跨学科教学的案例范例(3篇)

跨学科教学的案例范文

关键词：桥梁抗风；传统教学；案例式教学

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）50-0152-02

一、《桥梁抗风》课程开设的必要性

近年来，桥梁向着大跨轻柔方向发展。目前，世界上已建成的最大跨径拱桥为主跨达552m重庆朝天门大桥，俄罗斯岛大桥作为目前世界上跨度最大斜拉桥，其主跨已达到1104m，日本明石海峡悬索桥主跨为1991m。世界跨度最大的10座拱桥、斜拉桥和悬索桥，分别有7、7、6座建在中国，而且都是近20年内建成的。而风荷载又是很多大跨径桥梁的设计控制荷载。因此，大跨桥梁抗风设计的重要性不言而喻。

21世纪经济和技术竞争更为激烈，在这个时代我们要在国际上有竞争力，最需要有一支高度创新素质的人才队伍，因此必须注重研究生的培养和教育。为了使桥梁工程专业研究生了解桥梁工程抗风设计相关专业知识，提高竞争力，胜任今后的工作，为国家培养桥梁专业的全面人才，开设《桥梁抗风》这门课程非常必要。目前国内已有多所高校桥梁工程专业为研究生开设了《桥梁抗风》课程，如：同济大学、西南交通大学、湖南大学、大连理工大学等。

二、《桥梁抗风》传统教学存在的问题

目前，《桥梁抗风》课程在多所高校主要采用传统教学授课方式。传统教学方式通常有其固定的模式：课前，教师根据教材和教学大纲，确定教学目标和方法，设计一系列相关的问题。课堂上，教师循序渐进地不断讲授教学内容、提问相关问题来吸引学生的注意力，调动学生的积极性。课后，教师通常会留一些与课程相关的问题让学生自己理解和学习。然而，桥梁抗风课程涉及面较广，如数学、流体力学、结构动力学、空气动力学、风洞试验技术、计算流体动力学等，理论比较深奥，接受较难。教学课时一般在24～32之间。传统教学方式主要以教师讲授为主，教师是中心，学生只是被动接受，课堂气氛可能比较沉闷、压抑，很多内容学生不容易理解和接受，不能很好地激发学生学习的兴趣。这种“填鸭式”的传统教学方式，忽视了学生的主体作用及学生在学习过程中的主动学习[1]。具体而言，传统教学方式主要存在以下几个方面的问题：（1）以教材和教师为中心，以“讲”代“学”忽视了学生在教学中的主体地位；（2）注重理论知识传授，轻实践技能培训；（3）教学方法单一，直观性较低，形象化差[2]。

三、案例式教学方法的优点

所谓“案例式教学”，就是在精心提炼主要教学要义和旨归的基础上，课堂教学时以专题为单位设计教师讲授内容，并综合运用多媒体等多种教学方法和手段，尤其是与案例教学法融合的教学模式。案例式教学主要是以对案例的讲解和分析为主线，设置相关教学问题，以此来激发学生的兴趣和求知欲，调动学生的积极性，使学生真正参与到教学活动中来。具体而言，这种教学模式具有以下几个优点：（1）目的明确，打破传统编教材的章节体系，立足于实际问题。（2）注重教师讲授和学生参与双向互动的问题域的拓宽、问题情景的建构等教学设计。（3）摒弃过去“一言堂”完全灌输式的教法，综合运用案例教学、多媒体课件和专题式教学，形成立体的、多方位的教学动态体系和整体化解决方案[3]。

案例教学方式现已被成功地运用到世界各国大学的法学、医学、工商管理教育等学科，并取得了显著的成果[4]。桥梁工程专业作为实践性很强的专业，将理论知识与工程实践相结合至关重要。工程案例来源于工程实践，促进了理论知识的理解，避免了单纯的理论教学的短板，凸显了专业的实践性，非常有必要在桥梁程专业中实施案例教学。对于《桥梁抗风课程》，为了提高课堂上学生的积极性，使课堂变得生动活泼，培养学生自主学习和创新的能力，提高授课效率，将那些比较经典大跨桥型的抗风工程实例与基本知识相结合，应用到课堂教学具有较好效果。案例式教学并非将所有的知识点都通过案例来讲解，在讲案例之前也需要介绍一些基本理论和概念。注重教师讲授和学生参与双向互动问题域的拓宽、发散性思维的诱导、问题情景的建构等教学设计，力避从理论到理论。

四、案例教学法在《桥梁抗风》课程中的实践

2014年，大连理工大学尝试了将案例式教学法应用于研究生《桥梁抗风》课程，该课程学时为24，其中案例教学14课时，传统课堂授课8课时，风洞实验室参观、试验教学、风洞仪器设备介绍2课时。

对于案例的选取，第一个案例即为旧塔科马的风毁事故。

首先对该桥的相关背景进行介绍，让人不可思议的是，主跨800多米的悬索桥在建成只有几个月，在不到20m/s风速下就发生了完全倒塌事故。然后，在讲解过程中，配以真实风毁照片和录像，形象直观，身临其境，具有很强的视觉冲击和心理震撼力。最后交代相关的研究结论及仍然存在的问题，并指出那种大幅振动的确切机理直到目前都没有得到很好的揭示。学生的好奇心和兴趣也会调动起来。在介绍该桥风毁过程中，会涉及到一些概念，如风级、振动模态、涡激振动、颤振、颤振后状态、大幅非线性振动、振动控制、设计风速、气动外形、风洞试验、现场实测、数值模拟、机理解释等概念，了解了历史上国内外比较著名的风工程专家，风工程研究中心。学生听起来也没有那么抽象和晦涩。学生还会问很多的问题，由此学到了很多知识。看似一个非常简单的例子，也不涉及复杂的计算分析理论，但可以起到“引人入胜”的效果。兴趣是最好的老师，让学生对这门课不排斥，不是被动地去学，2个课时很快就会愉快地过去了。旧塔科马桥的风毁开启了现代桥梁抗风研究的新纪元，自此以后，桥梁风工程发展迅速，并取得了一系列的研究成果。

常见的大跨桥梁主要有四种类型：连续梁桥（连续刚构）、斜拉桥、悬索桥、拱桥。这些大跨度桥型更需要进行抗风研究。授课教师结合教学要点，针对每种桥型分别选取一座桥的抗风作为案例进行讲解，分别是苏通长江大桥辅桥、苏通长江大桥、大连星海湾跨海大桥、大连市普湾新区16号路跨海大桥。这四座桥都由授课教师亲自负责或参与完成桥梁抗风研究工作，对内容非常熟悉，而且也相对更有感情。这样可以设计制作四个案例，每种案例的讲解重点和传达的知识要点有所不同，所占课时也不尽相同，总计10个课时。

每个桥型案例基本都涉及到的内容和问题包括：（1）桥梁简介，包括桥名、桥型、桥跨、桥位等；（2）基本风速、设计基准风速、阵风风速、颤振检验风速等；（3）结构有限元分析，包括建模方法、模态分析、等效质量计算等；（4）模型设计制作，节段模型、气弹模型设计方法、原则、加工制作、调试等；（5）风洞试验，包括风场模拟方法、常用仪器设备、测力、测压、测速、测振，静三分力试验、颤振导数试验、涡振试验、抖振试验、颤振试验、驰振试验等；（6）数值模拟方法，数值建模、计算分析；（7）理论分析，静风、颤振、驰振、抖振、涡振、时域方法、频域方法；（8）振动控制方法，气动措施、机械措施、结构措施。另外还涉及到斜拉索风雨振问题，风洞试验、数值模拟、理论分析、现场实测。成桥状态和施工状态关注点可能有所不同，不同桥型验算的抗风内容也有或多或少的差异。桥塔、拱肋、主缆、吊杆的抗风问题。以上所有内容有的在基本理论已经讲授，有的在案例中重点讲解。但都是实际桥梁抗风中遇到的问题，并给出实际是如何解决的，不抽象、接地气。通过讲解这四座大跨桥梁的抗风实例，一方面激发了学生学习的兴趣，另一方面学生更容易接受，提高了课堂效率。在学习中学生不仅学到了桥梁抗风的基本知识和理论，而且了解了实际桥梁抗风研究的具体过程和涉及的内容，做到理论与实际相结合。

最后案例就是风工程研究的最著名的专家，加拿大Davenport教授和美国Scanlan教授的生平事迹和学术贡献，2课时。主要内容包括：个人简介、发表的主要论文、主要研究领域、学术贡献、人格魅力、逸事、研究思想、榜样力量、成功要素、奋斗经历。主要目的是让学生了解两位大师的成才之路、发展轨迹，起到开阔思路、带动鞭策的作用，而且在介绍过程中，会涉及到大量的专业词汇的理解和研究方法。

五、结语

为了提高教学效率，保证教学质量，教师应根据所教授的课程的特点，选取适当的教学方式。《桥梁抗风》课程由于理论较难，使用传统教学方法学生难以理解，接受效果不好。大连理工大学在《桥梁抗风》课程教学中打破传统教材的章节体系，结合实际问题，综合运用多种能够激发学生兴趣的案例进行教学，取得了较好的实践效果，可以为兄弟院校课程教学提供参考借鉴作用。

参考文献：

[1]徐冰.关于传统教学方式的一点思考[J].陶瓷研究与职业教育，2009，（12）：58-59.

[2]刘慧娟.传统教学的弊端与学生主体参与教学的优势[J].漯河职业技术学院学报，2010，（9）：123-124.

跨学科教学的案例范文

关键词：跨文化教学能力对泰汉语教学

一、引言

跨文化交际能力是对外汉语教师必须具备的重要能力。国家汉办/孔子学院总部颁布的《对外汉语教师标准》对教师的跨文化交际技能提出明确规定，不但要求教师了解跨文化交际的相关知识，而且要能将这些知识转化为具体的语言教学实践技能①。本文从跨文化角度，针对对泰汉语教学，讨论汉语教师应该具备的教学能力，并就汉语国际教育专业学生的跨文化教学能力培养提出建议。

二、跨文化教学能力的层面

跨文化教学能力是指在跨文化背景下实现有效教学的能力。包括跨文化适应能力、跨文化的表达和交流能力及跨文化反思能力三个方面。

（一）跨文化的适应能力

对外汉语课堂不同于其他课堂，教师和学生处于不同的文化背景之下，甚至学生之间各自的文化背景也不同。一些在中国课堂上司空见惯的教学组织形式在对外汉语的课堂上不再适用。因此，要在多元的跨文化背景下组织教学，就要求教师在遭遇文化冲突时具备一种容忍力和调试力，但这往往并不容易。汉语教师想要在遭遇文化习惯冲突时正常地开展教学，就必须具备较强的跨文化适应能力，在心态上作出一系列调整，包括调整对自身课堂角色的定位，是领导者、参与者或是观察者;通过移情调整自己的价值观，不以中国文化习惯中的对错标准评判外国学生的行为，不以自己的判断代替学生的判断（如老师认为学生上课吃东西就是不尊重老师，并断定学生也抱有相同想法），只有这样，才能在一种良好的心态下组织教学并顺利完成教学任务。

（二）跨文化表达和交流能力

除了要在心态上具备良好的跨文化适应能力之外，对外汉语教师必须具有较强的跨文化表达和交流能力，这是实现教学目标、强化教学效果的重要条件，也是对外汉语教师软实力的重要体现。

跨文化的表达和交流能力主要包括两个层面，一是语言的转换能力。这里的转换一方面是指各种语言如汉语、学生母语、媒介语之间的转换，在初级阶段，学生的汉语水平有限，有时教师需要借助其他语言进行交流。另一方面，是指教师在表达时，能根据学生的水平自由灵活地在各个难度等级的汉语词汇、语法之间进行转换;在解释复杂、高级的词汇时，能用学生已掌握的简单、初级词汇进行可懂输入;能根据学生的不同水平选择适当等级的词汇、语法和语体，并进行调整和熟练转换。二是用非语言表达和交流的能力。非语言是指“身势行为、手势行为、目光语行为、交谈时的身体距离、沉默语行为、声音、语调、音量、绘画、图像、衣着打扮和人体姿态实物标志等等。这些非言语行为都可用做交流信息、传递思想、表达感情、态度……”②在对外汉语教学的课堂上，有时语言解释不清或解释起来费时费力的词汇或语言点，用非语言却能很轻松地达到交流效果。如在对泰国学生讲解“礼貌”一词时，上课的教师双手合十，向学生做了一个泰国人最常用的合十礼，然后又故意趾高气扬地从学生面前走过（在泰国文化中，从他人面前经过而不弯腰低头被视为是不礼貌的行为）。之后，他对比两种行为说，前一个行为就是“礼貌”的表现，学生很快就明白了，课堂气氛也活跃了起来，学生对老师生动的教学大为赞赏。可见，学习一些非语言交际的技能，能帮助汉语教师强化教学效果，也让教学变得活泼生动。

（三）跨文化教学反思能力

教学反思能力是指教师能够以自己的教学过程为对象，从教学理念、教学方法及教学效果等方面进行理性的审视和分析的能力，它是教师应具备的重要能力。由于教学的跨文化特性，对外汉语教师还应具备跨文化思维的反思能力。对外汉语课堂常常会出现一些“特殊的”状况，比如一个在国内很有效的教学方法却没有在对外汉语课堂上取得预期效果等，遇到这些状况，教师不仅要有控制当场局面，灵活改变教学计划的能力，更要有在事后进行积极、理性反思的能力。要时刻考虑文化因素，发现课题后能从跨文化的宏观角度掌握事件过程，发现问题症结，从而防止类似情况的再次发生。

三、关于跨文化教学能力培养的建议

根据以上所述，我们认为，跨文化教学能力对于对外汉语教师极为重要，但很多对外汉语教师，尤其是初入职的教师或预备教师却在这方面有很大欠缺。如今，不少开设汉语国际教育专业的学校都把能为学生提供境外实习机会作为一大办学特色，但这些到境外实习的学生，有很多却遇到诸如课堂沟通障碍、教学效率低、教学组织困难等问题，这些问题的出现，很大程度上是因为学生缺乏跨文化教学的能力。这也就提醒我们，在汉语国际教育专业本科生的培养过程中，如何提升学生的跨文化教学能力应作为培养学生综合能力的一个重要组成部分。

跨文化能力的培养不是只靠个别关于跨文化交际的课程就能完成的，它应该贯穿汉语国际教育的整个培养过程，而在各培养阶段的模式和重点不尽相同的。在此，我们针对面向泰国的汉语国际教育专业的各个培养阶段，对跨文化教学能力的培养提出一种四位一体的培养模式，即：感知式训练―体验式训练―互动式训练―反思式训练。

在学生刚刚进入大学的阶段，还未建立起强烈的专业意识，绝大多数学生也没有任何跨文化教学经验，因此，在这一阶段，主要运用感知的方法，把跨文化教学能力培养的重点放在提升学生的文化敏感这方面。大学一年级会开设一些基础性的语言课和文化课，如现代汉语、古代汉语、英语、泰语、中外文化等课程，而我们认为，汉语国际教育专业的这些课程应有别于汉语言文学专业或是英语、泰语专业的相关课程。在这些课程教学中，任课教师应有意识地从跨文化角度加入一些中外语言和文化对比的内容，如在现代汉语或泰语课上，不是单纯教授汉语知识或泰语，而是注意将两种语言结合起来，从语音、构词、语法及语言中所渗透的文化等方面做一些对比分析，如汉语普通话声调调值和泰语声调调值的比较，汉语句式结构和泰语句式结构的异同等，让学生在感知语言文化差异的过程中培养一种“双文化的意识和自觉”③。

第二阶段的体验式训练通常是在大学二年级，这时学生开始接触更多也更为核心的专业理论课程，诸如对外汉语教学概论、对外汉语教学法等，这些算是学生真正走进对外汉语教学范畴的课程。在这些课程教学中，除了理论的讲授外，对比研究、案例分析也很重要。在案例学习过程中，除了要让学生通过案例体会和学习对外汉语的教学方法外，教师还应从跨文化教学角度启发学生，让学生从一开始就确立对外汉语教学是在跨文化环境下进行的教学这一观念。有时，可以专门针对跨文化交际选择案例进行分析，案例的来源是多方面的，可以是参考书上提供的，可以是影视作品中反映出来的，也可以是从现实生活中选取的（如高年级学生的赴泰实习日记），目的是让学生积累一些间接的跨文化教学的经验。如果条件允许，最好能为学生提供一些实践的机会，如和本校的留学生“结对子”，到本地的对外汉语课堂进行观课，让学生能够体验在汉语环境下的跨文化交际和跨文化教学。

第三阶段，学生开始进行赴泰实习，也就是说，跨文化教学进入“实战”阶段，他们要在泰语环境下进行汉语教学，也将通过与泰国学生的互动获得更多直接经验。对于第二语言学习者来说，长期浸淫在目的语环境中，对于提高目的语语言能力和感受目的语文化很有帮助。同样的，赴泰实习教师处于教学对象的母语环境，则能够更直接地了解泰语和泰国文化，提高对中、泰文化之间差异的认识，对提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果说在之前的体验训练阶段学生学到的是一种带有普遍性和宏观性的间接经验，那么到了这一阶段，学生将获得更多微观的也是带有特殊性的直接经验。同时，在这一阶段，学生不再享有之前那种教师近距离指导的方式，而要独自处于异文化环境，经历跨文化交际的“蜜月期”、“沮丧期”甚至是“困难期”，这就要求实习指导教师加强对学生的实时互动指导，若没有教师跟岗实习的条件，则可采用远程（如电子邮件、网络实时通讯等）指导的形式，从教学技巧、交际策略和心理疏导等方面同学生作互动式的交流和指导，让学生顺利度过“调整期”，最终达到“适应期”。

通过前三个阶段的学习和实践，学生已经积累了大量理论知识，也对跨文化背景下的汉语教学有了一定的实践经验。美国著名学者波斯纳曾提出过教师的成长规律公式，即“经验+反思=成长”。作为跨文化教学能力培养的最后一个阶段，第四阶段的中心任务就是要培养学生学会从跨文化交际角度对之前获得的经验进行有效反思，从而促进学生专业成长。可以通过开设专门的课程、专题讲座、师生研讨等多种形式，运用案例式教学反思的方法，对学生之前在实践阶段中的案例进行收集整理，在教师指导下，让学生结合自己的案例，对当时决策时的理念与疑惑及由此所做出的处理方式进行阐述，并与老师和其他学生进行讨论和探究。通过这种交互式和开放式的学习方法，一方面，可以提升分析问题和解决问题的能力，另一方面，让学生学会教学反思的方法，在今后的汉语教学中能够进行自主思考和独立判断。

四、结语

汉语国际教育专业的培养单位应将其贯穿于人才培养的全过程，结合过程中不同时期的阶段特点，制订实施有效的培养方案，让汉语国际教育专业的学生在入职前就能具备较好的跨文化教学能力。

注释：

①聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012.9，第37卷（5）.

②贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

③周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译，2004（1）.

参考文献：

[1]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京语言大学出版社，2009，12.

[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

[3]聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012，9，第37卷（5）.

跨学科教学的案例范文篇3

[关键词]跨文化外语教学案例分析大学生跨文化交际能力

一、跨文化英语教学现状分析

就我国的外语教学现状而言,高一虹(2002:28)指出,现有的跨文化交际能力培养模式都有一定局限。行为中心的培养模式,只关注交际行为本身和交际结果,执着于具体目标,但在我们一般性的大学教育中,很难确定学生将来可能与之打交道的目的文化,因此也很难像对特定出国人员进行培训那样对学生实施有较强针对性的训练;知识中心模式,则集中于认知层面,主要向学生灌输有关文化知识,但难以让学生产生切身体验,而且还不适用于处理文化的多样性和动态性,传授文化知识容易变成“定型”(stereotype),反而不利于跨文化交际能力向较高层次发展。

另外,我们的教学大纲设计和教学实践往往缺乏足够的开放性,没有给学生较多面对问题和独立解决问题的机会。因此在跨文化外语教学中,需要依据跨文化交际能力框架,提高学生使用语言的正确性的同时还要帮助其提高言语行为的得体性。在近年来对跨文化交际能力框架的众多研究中,笔者认为杨盈、庄恩平(2007)提出的由全球意识、文化调适、文化知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架,符合教学大纲和教学实践的要求,具较强可行性。

二、案例分析在跨文化英语教学中的作用

目前跨文化英语教学普遍采用的方法主要包括背景知识导入、文化内涵探索、案例分析、角色扮演及情景模仿、实例搜索等。

案例分析教学中将不同文化背景的语言特色、风土人情、历史事件和现实冲突等素材展示于学生面前,是跨文化知识、意识、思维和交际能力的综合训练过程,能帮助学生达到学习外语语言技能与培养跨文化交际能力有机结合的目的。在谈到案例教学法时,陈建平(2004)强调:“案例是为适应特定的教学目的而编写的”,教学过程主要是“学生之间的讨论和辩论”,教学目的主要是“培养学生的能力”。上述特点,使案例教学能很好适用于跨文化外语教学,它对培养能力的重视大过获取知识,成为语言文化知识向跨文化能力转变的有效途径。

在跨文化交际能力培养中,它主要有以下几方面作用:

1.帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因

与传统英语教学当中提供的文化信息比较,跨文化交际教学案例能同时反映出本族语的文化信息和目的语的文化信息,能使学生更好地明白交际冲突的主要原因并不是因语言技能和语言知识所产生的,而是由于东西方思维方式和价值观念的差异造成的。例如,课堂上教师给出如下案例:美国雇佣的一位中国员工,因母亲生病请假。他对老板讲,他母亲如何含辛茹苦将他养育大,他母亲的病如何如何厉害,希望取得得老板的信任以准他的假。然而,美国老板就会很难理解,不知他意欲何为。学生充分讨论之后,教师总结:分别属于强交际环境(highcontextculture)和弱交际环境(lowcontextculture)文化的中美两国人,在交际中对环境的依赖程度有天壤之别。中国属于强交际环境文化,交际重“意会,而美国属弱交际环境文化,交际重“言传”。

2.增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性

在人类的交际中,除语言表达方式外还有手势、体态、衣饰等表达方法。调查表明,人与人之间的交流,通过语言进行表达占30%,通过非语言进行交际占70%。在跨文化交际中,非言语行为和言语行为一样不可避免地受到文化的影响。如,相同的手势在不同国家、不同文化会有不同的含义。将这些差异呈现在跨文化交际教学案例中,学生能根据教师对背景知识和实例的介绍分析,对因非言语行为引起的误解作出正确的判断,对非言语行为的多义性有更深入的了解,增强目的语非言语交际的敏感性,这样,就可以大大减少跨文化交际中的困惑和误解。另外,通过对跨文化交际案例中非言语行为的分析,可以使学生体会体态语、客体语、体距语等在不同文化背景下,所包含的深刻文化内涵和它们所具有的特殊交际功能,从而达到既扩大学生跨文化交际的知识面,也培养了其跨文化意识和跨文化思维的目的。如“OK”手势的差异,在中国和世界上大多数国家,“OK”手势表示“好的”或“赞同”的意思。但在南美洲的巴西“OK”手势却是对人的一种蔑视和侮辱,就像在中国“拳头紧握翘起大拇指向下”的意思一样。

3.培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力

世界各个民族都有自己独特的文化,这些文化没有优劣之分。在实际的跨文化交际中,如果不树立文化平等的全球意识观念,或多或少会犯民族中心主义。教师可以拿美国华裔女作家谭恩美的小说《喜福会》为例,让学生就小说中母女双方表现出来的民族中心主义思想进行辩论,探讨民族中心主义思想在中美两种不同的文化背景下给小说中四对母女间的交流与沟通带来的消极影响,从而使学生意识到在跨文化交际中应采取一种理性的文化相对主义的态度。跨文化交际案例教学,能培养学生的全球意识,以客观的态度、相互宽容的眼光去看待异文化,尽量避免民族中心主义,增强对待异国文化的调适能力,提高跨文化交际能力。

三、案例分析法在跨文化英语教学中的应用

跨文化外语教学课堂中案例分析法的运用有其特殊性。一方面,案例的选择要适当,即案例内容要与课文主题关联、针对跨文化交际能力的培养展开,以便于课堂教学形成系统的知识体系。跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验等都可以作为案例。另一方面,案例分析要有步骤地进行:教师提问――阅读案例――分析案例――分组讨论――得出结论――教师总结是不可或缺的5个环节。教师提问有利于激发学生的阅读兴趣、提高阅读活动的目的性;阅读案例既能获得语言文化知识,又能训练阅读技能,教师应当有意识地培养学生在阅读过程中获取有效跨文化信息的能力;分析案例是跨文化意识形成的关键阶段,也是训练学生思辨能力、判断能力的过程;分组讨论可以提高学生的语言综合运用能力和交际技巧,应当鼓励学生大胆发言,表达见解,以锻炼自己的语言表达能力、灵活应变能力和知识运用能力;得出结论是学生进一步积累知识和提升跨文化意识的过程,也是概括、归纳能力的训练;教师总结作为案例分析的最后一个环节,为知识的准确性和系统性提供了保障。

四、跨文化交际教学案例的获取

跨文化交际教学案例的获取途径主要有:

1.影视案例。在课堂上欣赏影视,案例的内容选择要有利于课堂教学形成系统的知识体系,并能对学生的跨文化交际能力起一定的指导作用。教师可根据某一特定场景,剪切影视中符合要求的片段进行讨论和分析,在激活相关本国文化的框架内对西方文化进行诠释。例如,电影《阿甘正传》一直披视为原版经典.也是语言课堂教学的极品。尽管阿甘是个弱智者,但处处彰显了美国的个人主义和平等主义文化的价值取向。因为美国文化认同个人的努力,“傻子”阿甘获得很多人的尊重,而在集体主义文化取向的等级森严社会中,很难想象让一个傻子作为集体的代表,独揽所有的荣誉,借助于这两种文化的价值取向,可以解释更多的文化现象差异。在这部影片里,可以说东西方文化的冲突随处可见.教师可根据需要对影片进行有针对性的剪切和讨论,进而在感性上提高学生的跨文化交际能力而不是单纯获取抽象的理性知识。

2.文学作品案例。文学作品能够提供最生动、具体、深入、全面的文字材料,使读者从中得到对于西方文化的有血有肉的了解。文学作品通过对人物在社交场合言语行为和非言语行为的描述,能够帮助学生更清楚地理解言语行为和非言语行为在目的语使用者产生的心理投射。间接地提高自身的跨文化交际能力。

3.切身体验案例。目前国内高校的涉外专业大都聘有外籍教师,教师应充分利用外教和留学生资源,多组织一些交流活动。以青岛理工大学每年一届的外语文化节为例,在为期近两个月的文化节中,通过组织文化差异专题讨论、各种庆祝活动、赴外企实地参观等活动,将学生与外籍人士交际中遇到的冲突总结分析,进而达到消除障碍,最大限度提高学生的跨文化交际能力。此外,奥运会、世博会等国际赛事志愿者的参与经历也可以作为跨文化外语教学案例的重要来源。

五、结语

对于大多数没有在西方国家生活经验的师生来说,仅仅依靠课本的知识是不足以提高交际能力的。跨文化交际案例教学可帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因,增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性,培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力,达到对学生跨文化交际能力培养和提高的目的。文化差异实例分析不是唯一的手段,在缺乏目的语语境的情况下,跨文化案例分析法教学确实是一种行之有效的方法。随着跨文化交际教学经验的积累和课程研究的深入,定会涌现出更多更好符合我国实际的跨文化外语教学方法。

参考文献:

[1]DonSnow.EncounterswithWesterners[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[2]常俊跃等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学,2008,(5).

[3]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[4]陈建平.案例教学法与商务英语教学[J].宁波大学学报(教育科学版),2004(5):113-115.

[5]高一虹.“跨文化交际能力的培养:‘跨越’与‘超越’”[J].外语与外语教学,2002,(10).