产科基础理论知识(收集5篇)

产科基础理论知识篇1

关键词：管工融合工科院校工商管理

近年来，工业发达国家提出“再工业化”，并对发展先进制造业作了部署。与此同时，第三次工业革命在全球范围内引发热议。党的十明确指出：要推动战略性新兴产业、先进制造业健康发展。发展先进制造业是应对国际经济危机，推动产业转型升级，提高产业国际竞争力的重要战略突破口，也是实现制造强国的重大举措。“先进制造业”的“先进”主要体现在三个方面：产业的先进性、技术的先进性和管理的先进性。对于制造企业来讲，要实现管理的先进性，急需一批既熟悉现代企业管理流程，又具备一定工科背景知识的复合型人才。

一、管工融合工商管理类创新人才培养的内涵

先进制造业是相对于传统制造业而言，指制造业不断吸收电子信息、计算机、机械、材料以及现代管理技术等方面的高新技术成果，并将这些先进制造技术综合应用于制造业产品的研发设计、生产制造、营销服务和管理的全过程，实现优质、高效、低耗、清洁、灵活生产，即实现信息化、自动化、智能化、柔性化、生态化生产，取得良好经济社会和市场效果的制造业总称。与传统制造业不同，先进制造企业更需要能够将管、工等学科知识交叉应用的高素质、应用型管理人才。管工融合，指的是管理知识、方法、能力与工科知识交叉渗透、相互迁移与互补共进，培养并强化学生的跨学科知识重组、创新和应用能力，使学生能够快速适应现代化企业的管理要求。

1.培养良好的实践创新能力。工科院校可通过创新教学氛围及管理制度支持，实现学生创新精神的培育；通过创新实践环境的不断创造和优化，实现学生创新能力的有效培养。工科院校可实施以下各种层次的实践创新能力培养举措：加强学生课外活动的建设及课外实践活动的培训；开展专业基础素质的训练和竞赛活动；组织参与国家及省内高层次专业竞赛；开展校内外实践创新活动。这些举措将大幅度提升学生的创新意识与实践创新能力。

2.培养扎实的综合理论应用能力。管工融合导向下的教学体系，既使得工科院校管理类专业的学生获取了丰富的理论知识，同时，交叉学科知识的广泛学习，又使得学生提升了知识重组能力和理论创新能力。从知识结构上看，管工融合教学体系在工科院校的运用，有助于学生综合理论运用能力的提升，使得工商管理类专业的学生既有较深的专业造诣和坚实的管理基础，又具有一定的工科知识；既具备生产运营、战略管理等方面的知识，又了解有关人文地理、政治经济等方面的知识。

3.培养突出的综合职业素养。职业素养不仅体现为专业表现，还表现为综合品质，包括职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等。借助管工融合的教育理念，可培养学生良好的综合职业素养。为企业培养各级管理人才是工商管理类本科专业的培养目标，但行业较强的实践性以及此前单纯的管理类知识的学习，使得工商管理类本科专业毕业生往往处于“高不成低不就”的尴尬境地。管工融合的教育理念以及多层次的实践环节要求工商管理类专业学生在本科阶段，不仅要完成管理基础理论知识的学习任务，还要经历从学校到企业就业所需的行业实践。在校期间制定的实践教学体系及其有效实施，使得学生的职业道德得到了培育，职业技能得到了提升，职业行为得到了规范化与标准化，职业意识得到了强化，实现了就业的“高位对接”。二、管工融合工商管理类创新人才培养体系的构建

工科院校可以依托学校工科背景优势，按照“管理知识、方法、能力与工科知识融合、区域特色鲜明”的原则，吸收世界先进管理教育理念，扎根地方本土经济，服务先进制造业，经过基础理论、管理方法和工科技术教育及企业实践等环节，重培养学生创新能力、实践能力和学习能力，强化学生创新意识和实用意识。人才培养框架如图1。

1.构建知识、能力、素质结构。培养目标是办学的方向和目的，不同的培养目标要求不同的知识、能力和素质结构。管工融合工商管理类创新人才的知识结构包括三块：理论知识、整理知识和职业知识。理论知识包含学科知识和专业知识，学科知识包含与工商管理类专业有关的经济学、会计学、统计学、财务管理、国际贸易等知识，以及一定的产品设计、材料加工、生产工艺等方面的工科知识；专业知识是指专业核心课程，因专业不同而有所差异。整理知识是普通高等学校所有专业学生都应掌握的基础性知识，目的是为了培养和提高职业需要的非专业工作能力，包括思想政治理论知识、人文社科知识、法律知识和工具技能知识。职业知识是围绕理论知识在具体职业岗位运用而形成的实践知识，针对应用能力培养的需求，以职业分析乃至工作过程分析为依据，充分体现职业岗位的特点，与职业岗位群发展紧密相关。能力结构划分为专业技术能力、整理技术能力和社会发展能力三块。专业核心能力与职业岗位和职业资格紧密相关，总体反映学生在特定职业岗位上具有的专业业务能力，它强调应用性和针对性。整理技术能力主要反映学生在工作活动中所需要的行为能力，它强调适应性和规范性。社会发展能力主要反映学生适应未来发展的需要，从容应对环境变化的能力，它强调迁移性。素质结构包含专业素质、人文素质和身心素质三块。专业素质指在所从事的职业或承担的专业工作中表现出来的内在品质，本质属性是职业性。人文素质指在人文方面所具备的综合品质，即由知识、能力、情感、态度、意志等多种因素综合而成的内在品质，表现为人的气质和修养。身心素质指身体素质与心理素质的合称，它是专业素质和人文素质得以建立和提高的基础。

2.打造四大理论教学平台。课程设置要体现知识、能力与素质的统一，注意知识的交叉融合。为此，理论教学体系可以按照四大平台来设计：基础课程模块、专业课程模块、工科技术课程模块和应用性专业课程模块。基础课程模块含科学人文与基本技能工具性课程、学科基础课程、专业基础课程、相邻学科基础课程；专业课程模块含专业核心主干理论课程，按照现代企业管理所应具备的能力来设计；工科技术课程模块围绕先进制造业相关工程技术知识设置；应用性专业课程模块含实务操作内容较多的专业课程，以管理体验和实践为基本特色，以加强学生创新能力和实践能力为重点。在课程设置上，适当减少必修课程，加大选修课在整个教学计划中所占的比重，增设一些拓宽基础和专业口径、有明显时代特征、体现学科交叉等的课程，专业教学总学时控制在一定的幅度。

3.设计“三位一体”的课程体系。打破原有课程体系设计理念，在课程设置和训练方法上融合系统工程的原理，通过与工科知识相结合，构建知识、实训与实践“三位一体”的课程体系，培养学生跨学科知识重组能力、创新能力和应用能力。课程体系设计如图2。公共基础课是专业的基础科学，围绕专业课程展开教学。专业基础课是连接公共基础课与专业课程群的纽带，专业基础课要注重综合设计实验的教学内容，为课程设计做前期预备知识。鼓励学生运用课程设计中所学到的知识来参加各类创新大赛，以此强化学生的实践能力。专业课程群的教学要注重实际问题的解决，真正让“做中学”贯穿整个专业课程群的教学之中，将多门课程关联起来做课程设计。工科技术课程的教学要注重先进制造业工程技术知识，结合工科技术实训，分组做综合设计项目，培养专业知识运用和团队工作能力，提高学生综合创新实践能力。校企合一实践则为最终的毕业设计做好准备。

4.建立四层次的实践教学体系。实践教学体系充分体现“做中学”的方法，贯穿于从入学到毕业的整个教学过程中，并将理论教学和实践教学有机结合，管理知识与工科知识融合，由简到繁，逐步形成一套“课内+课外、校内+校外”的实训-实验-实习-创新四层次的实践教学体系（图3），从而达到分析、解决实际问题的应用能力和创新能力的培养目标。实训教学包括校内实训和校外实训；实验教学主要是在简单的验证性实验基础上进行综合性实验、设计性实验、探索性实验。近年来，开设了企业运营电子对抗赛、ERP沙盘演练活动、人力资源模拟实验、综合物流实验等；实习教学包括认识实习、专业实习和毕业实习。

综上所述，现代经济管理科学的发展主要体现为学科之间的相互交叉、渗透和融合。由于先进制造业企业面临的问题比较复杂，不仅包括一般管理问题，还常常存在着一些具有工科背景的特殊管理问题。因此，在知识结构方面，先进制造业的管理人才不仅要具备一定的管理理论知识，而且也应该具备一定的产品设计、材料加工、生产工艺等方面的工科知识。管工融合工商管理类创新人才培养是适应现代化制造企业对复合型管理人才的需求，将学生的知识教育、能力培养及素质塑造有机结合，通过各个环节去培养具有竞争力的工商管理创新型人才。

参考文献

产科基础理论知识篇2

关键词：科学技术化技术产业化哲学思想机遇

社会学普遍认为科学技术是第一生产力，即将科学经过技术化和产业化的转变，加强以使用为目的的科学理论转化成技术的实践过程，同时加强技术产业化盈利的目的，实现科学技术生产力的功能。生产力中包含的是科学技术化和科学实物化相结合的科学，要求科学一定是由理论到实践、化抽象为具体、由虚到实的过程。

一、科学技术化的哲学思考

随着现代科学的发展，“科学技术化”与“技术科学化”等术语论及科学与技术相互渗透的事实，就哲学思想对科学与技术的研究而言，科学技术化的发展是时代的需求。一方面，科学是一项研究自然真理的活动，其理论知识是对自然事实的反应，而技术则一般被定义与应用科学；另一方面，经验一般被定义为科学知识的保证，但经验的获得是通过被动的观察或者无意观察，而实验和工具等在经验的获得中没有得到重视。

1.科学在哲学中的转变

哲学认为，科学技术化是实现从偏重理论的基础主义到相对主义转变，再到注重向科学技术性的转变。科学技术化从偏重理论到相对主义的实现，重视的是科学理论而忽视了工具和实验等技术的使用；而从科学相对主义理论到注重科学技术性向度科学的转变，主要是不愿回归逻辑经验主义坚持的基础主义，或者对历史主义和后实证主义立场的满足。而现实生活中，技术已经内化在科学中，对自然过程进行科学技术控制是非常重要的。

2.科学技术化是知识形态转移的过程

科学研究是在理性的指导下对有关事实进行科学实验验证，通过抽象的思维提炼、加工、分析，获得规律性的知识理论体系。科学是知识形态、意识形态的认识成果，具有理论转化的实践性。科学实践是对自然规律变化的认识，而技术实践是对知识理论成立与否的检验，需要借助一定的工具，进而通过理论有效的改造、创新，使之成为满足人类生产的物质形式；同时，科学知识是本体论意义上的知识，而技术知识是方法论意义上的知识。因此，科学技术化首先是知识形态的转移。

3.科学技术化是科学基础到技术架构的过程

科学与技术在发展过程中是彼此促进的，科学指导技术的进步，技术推动科学的发展。科学做为技术发展的基础和背景，需要技术开发人员应该有创新意识、专业的知识、基本的操作技能和实验技能以及具备较高的科学素养；同时，科学理论的诞生和发展，是技术建构不可缺少理论支撑，需要理论不断地进行合理的实验，对科学提出质疑，推动科学的发展。

科学技术化是一个质变的过程。首先，科学和技术本质上存在着不同，在科学理论指导下将科学成果应用到技术改造当中，实现技术支持。其次，科学是对经验和事实的实践总结，需要严密的逻辑思维和论证，而技术则是一种根据科学理论的分析、创造过程；最后，科学到技术的转化是从科学理论和技术目的、规则、设想、构思、方法和手段等多方面进行的，是科学理论技术化的过程。

二、技术产业化的哲学思考

1.技术产业化的特征

技术产业化的本质是知识转化的动态过程。首先，技术产业化是以知识创造为基础的。随着科学知识的不断提高，产业类型由劳动、资金密集型向知识密集型转化；劳动者有手工劳动向脑力劳动转化。因此，技术产业化使众多企业由生产型组织向思维型组织不断发展。其次，技术创新推进技术产业化的发展。技术产业化是由单一的技术创新发展起来的，具有整体性，是以技术集群的形式在较短的时间内形成的一系列的创新技术在生产中的使用，是以盈利为目的的技术创新。最后，相关企业协同创新对技术产业化的推动作用。技术产业化的发展是相关企业协同合作的结果，是各个企业技术的有机整合。

2.技术产业化的意见

（1）技术产业化需要构建多渠道、多层次的投入机制。科学技术的创新是技术产业化的基础。因此，必须加大我国科研力度，注重科学技术创新，提高技术产业化的进程；同时利用有效的经济手段，通过政府领导作用聚集社会资金，形成系统化、市场化的崭新格局，鼓励企业进行具有自主知识产权的科学技术成果的研究，将技术产业化深入企业发展当中。

（2）深化企业体制改革，促进技术产业化的知识整合效果。深化企业改革，促进高新技术在企业中的应用，注重制度创新和技术创新并重，实现企业技术产业化的整合。企业技术产业化需要企业、科研院所、政府政策、资金措施等多方面工作，同时需要科学技术、经济、财政等部门的协同工作，共同促进企业技术产业化的进程，推动经济的发展。

三、科学技术化到技术产业化的思想基础

科学技术成果转化为生产力，首先应实现科学技术化以使用为目的的要求，进而实现技术产业化以营利为目的的实践过程，创造出符合现代科学、社会发展规律、技术先进、经济使用的科技成果，从而赢得企业生产中的最大效益。

而科学技术化到技术产业的转化过程中，主要是通过融资渠道、主体、载体和目的的转化实现的。融资渠道是从以科研为目的的国家资金支持转化为以市场机制为基础的社会基金支持；其主体是以科研人员为主转向了以企业家为主；转化的载体是从科研机构转化为生产营销企业；转化的目的是从以实用性转化为盈利性。

结语：

综上所述，要想实现科学技术化和技术产业化的一系列转变，必须加强政府对科研的支持力度，同时加大科学技术的创新与专业人员的培养，将科学技术应用到企业中，实现企业技术产业最大化。

参考资料：

[1]任喜萍.我国海洋生物制药技术产业化政策研究[D].渤海大学，2013

[2]杨君游.产业哲学视野下的产业创新――“产业论与产业创新研讨会”综述[J].科学与管理，2012（03）

[3]侯剑华，王鹏，吕东博.我国科学技术哲学研究生培养的路向与启示――基于博士、硕士学位论文研究主题的比较分析[J].研究生教育研究，2013（06）

产科基础理论知识篇3

[关键词]应用型本科课程模式构建

应用型本科教学的课程模式是为了实现应用型本科教育的培养目标，具有特定结构和功能的课程体系。具体地说，应用型本科教育的培养目标是为地方区域经济建设培养具有相关知识、能力和综合素质，面向生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型专门人才，应用型本科教学课程模式是为了实现这一培养目标，在编制课程时多采用的基本原则和总体框架，它规定了应用型本科教育课程开发、组织和实施的基本原则[1]。

应用型本科教学课程模式的现状

目前，应用型本科教育主要由前身为高职院校的新建本科院校来承担。这些院校大都还在探索符合自身办学定位的课程模式，所采用的课程模式往往定位不准，盲目向学术型院校靠拢，多采用以学科知识为中心的课程模式，致使应用型本科教学的课程模式出现了“学问化”的倾向[2]。以西京学院为例，由于受传统的精英教育课程模式的影响，学院现有的本科课程模式仍然存在一些不尽完善之处，主要表现在以下几个方面：

1.重理论轻实践，偏离了对学生应用能力的培养

一方面，许多应用型本科院校在课程设置上强调学生应该“知道什么”，而不是“会做什么”，没有充分做到结合生产一线，培养学生解决实际问题的能力。另一方面，在理论教学过程中，基础理论的教授出现了与学术性本科同等难度的倾向，混淆了学术性本科教育和应用型本科教育之间的区别，模糊了应用型本科教育的应用型特点。

2.必修课过多，选修课过少

从西京学院2007级本科人才培养方案的学分安排来看，一般专业的专业选修课程和公共选修课程学分总共只有22学分，占学分总数的11%，其中通识教育选修课程有10个学分。而必修课程，包括通识教育必修课程和专业必修课程总共达到134学分，占学分总数的67%。在选修课开课过程中，往往缺乏对课程的整体规划，课程设置随意性比较大，“因人设课”现象严重，课程结构缺乏内在的逻辑联系。学生选课也大多基于修满学分的目的，尽量选择一些获得学分比较容易的课程修读。我们目前的选修课程尚不能充分发挥培养学生个性，促进学生全面发展的作用。

3.以学科体系构建课程，忽视课程与工作要求之间的联系

据调查，应用型本科教育的课程多是按照学科的逻辑结构来组织内容，过于强调知识的系统性和完整性，而不是面向实际应用，根据职业能力的要求来选择课程内容，忽略了教育与产业的联系、知识与工作任务之间的联系。这种以学科中心的课程模式，虽然可以为学生提供学科理论基础，但无法提供关键的工作过程性知识和基本工作经验，不利于学生应用能力的培养。

4.先理论后实践的课序造成了理论与实践的脱节

目前，应用型本科教育的理论课程和实践课程没有得到较好的结合，而是各成体系，相互独立，基本上都是先理论后实践，由于学生没有感性认识，容易造成理论知识的空泛，无法使学生真正掌握知识，在通过实践过程将其内化为能力。另外，与工作密切相关的实践课程多是安排在高年级，造成实践周期太短，不利于实践能力的培养。

构建应用型本科教育课程模式的基本原则

应用型本科教育课程模式的构建主要包括两个层面的内容：一是规定应用型本科教育课程开发、组织、实施的基本原则；二是规定应用型本科教育课程各个组成要素及彼此之间的结构关系。由于应用型人才培养应结合学校所处具体环境进行，课程模式必然呈现多样性与动态性的特点，没有哪一种应用型本科教育的课程模式能够适用于所有的应用型大学，也没有哪一种课程模式是一成不变的，应用型大学可以根据自身的实际需求和教育实践构建自己的课程模式。

西京学院根据陕西省经济发展的需求和自身实际情况，将培养目标确定为“培养适应经济社会发展需要、具有较扎实的专业基础和较强的实际工作能力的高素质应用型人才”。根据这一定位，构建应用型本科教育课程模式所应遵循的基本原则主要包括以下几点：

1.以工作要求为目标

应用型本科教育是为地方经济服务的，应当根据当地市场的人才需求来设置课程的。应用型本科教学课程模式的开发，首先要对实际工作进行分析，将工作分解为多项核心工作任务，确定完成各项工作所需要的能力，在能力分解的基础上，通过能力与知识的对应关系，将课程内容进行归类、整合，形成应用能力培养脉络鲜明的课程模式。

2.以能力培养为主线

应用型本科教育的课程模式以培养应用能力为核心，将能力培养渗透到课程模式的各个环节中。区别于以知识为中心的学科本位，能力本位的课程模式的授课方式在重视理论讲授的基础上，更强调实践环节的作用，尤其是一些综合性实践环节，产、学合作教育是实现能力培养的根本途径。

3.以学科知识为基础

应用型本科教育的课程模式是以学科知识为基础的，这些学科知识足以能满足一线人才所需要的技术和技能的要求，而且当科学技术转化为生产力时，应用型人才凭借其较宽的知识面和比较扎实的基础理论能够尽快掌握并加以应用。在设计学科知识体系的时候需要考虑应用型人才职业生涯的需要。

4.以工作过程性知识为重点

应用型本科教育的课程模式应该具有一定的系统性、完整性并达到本科层次水平的理论课程，但这些理论课程与学术型本科教育培养规划与设计能力的理论课程是不同的，它是要求具备在工作现场贯彻和实施这些设计和方案而必需的技术原理和过程性知识。应用型人才在工作现场必须具备解决实际问题的能力，这就要求理论课程是以工作过程性知识为重点，用来教授学生在实际工作中“怎么干”和“怎么干得更好”。

5.以素质教育为取向

应用型本科人才处于生产或服务的第一线，随着科学技术的飞速发展和产业的不断升级，工作环境往往复杂多变，变化工作的机遇也大大增加，只有具备较高的素质和较强应变能力的人才能在未来社会中得以生存和发展。另外，技术更新速度加快，技术的更新往往意味着一个全新领域的出现，而不是在原有基础上的局部改进。这就要求应用型人才具备可持续发展的潜力，能够学会学习，自我更新知识体系，以适应社会发展的需要。全面发展、提高素质是未来社会对应用型人才的普遍要求。

构建应用型本科教育课程模式的基本框架

对应用型本科人才的培养既要注意打好学科基础，又要强调应用能力的培养，因此可以对课程模式设置为“学科”和“应用”两个基本模块，对应学科基础平台和应用能力平台。同时，为了避免过度专业化或职业化而造成学生知识和人格的片面化，应设置基本素质平台来促进学生的全面发展[3、4]。因此，该课程模式分为三个平台：学科基础平台、应用能力平台和基本素质平台，每个平台都包括理论课程和实践课程。

1.学科基础平台

学科基础平台主要包括技术学科基础课程和技术学科专业基础课程。技术学科基础课程主要涉及相关学科的基础知识，旨在为专业型课程学习提供必要的理论基础；技术学科专业基础课程主要提供相关的专业理论，旨在培养学生面向工作的应用能力，或者为解决某些应用问题和实际问题打好理论基础。

2.应用能力平台

应用能力平台课程应呈现出“专、精、综”的特点。“专”是指应用能力平台课程以学科课程为支撑，侧重于特定的职业能力的培养。“精”是指应用能力平台由配套的理论课程和实践课程构成，理论课程主要包括与应用能力培养相关的陈述性知识、经验性知识，而且尤其要着重经验性知识在理论课中的体现。“综”是指与学科基础平台相比，应用能力平台的实践教学更强调综合运用单项技术技能来解决综合性问题，除了学术性本科教育要求的综合性、设计性实验和毕业设计等综合性实践教学环节以外，应用能力平台课程还应该设置“综合性、任务性训练”和“综合项目实习”等工作过程性实践教学环节。

3.基本素质平台

基本素质平台课程设计体现“广”、“普”和“同”的特点。“广”是指基本素质平台课程设计自然科学、人文、社科、创业创业教育等多学科门类；“普”是指课程不是职业教育或专业教育，而是提高基本素质的普通教育；“同”是指这个平台课程内容基本上不会因为专业的不同而有所不同，而是所有专业都应该接受的共同教育。

该课程秘史由学科基础平台、应用能力平台和基本素质平台构成，三个平台既相互独立又有机结合。由于学科知识的增长，应用能力、基本素质的提高往往成正相关关系，使得这三个平台可以同步进行，相互促进，从分体现出应用型人才培养的特点。

参考文献：

[1]杨志坚.中国本科教育培养目标研究[M]．北京：高等教育出版社，2005.3．

[2]周朝成．民办高等学校课程体系改革的思考[J]．浙江树人大学学报，2005，（2）．

[3]高林．应用性本科教育导论[M]．北京：科学出版社，2006．

产科基础理论知识篇4

【关键词】机械制造技术基础课程教学改革与实践结合创新性改革

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）36-0198-02

一、引言

《机械制造技术基础》是机械化设计制造与自动化专业必修的基础课程，是一门专业性、综合性和实践性极强的基础学科，内容非常丰富，涉及知识面非常广泛，可以使学生系统地掌握机械制造技术的专业基础理论和基础知识。机械制造技术基础课程从广义上讲分为冷加工和热加工，由“金属切削机床”、“金属切削原理与刀具”、“机械制造工艺学”、“机床夹具设计”等课程体系整合完善后，课程内容与生产实践实现了有机结合，要求学生在真正掌握基础理论知识的同时，逐步提高动手实践能力，提升分析解决实际问题的专业素养和改革创新能力。

二、机械制造技术基础课程教学创新性改革内容

1.整合更新课程教材

机械制造技术基础课程内容广泛，同时部分内容偏僻陈旧，与现实工程技术严重脱轨。比如，在金属切削原理与刀具的内容中，各不相同的刀具，使用的机械加工方法也各不相同，而且方法种类繁多，老师无法做到一一向学生教授，面面俱到，事无俱细的讲解，学生也无法做到全面接受，且在现实中也无法全面实践到[1-2]。教学的关键是将学生领进门，教会他们学习的方法，掌握基础的理论知识，然后能够做到举一反三，触类旁通。对机械制造技术基础课程教材中内容相近的部分进行整合，更新陈旧的知识点，增加现代社会科技发展的新知识，使教材内容与新时代科技发展紧密相联，提高学生的学习兴趣和接受度，老师重点讲解基础理论知识、难点、要点及实践应用，使学生真正掌握终身必备的基础理论知R，并通过自己的学习研究与实践，真正掌握促进新时代技术发展的实践与创新技能[3-4]。

2.创新教学方式

为充分调动学生的学习积极性，提高学习效率，老师要不断地创新教学方式方法。在课堂教学中，老师要以产品成型方法为体系，重点讲解基础知识、难点和要点，综合分析工艺原理、工艺方法和产品质量之间的相互关系，增加现代新工艺的知识内容，基础理论知识与现代新工艺技术的有机结合，可以组织学生进行各种方式的讨论，不同的课题可以有不同的讨论方式，通过讨论培养学生运用理论知识解决实际问题的能力[5]。另外要增加实验课程，通过学生自己动手实验，充分理解抽象和难懂的概念，掌握具体的工艺要求、操作方法以及实践技能。还可以结合当今多媒体技术课程教学，采用电化教学、工艺设计等灵活的教学方式方法，提高学生的学习兴趣，促进学生综合运用知识和获取新知识的技能。

三、教学改革与实践相结合

1.理论与实践相结合

理论来源于实践并最终服务与实践，机械制造技术的基础理论同样与机械工程实践生产紧密相联。在课堂上，老师讲授基础理论知识时，尽量少讲纯理论和推导理论，要以实践中的实用性为主，与现实生产实例相结合，融会贯通地讲授知识与应用，更容易让学生理解与接受，取得事半功倍的效果[6-7]。

2.建设实验室与实习基地

为了增强学生的感性认识，将理论知识升华为实际技能，要完善实验室的建设，使学生能够亲自动手，切实参与产品的设计、制造及完整的工作过程，并从实际参与工作的现象和规律中提炼理论知识，加以分析利用，总结实践经验，切实领悟课堂中的理论知识在实践工艺中的具体应用，加深学生对基础理论知识的掌握，并锻炼了学生实际操作的应用技能，是对课堂教学成果的升华[8]。

为了让学生全方位地了解机械制造工程的实际环境、设备以及生产过程，要与相关企业联合建设完备的实习基地。带领学生到基地进行学习，并给予实际操作的机会，使学生更快的掌握理论知识，还会学到课本上学不到的知识，切实体会新时代技术的更新与发展，极大地提高学生学习的兴趣和积极性[9]。

四、结论

教学改革的目的与核心理念是以学生的发展为本，要使学生真正学到知识，学到技能，并得到创造性的锻炼，在将来的社会实践中真正做到学有所长，学有所用。机械制造技术基础理论教学与实践是相互补充、有机结合与统一的整体，教育工作者要践行科学实践发展观，努力探索理论教学创新性改革与实践的最佳结合点，为学生提供更好的学习与实践的环境，培养更多高素质、高能力的机械制造技术人才。

参考文献：

[1]杨俊茹，张悦刊.《机械制造技术基础》课程理论教学与实践教学的结合探索[J].高教论坛，2010，4，（11）：69-98.

[2]彭海燕，王晓军，周莉，等.机械制造技术基础课程教学改革和探讨[J].广东技术师范学院学报，2008，9（3）：32-35.

[3]倪卫华，汪中厚.机械制造技术基础课程教学方法探讨[J].教育教学论坛，2015，12（1）：146-147.

[4]许蓬子，邹青，呼咏，等.以培养卓越工程师为目标的机械制造技术基础课程教学研究[J].高等教育研究：成都，2015，16（2）：59-61.

[5]伍国果，谷明信，鲁鹏，等.基于工程应用型人才培养的机械制造技术基础课程教学改革研究[J].教育教学论坛，2016，25（6）：104-105.

[6]魏效玲，尉鹤缤，陈华.机械制造技术基础课程教学方法改革研究[J].河北工程大学学报（社会科学版），2016，33（1）：85-87.

[7]隋荣娟.有限元仿真在机械制造技术基础课程教学中的应用[J].中国现代教育装备，2014，10（15）：25-26.

产科基础理论知识篇5

[关键词]科技创新成果转化转化路径

将我国经济发展方式真正转向依靠科技创新引领的轨道上来，早日将我国建设成为创新型国家，除创新成果数量和质量外，最为关键的问题在于科技创新与生产过程的融合程度，即科技创新成果转化率。众所周知，与欧美等创新型国家相比，我国科技创新成果总量相对较少，其中一部分无转化价值或转化“夭折”，最终能够并入生产过程，引领经济发展的成果占科技成果总量的比例明显偏低。提高科技成果转化率，最为关键的环节是具有完善的科技成果转化体系。我国的经济建设和社会管理缺少足够的历史经验积淀，又极具中国特色，为此，迫切需要多方努力探索，建设适应我国国情，符合国家战略发展需要的管理体系，包括科技创新成果转化体系。多年来，此方面的研究成果颇多，认识愈加清晰，但尚未形成具有更大权威性的系统理论，深化对科技创新成果界定与分类、科技创新成果转化的内涵与转化路径、转化标志等最基础问题的研究，仍具有重大理论和现实意义。

一、科技创新成果的界定与分类

1.科技创新成果的界定

科技创新也是人类的一项生产活动。依据熊彼特的创新理论，开展科技创新意在建立一种新的科技研发活动函数，把新发现的知识，新研制出的技术、工艺、方法等作为新的生产要素和生产条件引进生产体系中，以实现对生产要素或生产条件的“新组合”，从而促进生产发展和社会进步。其是指科技领域内不断取得突破与发展的过程，是通过科学发现和技术发明活动，即基于基础研究、应用基础研究、应用技术研究、试验开发等系列活动而求取新“收获”的过程，是一个从新知识的产生、新技术的开发到新产品的生产、新产业的形成直至新价值的实现的复杂的系统动态过程,而科技创新成果即为通过开展科技创新活动所获得的新收获，这种新收获可能是新知识，也可能是实验室产品或新技术，也可能是新思想。

2.科技创新成果的分类

科技创新成果具有明显的差异性：第一，科学创新和技术创新会产生不同的成果，即使都属技术创新成果，也会有产品成果和工艺成果之分，体现形式各异；第二，科技创新成果均具有经济价值和社会价值，但各有侧重。有些成果直接作用于劳动力，则其更多体现社会价值，有些成果直接作用于劳动工具或劳动对象，其更多体现经济价值。但根据其主要体现形式科技创新成果基本可划分为三种类型：(1)基础理论性成果，即科学原理和技术原理，是指通过基础研究和应用基础研究而取得的新发现、新学说，其主要体现形式为科学论文、科学著作、原理性模型或发明专利等，基本属知识型成果。(2)应用技术性成果，即以科学原理或技术原理为基础，通过开展技术发明活动而取得的新技术、新工艺、新产品、新材料、新设备，以及农业、生物新品种、矿产新品种和计算机软件等实验室产品，基本属技术型成果；(3)管理理念性成果，即软科学研究成果，它涉及管理方式及管理手段等的新观点、新思想，主要体现形式为研究报告，基本属于思想型成果。具体归纳如下：

科技创新成果分类

二、科技创新成果转化内涵及转化路径

1.科技创新成果转化内涵

人类开展科技创新这项生产活动的本意就在于并入经济生产和社会进步过程，使人类社会发展得更快更好更加可持续，使人类社会与自然环境协调发展。换句话说，人类开展科技创新活动就是为转化成生产力而开展科技创新活动。按照最为公认的说法，生产力包括劳动力、劳动工具和劳动对象三要素，科技创新成果无论转化为哪一项要素的提升动力，都会促进生产力发展，且任何一项要素的提升都会连带其他两项要素的提升。为此，科技创新成果转化应从全要素生产力角度衡量。

1996年我国出台的《中华人民共和国促进科技成果转化法》第一章第二条规定，科技成果转化是指为提高生产力水平而对科学研究与技术开发所产生的具有实用价值的科技成果所进行的后续试验、开发、应用、推广直至形成新产品、新工艺、新材料，发展新产业等活动。这一概念表明，科技创新成果转化是指研究成果从形成到转化为有形产品，直至产生经济效益的完整过程，主要适用于应用技术性成果，应属狭义概念，因为只有应用技术性成果能转化为产品，能进行产业化，能直接创造经济价值，基础理论性、管理理念性成果转化都不能按此标准衡量。众所周知，20世纪90年代以来，政府、理论界与实业界均对科技成果转化问题给予高度关注，关于科技成果转化内涵也给出了多种界定。文兴吾等学者提出，广义的成果转化包括：(1)科学研究成果向技术成果的转化，即基础研究到应用研究再到试验发展；(2)技术成果通过开发向生产领域的转化，即设计到试制再到中间试验最后到工业性试验等；(3)新技术在小范围应用成熟后向更大范围的推广扩散。刘洪等学者坚持从系统科学角度提倡广义科技成果转化观念，认为科技创新成果转化存在广义和狭义之分，狭义上是指科技成果直接转化为生产力要素，通常是应用性研究成果通过技术开发和产品开发，形成新产品、新工艺和新的管理技术与方法；广义上科技成果转化是指从各类科技成果的创造形成、到转化为现实生产力的过程，既包括自然科学成果的转化，也包括社会科学成果,以及自然科学与社会科学交叉的科技成果的转化。他认为狭义的科技成果转化是广义的科技成果转化的中心环节和重要内容。由此可见，科技创新成果转化分析上述两类比较典型的理论观点，不难看出，大家都赞同科技创新成果转化的目的不仅为经济发展需要，也为社会管理和社会进步的需要，为此应从广义内涵加以研究，且从生产力全要素角度看，科技成果转化为现实生产力中除包含着对劳动对象、劳动工具等影响而产生经济和社会价值外，还包含着对劳动力---人的知识的丰富和技能的提升等影响，这说明科技创新成果转化还具有阶段性特点。总之，科技创新成果转化应指上述各类成果从创造性形成并得以扩散的过程，这种扩散可以使使用地劳动者的素质、技能或知识得到增加，或劳动工具得到改善，劳动效率得到提高，或对劳动对象的认识、改造、控制能力得到进一步深化等等。有人形象地将其比喻为接力赛跑,“跑完全程”，依次完成各环节增值是科技成果转化，而每次接力棒传递也相当于完成了一次转化，因为每次接力棒传递对生产力三要素都会产生影响，即已转化为生产力，如基础理论性成果，基本属知识型成果，其转化为应用技术性成果，是科技成果转化，而借助科学普及与传播，让更多的人了解、掌握知识，提升了文化素养和技术能力，即使未转化成应用技术性成果，也是科技成果转化。

2.科技创新成果转化路径

科技成果转化似源流，既有路径，也有流向。按线性逻辑，科技创新成果转化应该是一个闭环线性过程，通过科学创新到技术创新，同时连带工艺、管理创新，实现从基础理论性成果到应用技术性成果和管理理念性成果的循环往复，即具有整体性又具有阶段性特点，转化路径也具有多样性。根据远德玉教授的“田字型”转化模式，科技创新成果转化可分为从科学原理到技术原理，从技术原理到技术发明，从技术发明到生产技术的阶段性转化，多阶段转化路径构成螺旋上升式封闭系统，属正向转化路径。此外，也存在“反裘工程”，即产业发展需求诱发技术创新，从而直接产生应用技术性成果，而由应用技术性成果可以转化为技术发明，同时也可能诱发科学革命，产生科学原理，促进原始创新，这一种转化是以应用技术性成果为原点，向基础理论性成果和生产技术两个方向流动，形成两个环流。正如科技创新系统一样，存在正向，也存在逆向和正向逆向混合型的转化路径。而管理理念性成果转化路径较为单一，即在成果与组织决策间形成弹塑性转化路径。总之，科技成果转化的路径不是单一路径，更不是线性流动，而是一个由多段、不同向路径构成的一个链接结构。

三、科技创新成果转化的标志

如上所述，科技创新成果转化不是简单的从研发到生产应用的一站式过程，而是一点到多点的多阶段性目标体系，不同阶段均有不同的转化标志。基础理论性成果中科学论文与著作属知识性成果，而知识对生产力三要素―劳动者、劳动工具、劳动对象的作用更多体现在对劳动者的影响，即丰富劳动者的知识，提升劳动者技能，科学知识普及传播程度、劳动者受教育程度是其转化的重要标志；原理性模型和发明专利属理论设计与构思，需转向中试环节，进行孵化，通过培育和孵化向应用技术性成果演变，其转化标志在于入孵和成功孵化产品的数量；应用技术性研究成果中新技术、新工艺、新产品、新材料、新设备的转化标志为通过企业或现场测试，实现劳动工具的改进或替代品的出现，劳动对象范围的扩大与对劳动对象认识的深化等；计算机软件转化标志为通过测试，进行注册，直接应用于生产，这一类科技创新成果转化更多具有经济效益显示度。管理理念性成果研究报告转化的标志是为组织决策提供有价值的信息，并将其中的观点吸纳到决策中，形成组织政策、管理制度或激发相关活动等。由此可见，基础理论性成果、管理理念性成果转化并不能直接带来经济利益，更多具有社会价值，只有应用技术性成果转化可以直接带来经济价值，且每一阶段成果转化标志各不相同。

四、结论

科技创新成果多种多样，具有不同的体现形式和价值特点。应对其予以合理分类，才能科学界定科技创新成果转化内涵，准确选取转化路径，构建较为完善的科技创新成果转化体系。本文关于科技创新成果转化的内涵及基本路径、科技创新成果转化标志等研究结论，有助于深化科技创新成果转化体系研究理论观点，并为国家、地方积极采取有利于提升科技成果转化率的举措提供参考。

参考文献：

[1]文兴吾.“促进科技成果转化”的观念辨析与范式转变[J].中国科技论坛,2004,(3):111