才能切实发挥评价导向作用?这就要明确质量评价的旨意或应然取向：制定出评价标准究竟是为什么?它应该把职业教育引向何处?人们依照特定的标准来评价职业教育质量时，最终会不会把职业教育引向所希望的方向，能不能把职业教育引向所希望的方向。架构职业教育质量评价标准体系，要兼顾评价过程的各环节，应避免顾此失彼而忽视教育教学活动作为一个活动过程的整体性和系统性，既要考虑教育教学活动结果、效益及其影响，又要考虑包括教育教学活动中主体人的工作态度、方法、能力等。质量评价标准来源于或依赖于教育教学活动及其结果的价值存在，应从社会的价值、教育的价值和人的价值诸方面来加以表达和反映。相应地，职业教育质量评价应包括价值存在(质／量／尺度)、价值规范(应该)和价值必然性(正当)三个层次的评价标准。
职业教育是基于职业和职业人培养的专门化教育。作为职业教育的最高层次，高职教育是以高级技能人才或高层次应用型人才的教育与培训为主旨的综合教育。职业教育的“职业特质”逻辑地要求职业教育面向社会职业需求以培养合格的“职业人”，服务于职业需求或职业人成长。为社会职业结构的变化与调整提供所需的合格人才，为社会人才谋求合适的职业或转换职业(或岗位)提供切实有效的教育服务，这是职业教育的逻辑起点和价值归宿。职业教育所培养的人及人才培养的标准是否和能否适应社会需要，是考量职业教育质量的重要参照。职业教育质量评价标准的拟定，要以职业教育的职业属性或特性为基点，着眼于“职业特性”来思考评价标准问题，使质量评价标准真切地反映或体现高等职业教育之有别于普通高等教育的特性所在。
(二)基于多元利益相关者的评价视角：内部评价与外部评价有机统一
教育之利益相关者是多元的，教育质量评价的标准要从利益相关者的视角来构架，既要有包括对学校自身建设与发展的评价、对学生和教师等显性层面的评价，又要有隐性层面的评价参照；既要有对学校等内部利益相关者的评价指标，又要考虑社会用人单位等外部利益相关者的因素。
“没有行业、企业的主体性参与，职业教育的本质和功能难以体现。”以“技能”或“应用”为主旨和特征的职业教育，是直接面向社会办学的典型形式。面向社会办学，就是面向社会职业或产业，面向行业、企业。行业、企业参与职业教育改革与决策，是职业教育有别于普通教育的重要表征。从某种角度而言，高职教育从办学思路或指导思想，到培养目标、专业结构或课程设置、人才培养模式等，都应以社会职业(行业)或岗位以及社会经济、产业发展需要为基点来确定。职业教育所培养的人才及人才培养的标准是否合适，不仅要看其是否遵循教育规律或合符办学的标准，更要考察其是否和能否适应社会需要，这是考量职业教育质量的重要参照。基于多元利益相关者视角的职业教育质量评价标准体系，力主突破现行职业教育质量的评价视野，建立起基于利益相关者视角的职业教育质量评价标准体系架构，把“局内利益”与“局外利益”、“内部评价”与“外部评价”有机结合起来。就评价主体上，突破(系统)“内部评价”一统天下的现实格局，实现评价主体由单一到多元的转换，真正形成(教育系统)内部评价为核心、政府督导性评估为主导、社会评价为重要参照的高职教育质量评价机制。社会评价是高职教育质量评价的重要组成部分，一方面，社会通过对高职教育质量和办学水平进行客观而有价值的评定，可以为市场选择高职教育提供依据，扩大高等职业教育的社会影响，提高社会各界对高职教育的关注度、参与度和认同感；另一方面，高职教育机构如高职院校通过社会评价所获得的反馈信息，可以激活高职教育机构内部办学机制，增强其社会责任感、使命感与自我发展能力，为高职教育面向社会办学并获得健康发展提供积极导向。
(三)致力于完善、全面的评价方法：量化评价与质性评价相结合