劳动实践体会(收集5篇)
劳动实践体会篇1
关键词：实践本体论美学乌托邦
读了邓晓芒先生的文章《什么是新实践美学—兼与杨春时先生商讨》[1]，感觉并没有提出什么新的思想，而且概念、逻辑上多有混乱之处，似乎继续讨论的意义不大；但又考虑到这篇文章突出了实践美学（包括“新实践美学”）甚至实践哲学的一个通病，就是实践（或劳动）崇拜倾向，甚至构造了一个“实践乌托邦”，又觉得这是一个很重要的问题，有加以批判的必要。实践崇拜或实践乌托邦出自南斯拉夫实践派。南斯拉夫实践派哲学在批判苏联化的马克思主义即“辩证法派”的过程中，在实践本体论和历史唯物主义的基础上重新阐释了马克思主义哲学。南斯拉夫实践派有其学术贡献和历史地位，但它把实践理想化，设立了一个实践乌托邦，却是理论上的谬误。中国实践哲学和实践美学继承了南斯拉夫实践派的思想遗产，包括实践乌托邦。在中国学术现代转型的历史背景下，实践乌托邦已经成为中国哲学、美学发展的障碍，对实践乌托邦的批判有助于中国美学和中国哲学的现代化。
一
实践如何成了乌托邦
实践本来是马克思历史唯物主义（作为历史科学）的一个概念，其基本内涵是指社会物质生活资料的生产。历史唯物主义强调实践对其他精神生产以及整个社会生活具有基础作用，从而成为推动社会历史发展的基本动力。这个历史科学的概念在实践派（外国的和中国的实践派）那里演变为哲学本体论范畴，进而在实践本体论基础上构造了实践哲学。实践派认为实践不但是历史活动，而且是“自由自觉的活动”，是人的本质之所在，是人类世界的本原。一个现实的活动一旦被抬高为超现实的自由活动，一个历史科学的概念一旦被抬高为哲学基本范畴，就必然变成一个乌托邦。实践美学以及邓晓芒、易中天先生的“新实践美学”就建立在这个“实践乌托邦”上面。
实践美学构造实践乌托邦手段之一是通过扩大实践的外延，以物质性吞没精神性，以物质劳动包容精神生产，进而以实践取代存在（生存），成为哲学基本范畴。本来实践是物质生产劳动，是为了满足人类的物质需求而从事的生产，虽然也不可避免地具有精神的因素，但精神性是附属于物质性的，所以马克思才认为它是片面的体力的消耗，与片面的脑力的消耗同样是异化劳动。这就是说，实践作为物质生产在本质上与精神生产不同，（因此历史唯物主义才强调实践对于精神生产的基础作用），而且实践也不是人的全部生存活动。这样“新实践美学”就遇到了一个致命的困难，即物质实践如何能够成为哲学和美学的基本范畴，因为很明显，物质生产活动不但不是人类生存活动的全部内容，而且也不是人类生存活动的最高形式。邓先生解决这个困难的办法只能是偷换命题和扩大概念的外延。邓先生把物质生产与精神活动的关联曲解为物质生产与精神生产不分。他认为实践不仅仅是物质劳动，而且也具有精神性，并进一步包容了精神劳动而成为整个存在。他说：“实践是主客观的统一”，“实践又是一种有意识、有目的、有情感的物质性活动”。因此，实践就是“有意识的生命活动”和“自由自觉的生命活动”。这个推理是以偏盖全。说实践具有精神的因素并没有错误，实践在一定历史水平上达到了“主客观的统一”（同时也没有消除主客观的对立）也没有错误，但问题在于，邓先生偷换了命题，把实践具有精神因素变成了实践包容了精神生产，把实践的一定的主客观统一性变成了消除了主客观的对立，进而把实践的外延扩大为整个存在（生存），也就是邓文说的“有意识的生命活动”和“自由自觉的生命活动”，从而使实践成为本体论的基本范畴。邓、易的“新实践美学”如果与李泽厚的实践美学有什么区别的话，就在于后者肯定了实践与精神生产相区别的物质性，而前者却把实践外延扩大为包括精神生产的“有意识的生命活动”和“自由自觉的生命活动”，从而掩盖了其物质性而赋予其精神性。正是在这种命题的偷换和概念的扩大的基础上，才可能把实践作为本体论基本范畴，建立实践本体论，也才可能建立实践美学。但这个基础是虚幻的乌托邦，实践既不能吞没精神生产，否则历史唯物主义就失去了意义；也不等于人的存在（生存），否则人就成为经济动物，丧失了精神性。因此，实践不能决定审美的性质，也不能成为美学的基本范畴，从而新实践美学也失去了存在的根基。
新实践美学构造实践乌托邦的手段之二是通过拔高实践概念的内涵，把实践由现实的、异化的活动变成了超越性的、自由的活动。新实践美学遇到了第二个致命的困难，就是实践具有现实性，是异化劳动，而审美具有超越性，是自由的活动。实践具有两重性，既作为人类征服自然的能力，是推动社会发展的基本动力；又是一种不自由的、片面的、异化的劳动。而且，实践的正面性又是通过其负面性实现的，即在异化形式中实现历史的进步。所以，片面地崇拜实践、拔高实践，只是理性主义的乐观精神的体现。这种理性主义的乐观精神是启蒙时期所特有的。马克思曾经批评黑格尔“他把劳动看作人的自我确证的本质；只看到劳动的积极方面，而没有看到它的消极方面。”[2]中国20世纪80年代的新启蒙运动也受到启蒙主义理性精神的影响，从而形成了对实践的乐观肯定。在现代社会，实践或异化劳动的负面性日益突出，对实践的乐观态度也随之消失，代之以对现代性的批判。邓先生像黑格尔一样，只讲劳动是人的自我确证的本质，而回避劳动异化的现实。实践美学把实践非历史化，把实践从其历史形式中抽象出来，剥离其异化的性质，把它变成了抽象的“劳动”（甚至原始劳动也成为实践的形式之一），进而认为劳动创造了人、又推动历史发展，从而成为“自由自觉的生命活动”。这种劳动崇拜是建立实践乌托邦的基础。在新老实践美学家看来，实践只有正面的自由属性，没有负面的异化属性；异化只是其非本质的历史形式，迟早会被克服。这不仅导致一种劳动崇拜和实践乌托邦，也导致一种社会乌托邦。马克思确实一方面指出劳动本应是人的本质的确证，同时又指出了现实劳动的异化性质。他认为可以经由社会革命消除劳动异化，恢复劳动的自由本质。这体现了青年马克思的社会理想主义。实际上，正如马克思所说的，劳动是对象化的过程，而对象化就是异化；实践自诞生之日起，就是异化劳动，而且这种异化的性质不会在现实中消失。所以，成年马克思才指出：真正自由的领域“只存在于物质生产领域的彼岸”。其次，对于历史性的实践活动，有两种评价的立场。历史主义的立场肯定其推动社会进步的正面性，哲学的立场则批判其异化的负面性。哲学是超越性的批判之学，它应当从生存的自由本质即超历史主义的高度批判实践，而不是仅仅站在历史主义的高度肯定实践。邓文以及新老实践美学放弃了哲学的批判立场，而仅仅固守于历史主义的肯定立场，从而导致实践乌托邦。实践乌托邦天真地认为，历史实践不但创推动了历史发展，而且能够实现人的全面发展，消除人与世界的对立，从而实现自由。但是他们忘记了，正是在脱离原始社会以后的社会历史实践中，才产生了人的异化、人与世界（社会、自然）的对立以及人的片面发展；而且，正是由于异化导致自由的缺失，从而才激发了对自由的追求。因此，不是实践直接带来了自由，而是实践即异化劳动产生的不自由，才产生了对自由的意识。马克思在肯定实践推动历史的进步作用的同时，严厉地批判了异化劳动，“劳动者同自己的劳动产品的关系就像同一个异己的对象的关系一样。”[3]马克思对劳动异化的批判，也是对实践的负面性质的批判。脱离了历史性的、绝对肯定的实践并不存在，现实的实践就是异化劳动。新老实践美学一方面绝对肯定实践，另一方面又承认异化劳动，似乎实践与异化劳动是两回事。这不仅不符合事实，也不符合逻辑。
二
实践具有本体论的地位吗？
哲学本体论是美学的基础，不同的美学体系建筑在不同的本体论之上。新老实践美学以实践取代存在作为哲学基本范畴，把实践美学建立在实践本体论的基础上。新老实践美学认为实践具有本体论的地位，因此才得出美的本质与实践本质的同一性。实践本体论其来有自，应当找到其渊源。哲学历来以存在作为本体论的基本范畴，但对存在的理解却非常歧异。古典哲学、美学认为存在是实体性的，而现代哲学、美学认为存在是人的存在。马克思、恩格斯把存在解释为社会存在，而“社会存在就是人们的实际生活过程”。在这个基础上，建立了历史唯物主义。但是，在苏联哲学中，存在被二元化为物质（自然）的存在和社会存在，并形成了“辨证唯物主义”和“历史唯物主义”的二元体系。实践哲学屏弃了物质（自然）存在而保留了社会存在，并且把社会存在简化为实践，省略了社会存在作为“人们的实际生活过程”的其他方面，特别是精神生活方面。实践就是这样取代了“存在”或“社会存在”而成为哲学的基本范畴。
作为哲学本体论范畴，必须是最一般的规定，有最广泛的内涵。从这个哲学范畴中能够推演出其他哲学规定。新老实践美学把实践当作基本范畴，企图从实践的性质中推演出审美的性质。可惜实践不可能包含着审美（那怕是‘审美的因素’），因为实践的物质性、群体性、现实性决定了它不可能决定审美的性质，因为审美是精神的、个体的、超越的生存方式。邓先生辩解说，他是运用马克思的“逻辑的东西与历史的东西相一致的方法”，即“美的本质只能从他如何从实践中产生出来的历史过程中得到说明”。但邓先生不会不知道，“逻辑与历史的一致”不是逻辑与历史的起点的一致，而是逻辑在历史行程中逐步展开，最后在历史的“终点”得到实现。马克思所说的“人体解剖是猿体解剖的钥匙”就是这个意思。按照这个原则，实践只是历史的起点，只是在它的发展并最终被扬弃时才与逻辑的东西一致。这就是说，实践作为物质生产活动，并不具有自由的本质，只是在它发展过程中，精神的因素脱离它而独立，并最终超越它，这超越实践的东西才符合“逻辑的东西”，才成为审美。马克思乐观地相信，在克服异化的共产主义社会，由于物质生产的高度发展，其自身被扬弃，人的精神活动成为主导的活动，甚至具有了审美的性质，这时候才达到了自由的境界，人才得到全面发展。这恰恰证明发生学不能代替逻辑的证明，实践不能证明审美的自由性；实践也不是“逻辑的起点”，而只是历史的起点。邓先生对“逻辑的东西与历史的东西相一致”的方法的解读是错误的，事实上，他是在说，逻辑（本质）的东西可以由历史的起点中得到说明，所以审美的本质可以从实践中得到说明。可是他又不敢直接说明他的思想，不肯承认我对新老实践美学的基本观点的认定“实践的本质就是美的本质”，而只是羞羞答答地、含混其辞地说“从实践中如何包含美的‘因素’以及在历史发展过程中这些因素如何一步一步独立出来成为‘纯粹的美’的过程中，来发现和确定美的本质。”。他没有说明也不敢说明的是，这种“独立”是对实践的否定和超越，而不是对实践的肯定，因此审美的本质也只能是对现实的超越。如果按照邓先生的逻辑，人的本质就可以从猿的本质中得到说明，因为人是从猿“一步一步独立出来”的。
实践是否具有本体论的地位，应当先考察本体论范畴的条件。哲学把存在作为本体论的基本范畴，是用来说明人类生存的本质，而不是用来说明人类生存的现状。因此，作为哲学本体论范畴，必须是超越性的存在，而不是现实存在；应当是人的存在，而不是实体性的存在；应当是个体的、自我的存在，而不是群体的、他者的存在；应当是精神性的存在，而不是物质性的存在；应当是主客同一的存在，而不是主客对立的存在；应当是自由的存在，而不是异化的存在。这种存在就是生存。社会存在（包括而不等同于实践）是处于现实关系中的存在，而不是超越性的存在；是群体性的存在，而不是个体的、自我的存在；是主客对立的存在，而不是主客同一的存在；是异化的存在而不是自由的存在。因此，社会存在作为现实的存在只能是历史科学的概念，而不是哲学的范畴。实践即物质生活资料的生产是社会存在的基础部分，但并不是社会存在的全部，也不是主导的部分。社会存在的主导部分是精神活动。因此，实践也只能是历史科学的概念而不能成为本体论的范畴。事实上，马克思的社会存在概念和实践概念也基本上是作为历史唯物主义即历史科学的概念出现的，它是用来说明社会历史发展的规律而不是用来说明人类存在的自由、超越本质的。
三
实践是自由的吗？
实践（被邓先生混同为劳动）是否是自由的，这关系到实践是否具有本体论的地位和能否决定审美的性质。邓先生说“劳动是自由自觉的生命活动”，因此审美的自由性来源于实践。但在现实中劳动是异化劳动，审美是“自由的精神生产”，二者不能等同，这是新老实践美学不能解决的矛盾。邓先生辩解说，劳动的不自由性“这只是对于资本主义的异化劳动才具有合理性，在此之前，当劳动异化还没有达到极端尖锐化的时候（如马克思曾举中世纪的手工业者为例），劳动者对于自己的工作往往抱有极其虔诚的热爱和兴趣……”这种辩解是无力的，对马克思的话的理解也是僵化的。自进入阶级社会之日起，劳动就不是自由的，就是异化的，只不过与资本主义劳动相比，不那么尖锐而已。邓先生自己承认，在前资本主义社会“劳动异化还没有达到极端化”，即使如此，已经是异化劳动了。不能据此美化前资本主义的劳动，把它说成自由的活动，甚至把它与审美等同（即使手工劳动带有某种艺术的性质，其实质仍然是私有制下的异化劳动）。邓先生断言：“大量事实都说明，劳动本来是人的‘自由自觉的活动’，只是在资本主义时代被异化成不自由的、动物式的和机械式的操作了（如卓别林所表现的），怎么能笼而统之地说‘劳动是不自由的现实活动’呢？”按照邓先生先生的说法，前资本主义的劳动是非常美妙的，甚至带有艺术性的，但是“熟悉马克思主义政治经济学“的邓先生可能不熟悉马克思的关于前资本主义的一段话：“人的依赖关系（起初是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”[4]邓先生把束缚于“人的依赖关系”中的劳动包括奴隶牲口般的劳动，农奴人身依附性的劳动，说成“自由自觉的活动”，是不是太浪漫了呢？马克思清醒地认识到实践的有限性，认为“事实上，自由王国只是在必需和外在目的的规定要做的劳动终止的地方才开始；因为按照事物的本性来说，它存在于物质生产领域的彼岸”。[5]这就是说，实践仍然是“必需和外在目的的规定要做的劳动”，因此实践不能获致自由；只有超越物质实践，通过精神的创造，才能得到自由。
新老实践美学还犯了一个低级的错误，就是把实践等同于劳动。正是由于抽除了实践的历史内容，把它变成了抽象的劳动，从而才有可能赋予其自由的性质。而事实上，实践是现实的劳动，即在一定社会关系中的社会劳动，因此它具有异化的性质。不仅文明社会的异化劳动不是自由的，而且原始劳动也不是自由的劳动，也不是实践劳动。我批评易中天先生的“原始实践创造了美”的命题，指出应当区分“前实践劳动”（原始劳动）与实践劳动。邓先生对此大不以为然，认为我“不幸踏进了他所不熟悉的政治经济学领域”，“生造出了……一对不伦不类的概念”，“但叫任何一个具有马克思主义政治经济学常识的人看来都不会认同的”。果真如此吗？非也。实践具有自觉性、社会性，不是任何劳动都能称为实践。原始人类的劳动没有脱离巫术意识的支配，不是自觉的征服自然的活动。原始劳动是在血缘关系中发生的，血缘关系是自然的关系，没有形成社会关系（包括没有发生社会分工、没有生产资料及其占有制等），因此不是社会性的劳动。我相信邓先生“熟悉马克思主义的政治经济学”，但恕我直言，可能仅限于个别条文的熟悉，并不理解其精神实质。马克思在什么地方说过原始劳动是实践劳动？恐怕邓先生找不出来。但马克思却说过：“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系完全像动物同它的关系一样，人们像牲畜一样服从它的权力，因而，这是对自然界的一种纯粹动物式的意识（自然宗教）。”[6]原始人的生存是动物性的生存，这就包括原始人的劳动是动物性的劳动；原始人的意识是动物性的意识，因此不是文明人类的社会实践活动，更不是什么“自由自觉的生命活动”。而且，邓先生也可能不熟悉当代学术研究的成果，仍然拘泥于传统的政治经济学结论，不知道关于前实践劳动与实践劳动的区分已经不是什么新鲜的观点，而是得到了学术界的普遍认同，所以才对我这种提法大惊小怪。
四
实践具有超越性吗？
实践作为现实的活动和历史科学的概念，不具有超越性，因此实践与审美不具有同一性，实践论也不能成为美学的基础。对此，邓文指责我“把现实性与超越性完全对立起来”，并辩解说“实践本身就具有自我超越的因子，这就是实践作为一种‘有意识的生命活动’和‘自由自觉的生命活动’本身所具有的精神性要素”，它表现为1，由动物性的表象上升为人的概念。2，由动物性的欲望上升为人的‘意志’。3，由动物性的‘情绪’上升为人的‘情感’。此外，还有“想象力对现实的超越”。这个逻辑推理可以说混乱得一塌糊涂。邓先生批评我把现实性与超越性完全对立起来，难道现实性与超越性不是对立的一对范畴吗？难道不应当把它们对立（区分）开来吗？难道邓先生的辩证法就是这样把对立的概念“统一”起来的吗？那么，邓先生但是如何论证的呢？，邓先生认为现实性与超越性是一致的，因为实践包含着超越。奇怪的是，他所谓的实践的超越性，是以精神性（包括概念、意志、情感、想象等）的超越性来证明的，因为他认为实践包含着“精神的因素”。在这里，他用了老办法，以实践包含着精神因素为由，以精神活动取代了实践。这种论证方法的荒谬性是不言自明的。此外，邓先生还以发生学代替本质论，他说，因为精神活动是从实践发生的，因此“超越性最终仅仅是实践的产物，实践是超越性的最本源的发生条件。”不错，精神活动是从实践活动中发生的，实践是超越发生的基础和条件，但一旦产生物质生产与精神生产的分化，二者就有了本质的区别；实践是超越发生的基础和条件，但不等于实践具有超越性，恰恰相反，超越就是在实践基础上对现实、实践的超越。不能以精神生产发源于物质生产为由，就抹杀二者的区别，甚至以精神生产来代替物质生产，把精神生产的超越性强加于物质生产上。这正如人是从猿发生的，但不能说人就是猿一样。邓先生以发生学代替本质论的同时，又无视物质生产与精神生产分化的历史，他谈论的实践好象还没有发生物质生产与精神生产的分化一样，这一点是很费解的。因为人们都知道，尽管最初精神生产与物质生产混融未分，但后来发生了二者的分离和对立，这时就不能以物质生产（实践）包容精神生产了。
更重要的是，超越性并不是如邓先生所说的“对以往的现实和以往的实践的超越”。邓先生不理解超越的含义，竟然认为一切实践导致的历史进步都是“超越”。他认为劳动“既满足了人的肉体生存，又形成了历史和文化，使人得到教化（教养），提高了人的素质……”，因此，实践本身是超越性的。哲学上的超越概念，是与现实概念相对的。超越性的第一个含义是超现实，超越就是对现实的超越，而不是以一种现实取代另一种现实。存在（生存）的超越性是根本性的，不同于社会学的“进步”的概念。邓先生以进步性代替超越性，就美化了实践，赋予其超现实的性质。邓先生还批评我说的“由于现实生存的不完善性（异化的存在），人才努力超越现实”，认为“‘努力超越现实’的活动不正好就是一种‘现实的活动’吗？”超越现实就是现实，这真是奇怪的逻辑！！！难道邓先生讲的“辩证法”就是这样吗？在邓先生看来，除了现实的活动（而且主要是实践活动），就没有什么精神的超越。于是人就只有现实、此岸，没有超越、彼岸；只有现实的需要和价值，没有终极的追求和关怀，否则就是“逃避现实”，就是“复活一个新的‘上帝’”。哲学是超越之学，美学是自由之学，很难设想，否定人的存在的超越性，否定审美的超现实的自由性，还能够谈论哲学、美学。人是否有超越现实的需要，能否能超越现实，这是一个根本的问题。人与动物的区别，除了邓先生强调的实践活动以外，还有更高的层次，就是人有超越性的追求，也有超越现实的精神创造能力（如审美）。人的存在的本质不是现实存在，而是指向超越，这就是所谓“神性”；而动物的存在只能是“现实”（自然）的存在，不能超越“现实”（自然）的存在。现代哲学特别是存在主义哲学认为生存不是现实的存在，而是可能的存在，从而肯定了生存的超越性；现代艺术不肯定现实，而是拒绝现实、否定现实，成为阿多诺所说的对现实的“大拒绝”，这些都是生存超越本质的体现。
超越性的另一个含义是自由性。邓先生在这一点是也出了问题。他认为实践是“自由自觉”的活动，自由是实践的产物，因此实践具有超越性。古典哲学认为实践可以带来自由，甚至可以在现实中创造一个自由的乌托邦。但自由只存在于超越现实的领域，或者如马克思所说的“只存在于物质生产领域的彼岸”。因此，超越即自由，自由即超越。审美的自由性质正在于其超越性；不是实践决定了审美的自由性，而是对现实也包括对实践的超越保证了审美的自由性。正因为如此，不是任何精神生产都具有超越性，科学、意识形态等都属于现实的活动，不具有超越性；而只有审美、哲学等“自由的精神生产”才具有超越性。审美创造了一个理想的生存方式，哲学提供了批判的思维方式，它们本质上都是超越现实的。
五实践能说明审美的本质吗？
辩论实践与生存、超越的关系，都是为了说明审美是超越的生存方式。我认为实践虽然是审美的物质现实基础，但二者不具有同质性；审美是自由的精神活动，而实践是不自由的物质生产，所以审美超越现实，也超越实践。邓先生却相反，虽然他羞于直接承认实践与审美有相同的本质，但实际上他处处表明这样的观点：实践产生美，实践决定美、实践包含着美，总之，实践论是美学的哲学基础，审美的性质可以从实践中得到说明，审美与实践具有同质性。我指出“审美不包含于劳动的内涵之中”，这应该是不言自明的，不料邓先生却大加反对，提出“既然劳动‘也有精神’作为‘附属的部分’的参与，怎么能断然说‘审美不包含于劳动的内涵之中’？”他还举例说，“当你在挑选一台造型优美的电脑时，当你把它搬回家在键盘上敲出清脆的响声时，你有没有审美活动？”这里邓先生混淆了不同的问题。作为实际的生存活动，审美与劳动可能有渗透，劳动中可能发生审美活动。但这不等于劳动与审美的等同，恰恰相反，劳动中的审美活动正是对劳动本身的超越。作为两个概念，审美与劳动必须在逻辑上予以区分，界定二者不同的内涵。如果借口劳动与审美有关联，就把二者等同，就无法从事理论研究。显然，审美与劳动有不同的性质，审美是自由的精神活动，劳动是现实的物质生产，审美的本质不包含于劳动的本质之中。邓先生显然没有把逻辑的分析与实际的情况区分开来，没有对实际进行理论的抽象，而这是理论研究的基本要求。如果把二者混为一谈，就无法进行理论研究，就会把不同的概念搅成一锅粥。邓先生显然已经把问题搅成一锅粥了，害得我们不得不做这种低级的、费力的概念清理工作。按照邓先生的逻辑，在实际的劳动生活中可能发生审美活动，因此劳动的概念中就包含着审美的概念，从而得出劳动与审美是一致的、同质的结论。那么，我可以按照同样的逻辑举出一个极端的例子：一个小偷对偷来的东西（如一块美丽的金表）也可能产生一种美感，因此是否可以说审美包含于偷窃之中，甚至审美与偷窃是一致的呢？
关于审美的本质，邓先生反对我以“自由的生存方式和超越的体验方式”定义，而提出“审美活动是人借助于人化对象而与别人交流情感的活动”。这里有两个问题。一个问题是人化对象不是美。所谓“人化对象”是与实践美学的“人的本质对象化”一个意思，人化被确定为实践给世界打上的人的印记，使世界成为人的对象。问题在于，实践活动对世界的“人化”也是一种异化，人化世界是现实的世界，这个现实世界不是审美对象。只有自由的精神活动创造的世界即超越现实的世界才是审美对象，即所谓美。因此，“新实践美学”的“实践是人的确证”说，只能是现实的人的确证，而不是自由的人的确证。另一个问题是，借助于这个“人化对象”的情感交流也不是审美。因为这种情感仍然是现实的情感，而不是审美的情感。比如我做了一个拐杖送给一个残疾人，这个拐杖肯定是“人化的对象”，因为它是我的劳动产品；同时我也通过这个拐杖表达了对残疾人的同情与关怀，因而是一种“借助人化对象而与别人交流情感的活动”，但能说这是一种审美活动吗？很显然，不是一切情感都是美感，即使是“借助于人化对象”而表达的情感也不都是美感。美感必须是自由的情感，也就是超越现实意识的审美意识才是美感。但邓先生对此也加以反对，甚至说出了这样的话：“一般说，情感就是情感，本身无所谓自由不自由；情感的顺利传达和宣泄才是自由感，情感的压抑才不是自由感。”邓先生可能不知道罗斯金的一句名言：“少女可以歌唱失去的爱情，守财奴却不能歌唱失去的金钱。”或者忘记了马克思的名言：“贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性。”[7]为什么会是这样，因为对爱情追求是自由的情感，所以可以成为美感；对金钱的追求是不自由的情感，所以不能成为美感。邓先生为了证明自己的论点，举出现代艺术为例证，说现代艺术表达的是否定的情感，如“痛苦、沮丧、麻木、压抑等”也可以成为审美的因素。这里邓先生又一次混淆了不同的问题。说美感是自由的情感，是指情感的品格，是对现实情感的超越；而现代艺术所表达的否定的情感必须经过升华，成为审美意识即反抗异化的意识，这也是自由的情感。邓先生认为只要是情感的顺利传达和宣泄就是自由感，就是美感，那么无论是少女对爱情的执着，还是守财奴的贪欲，甚至婴儿饥饿时的啼哭，都是美感的表达，都是审美活动。如此抹杀审美意识与现实意识的本质区别，否定审美意识的自由性，把二者的区别说成是能否顺利表达、宣泄问题，这样的美学岂不成了生理学？按照邓先生的理论，艺术只是顺利表达、宣泄了随便一种情感，与自由的意识无涉，那么艺术还有什么意义呢？至于邓先生说的“‘对情感的情感’我们称之为‘美感’”，这个命题本身含混不清，也许可以理解为对情感的再体验，但如果这种情感的再体验没有审美理想的指导，没有升华为一种自由的意识，是不可能成为美感的。比如一个守财奴由于失去的金钱而痛苦不堪，后来痛定思痛，更加懊悔痛心，甚至想一死了之。那么这种“对情感的情感”难道就是美感吗？邓先生表述的美的定义竟然如此粗疏、如此肤浅，实在是新老实践美学体系的缺陷所致。这个体系无法容纳深刻的思想，无法揭示审美的本质。所以，要超越实践美学，走向后实践美学，以实现中国美学的现代化。
参考文献
[1]载《学术月刊》2002年第10期。以下对邓文的引述均出自该文，不再注明。
[2]马克思《1844年经济学-哲学手稿》（刘丕坤译）人民出版社1979年版，第116页。
[3]马克思《1844年经济学-哲学手稿》（刘丕坤疑）人民出版社1979年版，第45页。
[4]马克思《经济学手稿》（1857——1858），《马克思恩格斯全集》第21卷，第447页。
[5]《马克思恩格斯全集》第25卷第926页。
[6]马克思、恩格斯《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第3卷，第33页。
劳动实践体会篇2
虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。
笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。
(一)马克思所理解的教育和生产劳动
首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。
马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。
其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。
马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。
现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。
(二)马克思的劳动与教育结合的思想
正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。
首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。
其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。
马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。
二、马克思劳动教育思想的形成
(一)资本主义社会的时代背景
马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。
马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。
马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。
个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。
(二)科学实践观的理论基础
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。
首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。
其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。
最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。
(三)人文关怀的精神追求
马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。
马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。
劳动实践体会篇3
关键词：生物技术专业；劳动与就业能力；培养体系；人才培养
【中国分类号】G633.91
项目来源：“十一五”国家教育规划课题“我国高校应用型人才培养模式研究”的重点子项目“生物技术专业应用型人才培养机制创新研究”（FIB070335-A10-01）；武汉工程大学校级教学研究项目（X2012018）
随着20世纪90年代“人类基因组计划”的实施，以及生命科学领域的一系列巨大进步，促进了我国社会“生物热”的兴起以及高校生命科学类专业招生人数的快速增长。随着招生人数的剧增，大学生就业难度加大，2010年，全国省内地方院校，生物毕业生就业率为87.8%，其中，在非生物类领域就业率高达29.5%，而在生物类领域就业率仅为58.3%[1]。生物专业毕业生就业形势依然严峻。
强化学生劳动与就业能力培养，构建大学生劳动与就业能力培养体系，是高校人才培养的重要内容，也是高校创新人才培养模式的重要方向。研究探讨构建生物技术专业大学生劳动与就业能力培养体系，对于丰富我国生物技术专业人才培养模式，提高生物技术专业人才培养质量具有重要的理论意义。通过大学生劳动与就业能力培养体系的实施，可以大幅度提高生物技术专业人才培养质量、劳动与就业能力以及就业率，具有重要的应用价值和实践意义。
一、大学生劳动与就业能力的内涵与主要构成要素的思考
劳动能力，是指人类进行劳动工作的能力，包括体力劳动和脑力劳动的总和。就业能力定义，因研究视角不同而各有不同，还没有统一定义[2]。我国较早提出大学生就业能力这一概念的郑晓明认为，“大学生就业能力是指大学毕业生在校期间通过知识的学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想、满足社会需求、在社会生活中实现自身价值的本领”[3]。关于大学生劳动与就业能力以及构成要素，根据研究者研究视角不同，没有统一定论[4]。
二、大学生劳动与就业能力培养体系的研究现状与创新思路
1.大学生劳动与就业能力培养体系的研究现状
为了提高大学生的劳动与就业能力，我国研究者进行了广泛的探索与实践。关于就业能力的研究，最早提出“提高就业能力对策”的是1999年东北财经大学的韩淑丽。而之前主要是开展职业培训，提高社会就业率（陈玉民，1997；李桂圣，1998）等方面的报道。随着高校扩招，2000年以后，大学生就业问题及就业能力培养的呼声逐渐增强。2000年，药朝诚在《山西发展导报》上提出：“大学首先要培养学生就业能力”，之后，大学生就业问题得到了广泛重视与研究（张晓洪，2001；苗天慧，2003；赵颂平，2004）。2005年以后，大学生就业能力研究成果如雨后春笋般的大量发表，其研究内容主要包括：就业能力的内涵、构成、要素等研究（阎大伟，2007；郭志文，2007；张新娅，2012）；大学生就业能力培养现状、问题、对策研究（张进，2007；孙长缨，2007；朱新秤，2009；周静，2010；沈金峰，2011）；大学生就业能力培养调研报告与具体做法（李颖，2005；肖云，2007李连营，2008；杨芝等，2010；易佩荣，2011）等等。国外关于大学生就业能力培养的研究，涉及大学人才培养的方方面面，如英国曼彻斯特大学建立基于就业能力培养的课程体系，欧盟将终生学习策略纳入劳动就业能力培养体系，美国高校将校企合作、生活技能培养、设立就业指导中心等纳入大学生就业能力培养体系，等等。
上述研究都是针对大学生就业能力培养的内涵、措施与对策探讨。关于在高校人才培养的全方位全过程，构建大学生劳动与就业能力培养体系的研究与实践，形成具有广泛价值的高校大学生劳动与就业能力培养体系与模式，值得进一步深入研究与实践。
2.构建大学生劳动与就业能力培养体系的创新思路
要解决大学生就业难的问题，就要着力解决大学生的知识结构不合理、能力不强、素质不高，以及眼高手低的就业观念等劳动就业能力与社会需求不相适应的问题，切实增强大学生的劳动就业能力、劳动就业竞争力与就业率。
（1）要构建我国高校大学生劳动与就业能力全过程、全方位培养的创新模式，切实提高人才培养质量和大学生就业率。根据我国高校大学生就业人数增加、就业压力增大、就业形势依然严峻的实际情况，探讨高校对大学生劳动与就业能力培养存在的问题，拟定解决对策和措施。根据大学学科专业特点，探讨将劳动与就业能力培养贯穿于人才培养全过程的途径，以及大幅度提高我国高校大学生人才培养质量的技术措施，构建我国高校大学生劳动与就业能力全过程、全方位培养的创新模式，解决高校对大学生劳动与就业能力培养重视不够、以及学生就业率低下的问题。
（2）要创新实践教学模式，切实提高学生实践动手能力。要加强“实验、实习、实训、毕业设计论文、社会实践”五位一体的实践能力培养体系建设，提高大学生实践能力，以及发现问题、分析问题、解决问题的实际能力。改革实验、实习、实训、毕业设计论文和社会实践等高校实践教学环节的教学内容与教学方式方法，解决高校大学生实践能力差，操作动手能力弱、知识开发应用能力优势不突出的问题。
（3）要加强实习教学改革，切实转变学生劳动就业观念。要形成学生亲自参加生产劳动的实习新机制，让学生在实习中亲自参加生产劳动，磨练意志、砥砺品质、陶冶情操、了解国情、增强对劳动人民的感情，大幅度提高学生实际动手能力和热爱劳动的思想道德观念，解决大学生劳动观念不强，怕苦怕累，就业能力和自主创业能力不能适应社会需求的问题。
（4）要建设高校思政工作与大学生劳动就业工作联动新机制，切实提高学生的劳动就业素质。要建立高校思想政治教育与社会实践促进学生劳动与就业素质与能力提升的新体制，充分发挥高校思想政治教育优势，探讨高校思想政治教育对大学生形成良好的思想道德品质、良好的职业道德和强烈的事业心的方法与机制，提高大学生劳动与就业素质，解决高校思想政治教育与学生劳动与就业工作脱节的问题。
三、生物技术专业人才劳动与就业能力培养体系的探讨与实践
劳动就业能力的核心要素有三点，一是合理的知识结构体系与专业技术能力，二是较强的实践能力和创新能力，三是较好的劳动就业观念与思想道德素质。以人才培养方案和人才培养模式的改革，优化构建学生的知识结构体系，提升学生的文化素养与专业技术能力；以实践教学改革，提升学生实践能力和创新能力；以实习教学改革，提升学生劳动就业观念、团队合作精神和环境适应能力；以思政教育与社会实践改革，提升学生思想道德素质、职业道德品质。
1．创新人才培养方案和人才培养模式，优化构建与学生就业能力提高相适应的知识体系，提升学生的文化素养与专业技术能力。
以就业为导向，以优化学生知识结构为核心，构建生物技术专业基于劳动与就业能力培养的人才培养方案、人才培养模式以及教学创新模式，大幅度提高大学生的专业技术能力。生物技术专业与生物技术产业密切相关，生物技术产业涉及领域非常广泛，包括与国民经济息息相关的诸多产业，如：农业、能源、环保、化工、医药、卫生、矿产、材料、食品等等。研究构建“差异化、多元化、特色化”的生物专业人才培养目标、人才培养方案，以适应国家生物技术产业对生物人才“差异化、多元化、特色化”的需求。根据生物学科特点，探索大幅度提高生物技术专业人才培养质量的技术措施和将劳动就业能力培养贯穿于人才培养全过程的途径与方法，优化构建与劳动就业能力培养相适应的生物技术专业课程体系和知识结构，强化人才研究开发应用能力培养，切实提高学生的劳动就业能力。
武汉工程大学生物技术专业是在学校化学工程、制药工程、应用化学、生物化工等优势学科基础上设立的。通过10多年的建设，我校生物技术专业形成了“生物＋化工”的人才培养模式和人才培养体系[5]，培养具有“生物化工与生物制药”鲜明特色的本科生物技术专业人才。
2．改革实践教学方式方法，提升学生实践能力和创新能力。
以“实践教学改革、实践素质培养和实践能力提升”为目标，创新实习、实验、实训、毕业设计论文、社会实践等实践教学方法与模式，构建大学生实践创新能力和就业创业能力培养的改革体系，大幅度提高学生实践动手能力、创新创业能力、就业竞争力。充分利用校内和校外教育资源，产学研合作，加强“实验、实习、实训、毕业设计论文、社会实践”五位一体的实践能力培养体系建设，研究着力提高生物学生实践能力、创新创业能力，以及发现问题、分析问题、解决问题的能力的技术措施，营造以就业为导向，有利于人才劳动就业能力培养的实践教学体系。
3．加强实习教学改革，提升学生劳动就业观念。
以劳动素质、劳动能力和劳动观念培养为导向，加强实习教学改革，改革实习教学模式，创新实习教学方法，改革参观式、袖手旁观式实习教学模式，构建能够大幅度提高大学生劳动观念形成和转变的实习教学模式。为此，我校生物技术专业近5年来，进行了实习教学改革的探索与实践，实施“顶岗实习”教学模式[6]，让学生在实习中亲自参加生产劳动，磨练意志、砥砺品质、陶冶情操，大幅度地提高学生的实际动手能力、务实工作作风和热爱劳动的思想道德观念。
4．重视思政教育与社会实践的育人作用，提升学生思想道德素质和职业道德品质。
以思想道德素质和职业道德品质培养为导向，充分发挥社会育人和大学育人的双重功效，以就业素质培养为主导，以就业观念改变为核心，强化高校思想政治教育和社会实践的育人作用，将思政教育、职业规划、就业指导、社会实践纳入大学生劳动与就业能力培养体系，探索高校思想政治教育和社会实践对大学生形成良好的思想道德品质、良好的职业道德素养和强烈的事业心的方法与机制，改变学生眼高手低、就业观念与社会脱节的问题，大幅度提高学生思想道德素质、职业道德、社会责任感和社会实践能力，大幅度提高学生就业创业能力和就业率。
四、我校生物技术专业人才劳动与就业能力培养体系的实践效果
我校生物技术专业人才劳动与就业能力培养体系的探索与实践，有力的提升了我校生物技术专业人才培养质量，以及学生的劳动就业能力和就业率。
2007年以来，我校生物技术专业黄亮平、魏桂英、李金林、革伟同学分别荣获武汉工程大学“杰出青年”、“优秀共产党员”、“优秀毕业生”、“三好学生标兵”等荣誉称号；季李影、徐雪娇、革伟等同学分别荣获“国家奖学金”；赵鸿雁、易沭远同学分别荣获“全国大学生英语竞赛一等奖”；张红同学荣获“第十三届奥林匹克全国作文竞赛一等奖”；龚雯同学荣获“湖北省第一届大学生生物实验竞赛（综合赛）三等奖”；10多名同学荣获“国家专利”；19人荣获“湖北省优秀学士学位论文奖”，其获奖比率是学校平均获奖比率的近3倍；60多名同学考取了研究生，主要分布在中国科学院、中国海洋大学、暨南大学、江南大学、海南大学、厦门大学、华东理工大学、华南理工大学、武汉大学、华中科技大学等重点高校。
以我校近两年生物技术专业毕业生情况，说明人才培养质量与效果。我校生物技术专业2012届和2013届毕业生，政治素质高，学习成绩好，就业率高，多项指标，在我校理科专业中，均位居前列。例如：2012届毕业生革伟同学分别于2009年和2011年两次荣获“国家奖学金”，被学校评为“三好学生标兵”；2012届和2013届毕业生，入党人数多，入党比例高，入党比率分别为50%、40%；考取研究生的比例分别为38.1%、22.22%；四六级通过率分别为90.91%、93.33%；毕业论文获湖北省优秀学士学位论文奖的比例分别为13.64%、7.41%；一次就业率均为100%；高质量和高端就业率分别为9.52%、55.56%。
参考文献
[1]乔守怡.生物学专业建设与人才培养现状分析[J].高校生物学教学研究（电子版）,2012
[2]肖云,杜毅,刘昕.大学生就业能力与社会需求差异性研究[J].高教探索,2007
劳动实践体会篇4
一实践本体论还是生存本体论
实践美学的哲学基础是实践本体论，而后实践美学的哲学基础是生存本体论，这是它们的根本区别，实践美学的要害也在这里。
实践派哲学包括实践美学扩大实践的外延，以物质性吞没精神性，以物质劳动包容精神生产，进而以实践取代存在（生存），成为哲学基本范畴。本来实践是物质生产劳动，是为了满足人类的物质需求而从事的生产，虽然也不可避免地具有精神的因素，但精神性是附属于物质性的，所以马克思才认为它是片面的体力的消耗，与片面的脑力的消耗同样是异化劳动。这就是说，实践作为物质生产在本质上与精神生产不同，（因此历史唯物主义才强调实践对于精神生产的基础作用），而且实践也不是人的全部生存活动。这样实践美学就遇到了一个致命的困难，即物质实践如何能够成为哲学和美学的基本范畴，因为很明显，物质生产活动不但不是人类生存活动的全部内容，而且也不是人类生存活动的最高形式。实践美学解决这个困难的办法首先是诉诸决定论，强调物质实践——劳动创造和决定了审美活动。实践美学强调：实践产生美，实践决定美、实践包含着美，总之，实践论是美学的哲学基础，审美的性质可以从实践中得到说明，审美与实践具有同质性。但是，实践虽然是审美的物质现实基础，但实践不能决定审美的性质，相反，审美超越现实，也超越实践，具有非决定论的性质。这就是说。审美与实践不具有同质性，审美的性只不能从实践中得出，审美是自由的精神活动，而实践是不自由的物质生产。
为了解决实践与审美的非同质性，实践美学又产生了一个新的动向即偷换命题和扩大概念的外延，提出实践包含着精神活动，从而也就包括了审美。但是，实践是物质生产活动，它不能吞没精神生产，否则历史唯物主义就失去了意义；也不等于人的存在（生存），否则人就成为经济动物，丧失了精神性。因此，实践不能包含审美，也不能成为哲学和美学的基本范畴，从而实践美学也失去了存在的根基。作为实际的生存活动，审美与劳动可能有渗透，劳动中可能发生审美活动。但这不等于劳动与审美的等同，恰恰相反，劳动中的审美活动正是对劳动本身的超越。作为两个概念，审美与劳动必须在逻辑上予以区分，界定二者不同的内涵。如果借口劳动与审美有关联，就把二者等同，就无法从事理论研究。显然，审美与劳动有不同的性质，审美是自由的精神活动，劳动是现实的物质生产，审美的本质不包含于劳动的本质之中。实践美学家显然没有把逻辑的分析与实际的情况区分开来，没有对实际进行理论的抽象，而这是理论研究的基本要求。如果把二者混为一谈，就无法进行理论研究，就会把不同的概念搅成一锅粥。
另一个难以回避的事实是，实践具有现实性，是异化劳动，而审美具有超越性，是自由的活动。这样，实践美学由实践来说明审美的性质就遇到了第二个致命的困难。于是，实践美学只好拔高实践概念的内涵，把实践由现实的、异化的活动变成了超越性的、自由的活动。但这同样是行不通的。实践具有两重性，既作为人类征服自然的能力，是推动社会发展的基本动力；又是一种不自由的、片面的、异化的劳动。而且，实践的正面性又是通过其负面性实现的，即在异化形式中实现历史的进步。所以，片面地崇拜实践、拔高实践，只是理性主义的乐观精神的体现。这种理性主义的乐观精神是启蒙时期所特有的。马克思曾经批评黑格尔“他把劳动看作人的自我确证的本质；只看到劳动的积极方面，而没有看到它的消极方面。”[1]中国20世纪80年代的新启蒙运动也受到启蒙主义理性精神的影响，从而形成了对实践的乐观肯定。在现代社会，实践或异化劳动的负面性日益突出，对实践的乐观态度也随之消失，代之以对现代性的批判。实践美学像黑格尔一样，只讲劳动是人的自我确证的本质，而回避劳动异化的现实。实践美学把实践非历史化，把实践从其历史形式中抽象出来，剥离其异化的性质，把它变成了抽象的“劳动”（甚至原始劳动也成为实践的形式之一），进而认为劳动创造了人、又推动历史发展，从而成为“自由自觉的生命活动”。这种劳动崇拜是建立实践乌托邦的基础。在实践美学家看来，实践只有正面的自由属性，没有负面的异化属性；异化只是其非本质的历史形式，迟早会被克服。这不仅导致一种劳动崇拜和实践乌托邦，也导致一种社会乌托邦。马克思确实一方面指出劳动本应是人的本质的确证，同时又指出了现实劳动的异化性质。他认为可以经由社会革命消除劳动异化，恢复劳动的自由本质。这体现了青年马克思的社会理想主义。实际上，正如马克思所说的，劳动是对象化的过程，而对象化就是异化；实践自诞生之日起，就是异化劳动，而且这种异化的性质不会在现实中消失。所以，成年马克思才指出：真正自由的领域“只存在于物质生产领域的彼岸”。其次，对于历史性的实践活动，有两种评价的立场。历史主义的立场肯定其推动社会进步的正面性，哲学的立场则批判其异化的负面性。哲学是超越性的批判之学，它应当从生存的自由本质即超历史主义的高度批判实践，而不是仅仅站在历史主义的高度肯定实践。实践美学放弃了哲学的批判立场，而仅仅固守于历史主义的肯定立场，从而导致实践乌托邦。实践乌托邦天真地认为，历史实践不但创推动了历史发展，而且能够实现人的全面发展，消除人与世界的对立，从而实现自由。但是他们忘记了，正是在脱离原始社会以后的社会历史实践中，才产生了人的异化、人与世界（社会、自然）的对立以及人的片面发展；而且，正是由于异化导致自由的缺失，从而才激发了对自由的追求。因此，不是实践直接带来了自由，而是实践即异化劳动产生的不自由，才产生了对自由的意识。马克思在肯定实践推动历史的进步作用的同时，严厉地批判了异化劳动，“劳动者同自己的劳动产品的关系就像同一个异己的对象的关系一样。”[2]马克思对劳动异化的批判，也是对实践的负面性质的批判。脱离了历史性的、绝对肯定的实践并不存在，现实的实践就是异化劳动。实践美学一方面绝对肯定实践，另一方面又承认异化劳动，似乎实践与异化劳动是两回事。这不仅不符合事实，也不符合逻辑。
后实践美学建立在生存本体论的基础上，生存范畴克服了实践概念的局限性，具有了本体论的性质。存在是一种生存，生存是美学的逻辑起点，由生存的超越性推演出审美的超越本质。生存作为美学的逻辑起点，是最一般、最抽象的逻辑规定，一切具体存在都包含于其中，包括主体和世界，都是从生存中分析出来的；物质生产（实践）和精神活动也包含其中。因此，生存是不可还原的源始范畴。而且，生存也是不证自明的公理。我存在着，这是无可怀疑的事实，由此出发才能合理地推演出哲学和美学的体系。生存也包含着审美的本质，审美不是别的，而是生存方式的一种即超越的生存方式；由于生存的解释性，审美也是超越的解释方式。生存的超越性只能由生存体验确证，经过现象学的体验和反思，就会领悟：生存不是已然的现实，而是一种超越的可能性；它不是指向现实或实践，而是指向超验的、形上的领域。这正如马克思所说的：“……自由的王国只……存在于物质生产领域的彼岸。”1我们总是不满足于现实而有终极价值的追求，它被表述为自我实现、终极关怀、本真的存在、自为的存在、形上的追求等。它没有确定解答，而只是超越的过程。生存的超越本质并不直接体现于现实活动中，它只是发生于现实生存的缺陷中，即由于现实生存的不完善性（异化的存在），人才努力超越现实。这种努力最终在充分的精神活动即审美活动中（同时也包括哲学思辨和信仰中）得到实现。同时，审美作为生存超越本质的实现，也具有了超越性，而由此就可以合乎逻辑地推导出诸审美规定性。这些审美规定性如主客同一、知情合一、感性与理性对立的克服、现象与本质对立的消失、超越时空、还有康德提出的审美的四个二律背反等，都源于审美的超越性。诸审美范畴如优美、崇高、喜剧和丑陋、荒诞、悲剧等也是对现实的超越性理解，从而获致对生存意义的自觉把握。当然，由生存范畴到审美范畴有若干中间环节，包括由自然（原始）的生存方式到现实的生存方式，到自由的生存方式的历史—逻辑的演变。由此可见，生存范畴已经包含着审美范畴，从生存范畴中就可以推导出审美范畴，审美是生存的超越本质的实现。这也就是说，生存范畴是美学的逻辑起点。
二主体性还是主体间性
实践美学是主体性美学，而后实践美学是主体间性美学，它们的分歧在于审美是主体性还是主体间性的问题。实践美学认为美是主体性的产物，因为主体的实践创造了人类世界，也创造了美；美是人化自然的产物，或者说美是人的本质力量的对象化。主体性美学的基础是作为现代性核心的启蒙理性。启蒙理性的基本精神是主体性，它肯定人是最高的价值，以人的理性来对抗宗教蒙昧和神本主义。主体性美学认为审美作为自由的活动是主体性的胜利，从而适应了启蒙的需要。康德建立了先验主体性的美学。席勒继承了康德的主体性美学思想，并且把审美当作成为自由人的途径。黑格尔建立了客观唯心主义的主体性美学体系。他的“美是理念的感性显现”的命题，实际上认为美是以感性形式呈现的自由精神。青年马克思在实践论的基础上建立了主体性的哲学与美学。总之，主体性是贯穿整个近代美学的主线。
主体性美学具有历史局限和理论缺陷。就历史局限而言，主体性美学肯定的现代性——启蒙理性本身存在着阴暗面。建立在主客对立基础上的片面的主体性导致人与自然、人与社会的冲突。这种冲突随着现代性的胜利而日益加剧，环境的毁坏，人与人的疏远化，都在诉说着主体性带来的灾难。因此，现代哲学、艺术展开了对于主体性、启蒙理性的批判。就理论缺陷而言，主体性美学认为审美是主体性的胜利，而实际上在主体与客体对立的前提下，主体性无法解决认识何以可能、自由何以可能以及审美何以可能的问题。审美作为自由的实现，并不是主体认识客体的结果，也不是主体征服客体的产物。从认识论的角度说，世界作为客体，并不能充分地被主体把握，它无论如何也是外在的客体，即康德的“自在之物”或胡塞尔的“超越之物”，按照狄尔泰的说法，主体只能对它加以“说明”，而不能真正地“理解”。从实践论的角度说，世界作为客体，主体不可能彻底征服它，客体作为外在之物也会抵抗主体的征服，如自然对人类征服、索取、占有的报复，更不用说人对人的支配、征服所导致的暴力、冲突和异化。这样，主体性的胜利就不能导致自由。审美是自由的生存方式，以主体性解释审美，必然遇到了不可解决的理论困难。
现代哲学不再把主体性看作存在的根据，而是把存在看作自我主体与世界主体的共同存在，这就是说，主体间性成为存在的根据。在这个基础上，现代美学完成了由主体性向主体间性的转向。现象学大师胡塞尔首先提出主体间性概念，但这种主体间性是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性，因为它仍然在先验主体构造意向性对象的前提下谈论先验主体之间的关系，而不是主体与对象之间的关系。海德格尔认为此在是“共同的此在”即共在，它具有主体间性的性质。但是，这种主体间性是此在的规定而不是存在的规定，仍然没有提升到本体论高度。只是在海德格尔的哲学思想中，主体间性才具有了本体论的意义。他首先提出了此在的在是“共在”的思想；晚年又提出了“诗意地安居”的理想：“大地和苍穹、诸神和凡人，这四者凭源始的一体性交融为一”。1这种天、地、神、人四方游戏的思想体现了一种主体间性的哲学和美学。伽达默尔以主体间性思想建构了现代解释学。他认为文本（包括世界）不是客体，而是另一个主体，解释活动的基础是理解，而理解就是两个主体之间的谈话过程。这实际上提出了一种主体间性思想，即阐释者和文本在解释中失去了主体性与客体性，而融合为交互主体即游戏本身。他认为解释活动不是对文本原初意义的再现，也不是解释者原有意见的表现，而是主体的当下视域与文本的历史视域的融合。“视域融合”是主体间性思想在解释学领域的体现。巴赫金提出了“复调”理论和“对话”理论。他认为文本不是客体而是主体，作品展开了一个独立于作者和读者的世界，“这不是一个有许多客体的世界，而是有充分权力的主体的世界。”2对作品的阅读是两个主体之间的对话。
后实践美学作为中国的现代美学，它建立在主体间性哲学的基础上，解决了认识何以可能、自由何以可能以及审美何以可能的问题，从而克服了主体性的实践美学的理论缺陷。后实践美学认为，生存不是主体与客体的对立，而是自我主体与世界主体之间的和谐共在。虽然现实的存在不能充分体现主体间性的本质，但本真的存在即审美作为超越现实的精神生活，体现了最充分的主体间性。它克服了人与世界的对立，建立了一个自我主体与世界主体和谐共存的自由的生存方式。审美中世界不再是冷冰冰的死寂之物，也不再是与自我对立的客体，而是活生生的生命、主体，是与自我亲密交往、倾诉衷肠的知心者，不是“他”而是“你”。而自我也不再是异化的现实个性，而成为自由的审美个性。无论是艺术还是对自然的审美，都是主体间性活动。艺术品展开的世界不是客体，而是人的生活世界，我们不能像对待客体那样面对艺术品，而是把它当作真正的人的生活去体验，与之对话、交往，最后达到真正的理解和同情。贾宝玉、林黛玉不是客体，而是活生生的主体，我像对待真正的人那样对待他们，与他们共同生活，彼此同情、互相理解，最后成为一体。他们的命运就是我的命运，他们的哀愁就是我的哀愁，主体间达到了充分的同一。自然作为审美对象不是客体，而是有生命、有情感的主体，它与我们息息相关、互通声气，最后达到物我两忘、完全一体的境界。所以我会见花落泪，见柳伤情，达到情景交融之境界。审美作为对世界的最高把握，不是科学的认识，它不能真正地把握世界；而是人文科学的理解，理解只能是主体间的行为，只有主体对主体才能理解，审美的交互体验、充分交流、互相同情达到了真正的理解，从而达到了对世界的最高的把握。审美作为自由的实现，不是客体支配主体，也不是主体征服客体，而是自我主体与世界主体的互相尊重、和谐共在。总之，审美之所以可能，不是客体性，也不是主体性，而是主体间性。
三世俗的现代性还是反思-超越的现代性
美学作为一种哲学形态，植根于人的生存方式，它必须解答人类生存面临的根本问题。古典美学建立在古典生存方式基础上，这是一个田园牧歌时代，人与自然、个体与社会、理性与非理性尚未发生对抗，审美理想就是天人合一、主客和谐，人们追求优美的风范，给人生涂上诗意的光辉。古代美学以实体本体论作为美学的基础，美与最高本体相联系，这表明主体性尚未确立。在由古代向现代的过渡期（近代），现代性已经发生，但尚未取得主导地位，这是一个英雄时代，人们呼唤现代性，为科学、民主而斗争，它的审美理想就是主体的解放，人们崇尚崇高美，给人生涂上理性的光辉。近代美学就以世俗的现代性即理性-主体性作为审美的根据，如康德、黑格尔的美学。在西方现代社会，现代性已经成为人类生存的桎梏，主体性已经走到了它的反面，理性已经失去了往日的光辉，人类进入了一个散文化时代。在这个时代，由于物质生存条件的改善和个体的独立，不是社会斗争而是个体生存意义成为突出问题。现代性除了世俗层面以外，还有反思-超越的层面，而现代形态的哲学、艺术以及宗教就成为反思-超越的现代性，它们批判世俗的现代性，从而守护着人的自由精神。现代美学必须植根于反思-超越的现代性，进行世俗现代性的批判。现代美学必须面对人类精神世界的苦恼，回答个体生存意义问题。在散文时代，没有了苦难，也就没有了崇高，审美理想转向反世俗的现代性，反理性、反主体性。西方20世纪艺术实际上就是对散现代性挑战的回应，它在平庸的生活中对抗物质主义的压迫，解除人的空虚和孤独，顽强地寻求生存的意义。西方现代美学体现了反思=超越的现代性，存在主义美学、结构主义美学、解构主义美学都体现了这种反（世俗的）现代性。
20世纪80年代形成的实践美学曾经作为中国当代美学的主流，它呼吁现代性，从而适应了由传统社会向现代社会转化时代的历史要求。新时期是接续五四传统的启蒙时期，科学、民主成为时代的主题。这是一个英雄时代，需要美学论证人的崇高、理性的伟大。于是，实践美学就应运而生。它从主体性实践哲学出发，论证了审美活动的主体性，讴歌了理性精神。在实践美学看来，历史必将克服异化而走向人性的复归，审美将成为人的现实的生存方式。它充满了理性主义的乐观精神，体现了启蒙时代的崇高理想，成为思想解放的理论基础之一。
实践美学的历史局限在于，作为一种理性主义的美学，它无法回答个体生存意义问题，不能抵抗现代性带来的散文化，因而失去了历史合理性。自1990年代以来，虽然启蒙任务并没有最后完成，但由于市场经济崛起，现代性已经扣响中国的大门，一个不同于英雄时代的散文时代已经来临。在散文时代，人的生存状态正在发生发生根本性的变化，现代性带来社会发展的同时，也给人的生存造成困境。首先，计划经济体制下的集体性生存被打破，走向个体性生存。其次，商品关系下，有可能发生人与人关系的疏远化。最后，理性与非理性发生冲突，精神困扰突出，生存意义问题被尖锐地提出来。在这个历史条件之下，实践美学所讴歌的实践以及现代性包括理性、主体性都失去了理想的光环，它不能解决现代人的精神需求。现代人的生存境遇要求美学作出不同于传统的理性主义的解答。
我们面临一个物质日益丰富，精神日益贫乏的时代。在散文化的冲击下，传统审美理想瓦解，崇高精神沦落，它像堂吉呵德一样受到了嘲弄。王朔调侃传统价值，《废都》撕破理性的面纱，“新写实”直面平庸人生，似乎都预示着一个旧时代的结束和一个新时代的来临。在散文化的挑战下，美学应当如何回应，如何帮助人们度过精神黑暗的时代，这是必须解决的问题。美学作为审美活动的理论总结，不是时代的应声虫，而是要超越现实，成为批判的武器。因此，在发展现代性的同时，必须对现代性保持警惕和反思的态度。中国现代美学必须回应散文化的挑战，对现代性进行审美批判，在商品化和理性主义的压迫下，维护人的自由，守护人的精神家园。当前，作为社会现代性的反弹，审美现代性已经产生，这表现在现代文艺思潮的发生，也表现为大众审美文化的兴起。审美现代性应当得到美学现代性的肯定，而作为主流学派的实践美学基于集体理性，不能回答现代性的挑战，不能解除现代人的精神负担，这意味着美学必须发生变革，它应当走出前现代阶段。后实践美学与实践美学的论战，应该看作中国美学现代转型的表现。后实践美学力图回应现代性的挑战，诉诸个体性和超越性，以解除现代人的精神困扰。因此，在与实践美学的论争中，后实践美学崛起并得到了长足的发展，成为与实践美学对峙的主流学派。
[1]马克思《1844年经济学-哲学手稿》（刘丕坤译）人民出版社1979年版，第116页。
[2]马克思《1844年经济学-哲学手稿》（刘丕坤译）人民出版社1979年版，第45页。
1《马克思恩格斯全集》第25卷第926页。
劳动实践体会篇5
一、劳动是每一个的必然归宿
劳动对于每一个人的重要性不言而喻。人生活在社会上首先要满足吃穿住行的需要，劳动是人获得生活资料的基本手段。在物质文明和精神文明都比较发达的今天，人们往往不再满足于获得基本的生活资料，而是追求自己最高价值的实现，劳动正是实现自己价值的根本途径。但是在技术经济的背景下，劳动技能的获得必须通过教育和学习。劳动是基础教育的一个组成部分，我国目前实行的九年制义务教育课程计划中就开设了初中劳动技术课程。这对初中学生的全面发展、综合素质的提高作用巨大。应该说，没有劳动内容的教育是不全面的教育，是有缺陷的教育，素质教育的着眼点就是学生的全面发展、培养德智体美劳各方面素质俱佳的新人。但在目前初中的教育实践中，还是有不少缺陷的，特别是在劳动与技术课方面有明显不足。学校一味追求升学率、家庭望子成龙望女成凤，使家校双方都忽视劳动技术教育，由此带来的问题比较突出，主要表现为学生好逸恶劳、动手能力差、轻视体力劳动者等等。当这样的学生走向社会后，就会与社会环境格格不入，不能适应社会现实的需要。初中劳动与技术课的意义就在于培养学生的劳动意识和初步的劳动素质，为学生走向社会奠定基础。因而，陶行知说“唯独贯彻在劳力上劳心的教育，才能够造就在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会”。
二、打破教材局限，增强劳动实践
初中阶段的学习分为基础知识学习和实践能力学习两种。多少年的义务教育阶段中，初中学校已经适应了以教材为核心的教学。但属于实践能力学习的劳动与技术课则不适合以教材为核心的教学，“新课程理念要求综合实践活动不允许有原来意义上的教材出现，不允许每个学习领域都编成教材”。劳动与技术课的实践性是第一位的，要紧紧地围绕着劳动实践来组织教学。“实践活动是加强劳动教育的有效手段，劳动教育的实践活动更应该是有目的、有内容、有方法、有阵地”。第一，劳动教育的实践活动与其他学科的学习结合起来。初中阶段各个学科都会涉及一些手工制作，这是进行劳动实践的很好契机。比如，在数学课中会涉及很多图形，班级可以让学生在劳动实践课中引导对这些图形加以制作。物理课中，半导体、滑轮等也都可以在劳动实践课中让学生进行制作。第二，劳动教育实践活动与校园的日常管理和校园文化建设结合起来。比如，每周的一次的大扫除就是进行劳动实践的好机会。校园板报、班级板报也是学生进行劳动锻炼的舞台。第三，劳动教育实践活动与家庭生活结合起来。比如，可以安排“周末我给父母洗脚”“周末我做家务”等活动，然后教师通过家访和课堂点评，总结相关情况，这种方式增进了学生的劳动能力，也加强了家校共建合作。第四，让劳动教育实践活动在社会生活中进行，比如可以组织学生参加报纸义卖活动、市区街道清扫活动，让学生在社会生活中体验劳动的艰辛、在劳动的艰辛中体验社会生活。
三、在劳动中培养创新能力
创新来自于实践，向学生实施劳动技术教育是培养初中生创新能力的重要途径。具体来说，要将培养学生的创新能力，与“‘动手’‘设计’‘劳动’等内容结合起来，运用‘问题情景’‘探究设计’‘自主实践’‘及时评价’等方法进行有效的教学，才能达到目的”。第一，学生是劳动实践活动的主体，要让学生充分发挥劳动实践的主体地位，只有这样才能培养出学生的创新能力。那种参与到了劳动场面中却飘在劳动实践表层的行为是培养不出创新能力的，要谨防劳动实践中的假“实践”，要把劳动实践真正地落到实处。第二，在劳动与技术课的教学中教师要尊重学生的个性，改变教师主导的强势职业心理。通过让学生发挥不同的兴趣、性格、能力，开创创新性的学教活动。第三，教师通过及时评价，起到引导、启发的作用。但如果不是严重的错误，教师不适合把问题全部抖开，要给学生留下想象、发挥、革新的余地，这样可以锻炼、激发他们的创新能力。第四，学生在劳动实践中互相配合、交流，互相取长补短，容易培养各自的创新能力。如果是复杂性的、规模化的劳动场合，学生之间的配合、交流就更重要，老师要教育、启发学生通过默契协作，完成劳动实践任务、提升自身的创新能力。
总结
劳动是应该从少年时期就培养起来的思想，初中生要树立劳动观念，并培养出初步的劳动技能。还有重要的一点是要在劳动实践间活动中打造初中生的创新能力。这是初中劳动与技术课的根本责任与使命。增强劳动实践的具体步骤是，第一，劳动教育的实践活动与其他学科的学习结合起来。第二，劳动教育的实践活动与校园的日常管理和校园文化建设结合起来。第三，劳动教育的实践活动与家庭生活结合起来。第四，让劳动教育实践活动在社会生活中进行。要让学生在劳动实践活动中发挥主体地位，发挥不同的兴趣、性格、能力，这样才能够培养出他们的创新能力。
【参考文献】
[1]陶行知.陶行知全集（第一卷）[J].成都：四川人民出版社，2005：129.
[2]刘天成.中小学劳动技术教育课程资源规范研究课题研究报告[EB/OL].2008-12-22[2013-07-01].