简述价值工程的基本原理范例(3篇)
简述价值工程的基本原理范文
关键词：普通高中课程方案；培养目标；课程价值
新制订的《普通高中课程方案》（实验）[1]于2003年颁布后，全国范围内的高中新课程开发、实验准备和教师培训工作迅速展开。由于高中新课程培养目标的文字表述相当新颖，加之它是高中新课程内容选择和组织结构、新课程实施中教学方式的选用和创新、以及新课程评价体系建构的基本依据，所以新课程开发者和广大高中校长教师普遍关心的重要问题之一就是：高中新课程培养目标究竟产生了什么样的变化发展?针对这一问题，本文拟将2002年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》[2]与新《普通高中课程方案》（实验）进行文献比较分析，从“形式”“内容”和“价值”三个层次来探讨和阐释高中新课程培养目标的创新特点，同时指出存在的主要问题，以供大家参考。
一、形式结构的变化与分析
认真阅读、仔细领会上述两份课程文件关于“培养目标”的表述，我们首先感受到的是，新课程培养目标的形式结构产生了巨大变化。这些巨大变化主要表现为“层次更加分明”“用词更加准确”和“表述更加简洁”等。
（一）层次分明
在培养目标的形式表达上，出现了从“两个”层次到“三个”层次的演变。在现行的高中课程计划里，目标体系分为“总目标或课程目的”与“具体目标”两个层次；而在高中新课程方案中，目标体系被发展为“总目标或课程目的”、“具体目标”与“目标实现条件”三个层次。这样的新形式结构，使得“培养目标”的抽象性与具体化的结合更加深入。与“总目标或课程目的”和“具体目标”相联系的“目标实现条件”的阐述，有利于我们从不同的具体条件出发去把握和实现课程培养目标。从新“课程培养目标”体系中，“目标实现条件”包括了“内容”“结构”“实施环境”“评价体系”和“课程管理”等方面，我们课程研制者、课本编制者、教学材料开发者、高中校长和教师以及教育行政工作者，从自己的工作职能出发，就能分别从五个条件中突出“一个”或“两个”条件并协调好与其他条件的关系，去开展工作，从而更有效地去实现培养目标。
（二）用词准确
现代教育与课程目标本质观，把“目标”看成和规定为“预期的学习过程及其结果”，这就要求课程目标体系在语词选择上要使用以“学生”为主语的动词来加以描述。现行的高中课程计划是1996年颁布后经多次修订发展而来的，这个修订过程使得课程培养目标的表达越来越准确了。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》（试验）[3]，在培养目标表述上，使用的主要是置学生于“被动的对象”地位的两个单一的动词，即“培养”和“使学生”；即使在涉及以学生为“主语”的句子中，也只使用了抽象、单调和高要求的“热爱”“具有”“树立”和“掌握”四个动词。而在高中新课程方案里，培养目标的表述，首先转换立场，不再使用置学生于“被动的对象”地位的动词，即使在表述“学生对象”的地方和层次，也是使用“学生为主语或目的”的动词和语态。如“为学生……奠定基础”“拓展”“引导”“提高学生的……”以及“为学生……提供保障”等。而在“具体目标”和“实现目标条件”的表述中，根据不同内容、性质和层面，使用能比较准确地表达和操作多样化和多层次要求的比较丰富的动词，计有“初步形成”“形成”“维护”“自觉维护”“热爱”“继承”“弘扬”“初步具有”“具有”“遵守”“自觉行使”“履行”“为……负责”“掌握”“学会”“形成”“正确认识”“尊重”“理解”“精选”“增强”“适应”“构建”“创设”“建立”“改进”“实行”“建立”“为学校……提供保障”等。
（三）表述简洁
培养目标的功能决定了其表述既要简洁又要明确，在具体研制和行文中，往往会出现两种问题：要么“简洁了却过于抽象概括而欠具体明确”，要么“具体明确了却过于烦琐复杂而欠简洁”。高中新课程培养目标，在解决这两方面的问题上都有进展，表现出了简洁明确的特点。在“总目标”的表述上，现行的文件使用了140个字，内容与“具体目标”的内容有重复；而高中新课程方案只用了57个字，内容也不再与“具体目标”的内容重复。在“具体目标”的表述上，高中新课程方案采取了从“观念”“思想政治”“法制公德”“智力”“身体健康”到“群体关系”等简洁而清晰的线索。在“实现目标的条件”上，高中新课程方案的表述建立起了“基础与内容”“需要与结构”“实施与环境”“发展与评价”以及“赋权与管理”等简洁而明确的内容框架。
课程培养目标有不同的形式结构，高中新课程培养目标初步形成了一种有特色的“层次分明”“用词准确”和“表述简洁”的形式结构，这是非常可喜的进步。
二、基本内容的变化与分析
课程培养目标的形式结构，是与基本内容相联系的。新课程培养目标的发展不仅表现在形式结构上，而且表现在基本内容上。新课程培养目标的基本内容，比较之下丰富了内涵，强化了基础教育目标的整体性，突出了高中教育与生活的联系。
（一）丰富了内涵
在高中新课程方案中，培养目标的内涵更加丰富了。这主要表现在：（1）增加了一个内容层面。在现行课程培养目标有了“总目标”和“具体目标”两个层面内容的基础上，新课程的培养目标增加了“实现目标的条件”第三层面的内容。（2）创新出了“为终身发展奠基”的新内容。在对现行目标体系的总目标层面内容进行精简的同时，新课程培养目标增加了“普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”的新内容。（3）新课程培养目标的内涵创新和丰富，在“具体目标”层面表现尤为突出。除了在每个方面都在现行目标基础上有深化和有更新外，还有两点突破性的创新：一是将现行课程培养目标中包含在第一方面“思想政治”里的“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来，单独列为第一方面的内容；二是首次增加了“群体关系”的内容领域，具体创新出了“认识和把握”“自我、自己与他人、自己与团队、自己与文化、自己与世界”等关系的学习要求。
（二）强化了基础教育目标的整体性
高中新课程培养目标，根据高中教育普及并与小学和初中教育相融合的趋势，强化了基础教育目标的整体性。主要表现有：（1）将高中教育的培养目标纳入整个基础教育培养目标体系，增加了“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展决定》所确定的基础教育培养目标”的明确规定。（2）将“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来列为具体目标的第一条，确定其作为高中教育甚至整个基础教育的具体目标的“纲”。
（三）突出了与生活的联系
高中新课程培养目标，除继承了与政治生活相联系的传统外，突出强调了与整个现实生活相联系的内容。主要表现在：（1）突出了与精神生活的联系，强调了“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。（2）突出了与“学习型”社区生活的联系，强调了学习方法和信息技术手段的学习、应用与掌握。（3）突出了与日常生活的联系，强调了“形成积极健康的生活方式”、“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”。（4）突出了与现代社会生活的联系，强调了“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”。而且在结构上形成从具体的政治生活、精神生活、社区生活到日常生活，再到整个社会生活的秩序，突出体现了“从个别到整体”的动态社会性学习的基本规律。
三、价值取向的变化与分析
深入分析高中新课程方案中培养目标的形式结构，认真阅读和细心领会其基本内容，不难发现高中新课程的价值取向正在发生一个比较大的“转向”，其特征可以概括为：从“对立片面”走向“发展为本”。对这一“转向”，可以从下面几个方面加以理解。
（一）从“静态割裂对立”走向“动态整合统一”
从空间结构的共时态维度看，课程价值总是表现为各个层面的相互区别的各种具体价值。长期以来，不少人总是静止地将课程的各种具体价值分离割裂，价值取向处于“非此即彼”的对立状态。在课程改革过程中，人们开始从动态发展角度重新认识和把握课程价值，将丰富的课程价值看成是“动态统一体”，开始建构起了“整合统一”的课程价值观，并渗透到高中新课程的开发建构过程中。
过去，人们习惯于仅仅从静止的角度将课程价值分割为“社会价值”和“个人价值”，又称为“工具价值”和“本体价值”，并将它们对立起来，导致流行的课程价值取向要么是“社会本位”，要么是“个人本位”。有人继而又进一步绝对地将“社会价值”分割为“政治价值”“经济价值”“劳动价值”“科技价值”“宗教价值”“文化价值”等；将“个人价值”分割为“道德价值”“智力价值”“体质价值”“审美价值”等，其中还将“智力价值”分解为“知识价值”“技能价值”和“能力价值”等，导致流行的课程价值取向处于“政治本位”“经济本位”“德育为首”“智育第一”或“审美本位”等的复杂矛盾对立之中。这就使得人们的课程价值取向长期以来始终处于“静态割裂对立”状态，要么是“政治本位”，要么是“功利本位”，要么是“知识本位”，要么就是“德育本位”等。
随着课程改革的深入，现代价值理论得到了发展和传播，课程的“价值命题”和人们的课程价值观念开始转变。从动态发展的角度看，课程价值始终处于变化过程之中，各个层面的各种价值，在课程变化发展过程中，实际上始终处于“互动、互补、互促”的整合状态，统一于人的学习发展过程之中。这可以称为“辩证整合的课程价值观”，它的基本内涵至少包括以下八个方面。（1）个人需要与社会需要相整合，强调个人需要。（2）个体需要与群体需要相整合，强调个体需要。（3）社会政治、经济、文化、科技等需要相整合，解决课程的社会价值的割裂。有两个层次：①政治、经济与科技、人文价值相整合，强调文化、科技需要；②各种社会价值整合为整体性社会价值。（4）个体身心需要相整合，解决课程的个体价值的割裂。也有两个层次：①身体、认知、情感、欲望之间价值相整合，强调身体、情感与欲望需要。②各种个别性个体价值整合为整体性个体价值。（5）人文与科学相整合。（6）公平与效益相整合。（7）普及与提高相整合。（8）阶段与终身相整合。高中新课程方案里的培养目标，已经渗透了这种“辩证整合的课程价值观”，表现出了课程价值取向的“动态整合统一”的走势。
（二）从“结果”取向走向“过程与结果”整合取向
从时间结构的历时态维度看，课程价值总是体现在课程的“过程”与“结果”之中，也就具体体现在学生的学习经验上和学习成绩上。过去，由于各种原因特别是“高考”的强大压力，导致高中课程培养目标的价值取向基本上是以追求“成绩”为标志的“结果”取向；而高中新课程培养目标，则在重视教育结果的同时，突出强调了学习过程的价值，价值观的进步开始走向“过程与结果”整合取向。
长期以来，人们对“结果”和“成绩”的重视，在高中和大学规模较小的限定下，占支配地位的课程价值观，就演变定格为“结果”定向或“成绩”定向。这在1996年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》（实验）稿里都还有突出表现：在全部文字的“总目标”和“具体目标”两个层面，几乎全部使用的都是“结果”描述的动词。这既是高中课程普遍搞题海战术、授受教学、成绩唯一的集中表现，也是其原因之一。当然，后来逐步开始变化了，在随后几年的修改稿中，这种倾向逐步得到了纠正。到2002年定稿的《全日制普通高级中学课程计划》，其中已经开始使用“形成”“学习”“养成”等“过程”描述和规定的动词，使得价值定向孕育起了“过程”取向的萌芽。
正是在已有课程改革成果的基础上，在经济和社会大发展背景下，随着高中教育普及化和高等教育大众化，终身教育观念的发展和确立，使得教育和学习演变成了当代人类的基本生活方式之一，高中课程价值的“视阈”就不再仅仅是“考大学的成绩”了，也就不仅仅是高中教育的“结果”了，而是人的“终身发展”和在高中期间的“学习过程”了。于是，在“结果”或“成绩”定向传统基础上，对“发展”和“过程”的重视，就引领着高中新课程价值孕育出了“结果与过程”整合取向。在高中新课程方案的培养目标体系里，一方面“总目标”将出发点和落脚点统一于“学生的终身发展”，另一方面“具体目标”的各个层面均把对“结果”的描述和规定与对“学习过程”的描述和规定结合在一起，并且在“目标实现条件”里，突出强化了“学生经验”“个性的发展”“学生主动学习环境”“学生学业成绩与成长记录相结合”以及“学生有效选择课程”等。
（三）初步建构起了“发展为本”价值体系
以共时态的“动态整合统一”价值观和历时态的“过程与结果”整合价值取向为立足点，高中新课程培养目标开始建构起了“发展为本”价值体系。这是课程改革的“价值超越性”的必然结果。如果还仅仅停留在“共时态”层面，即使在观念上树立起了课程价值的“动态整合统一”理念，但是在操作中也会由于缺少一个价值落脚点，而自觉不自觉地走向片面强化，重蹈“静止割裂对立”的覆辙。如果还仅仅停留在“历时态”层面，即使高呼“结果与过程”整合统一的口号，但是在实施过程中也会把握不住价值活动的总方向，要么“为过程而重过程”，搞花架子而出现“结果”不佳，从而被否定，被迫返回“结果”定向的旧路；要么“形过程而实结果”，继续所谓的“轰轰烈烈搞素质教育、扎扎实实抓应试教育”、“课堂上抓应试教育、课堂外搞素质教育”，使“结果本位”被进一步强化而走向极端!正是基于对这些可能出现的新问题的分析和预料，在当代社会文化走向“发展价值观”的背景下，高中新课程培养目标初步建构起了“学生发展为本”价值体系。
1.“发展为本”的基本涵义。就高中教育课程而言，“发展为本”就是以满足学习者个人的发展需要为基本取向，通过满足和开发社会、学科和生态等发展需要，按照学习和教育心理的基本规律来设计、组织、实施和评价一体化的学习活动，使所有学生在初中学习基础上实现自由、主动和全面的发展，获得终身发展的坚实基础。在现代化的背景下，可持续发展形成了世界事物价值取向的一致性；而我们知道，无论社会也好，学科也好，生态也好，实际上都是以个人为主体建构发展起来的。所以，可持续发展的价值取向的一致性，也就统一在个人的终身发展上了。在高中教育领域，社会发展的需要、学科发展的需要以及生态发展的需要，也就统一到了学习者个体的持续发展上了，具体来说，就是统一于学习者在初中发展基础上，在高中阶段进一步发展，为以后直接或间接、立即或稍后继续进入高等教育获得持续发展，打下坚实基础。显然，高中新课程的“发展为本”价值取向，既具有现实必要性，又具有历史合理性。
2.高中新课程的“发展为本”价值体系。在高中新课程改革中，“发展为本”价值观得到了确立，在《普通高中课程方案》（实验）文件的研制中得到贯彻落实，并具体化到了“普通高中教育的培养目标”的结构和内容之中，初步建构起了高中课程的“发展为本”价值体系，这一价值体系有着丰富的内涵。现将其分析和阐释如下。
（1）“学生终身发展”的价值取向。高中新课程培养目标对现行课程培养目标的突破，是鲜明地确立了“人的终身发展”的价值取向。其具体的含义为，在突出和强调“提高国民素质”的价值和“面向大众”的价值基础上，使之统一到“为学生的终身发展奠定基础”的价值上，进而去整合各个维度和层面的具体目标价值。
（2）“终身教育”的价值一体化。教育历来分阶段，目前在我国，高中教育阶段仍然相对独立，由于传统的惯性作用，使得高中与义务教育、高等教育衔接问题突出，迫切需要在课程与教学领域的操作层面解决问题。高中新课程顺应这样的客观要求，将高中教育培养目标纳入到贯穿幼儿园到小学中学的“基础教育培养目标”一体化的框架里，明确规定“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标”，表现出了“终身教育”的价值一体化追求，并进一步具体化到“具体目标”层面和“目标实现的条件”层面的内容规定和阐述之中。
（3）“立体动态统一”的价值结构。高中新课程的培养目标，在具体目标体系层面，初步形成了“立体动态统一”的价值结构。从“价值序列结构”看，超越了过去和现行课程的“政治首位”的价值序列，从融人、社会与知识为一体和具有统摄作用的“价值观念”的初步形成开始，顺序具体化到“社会”价值、“个人社会化”价值、“智育”价值、“体育与生活”价值，最后落脚于“生态”价值，而个人发展的价值则贯穿于“观念、精神、社会角色、智力、身体、生态”等方面的价值之中。
从“价值体组成结构”看，在涵盖了“个人与社会”“个人与智力”和“个人与身体生活”等关系价值的基础上，又突出了具有动态整合性的“内在于心”的观念价值和“外在于世”的生态价值。
而从“亚价值组成结构”看，却都显著表现出了“立体动态统一”的整合特征。比如：在“观念”亚价值里，“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”的表述和规定，就生成了以“人”为核心的“由表及里”的价值整合序列和结构。在“社会”亚价值里，从“政治”“国家”“民族”到“文化”，也形成了“社会”的整合价值序列和结构。在“个人社会化”亚价值里，从“法律”“公德”“社会正义”“公民权利义务”到“行为责任”，形成了“由社会到个人再到社会”的“个人社会化”的动态一体化价值结构。在“智育”亚价值里，从“学习性向”开始，到“基础知识”“基本技能”“信息能力”再到“文化素养”“创新精神”与“实践能力”，表现出试图整合内在的“个人心理发展”与外在的“知识文化学习”的努力。在“体育与生活”亚价值里，从“强健体魄”和“顽强意志”开始，到“健康生活方式”和“审美情趣”，再到“独立生活”“职业意识”“创业精神”和“人生规划能力”，显示出试图建构整合的“基于健康体质的幸福生活”的价值序列和结构。在“生态”亚价值里，从“正确认识自己”和“尊重他人”，到“学会交流与合作”“具有团队精神”，再到“理解文化多样性”和“初步形成面向世界的开放意识”，建构起了以“人与自己、与他人、与群体、与文化、与世界”的多层次关系为丰富内涵的“生态”价值整合序列和结构。
但是，我们也必须看到，由于各种因素的制约，高中新课程培养目标的形式、内容和价值在变化发展中也存在一些相当严重的问题，主要有：（1）道德发展被忽视。在整个目标内容中，连“道德”、“品德”两个词都没有，只有一个“遵守国家法律和社会公德”的表述直接与“道德教育”有关，这显然是与国内外的教育传统和加强道德教育的发展形势相背的。（2）知识学习被弱化。在整个课程培养目标内容中，丰富了“技能”“能力”“经验”“实践”和“生活”教育内容，却只在“智育”条目里写了一句“掌握适应时展需要的基础知识”，在其他五大条目中没有“知识教育”的内容，令人遗憾的是，“知识学习”被弱化了!（3）心理健康被悬置。加强心理健康教育是国内外教育改革特别是中学教育改革的基本趋势。经过十多年的建设，我国大中小学心理健康教育得到了快速发展，在基础教育课程改革中，急需进一步加强和促进心理健康教育，这在现行高中课程计划中都有突出的体现。而在高中新课程方案的培养目标中，却没有了“心理健康”方面的内容。这些是我们在高中新课程改革的研究中，需要进一步加以探究和解决的问题。
参考文献：
［1］教育部.普通高中课程方案（实验）［Z］.北京：人民教育出版社，2003.
简述价值工程的基本原理范文篇2
一、地质报告的主要内容
岩土工程勘察报告的内容，应根据任务要求、勘察阶段、地质条件、工程特点等情况确定。鉴于岩土工程勘察的类型、规模各不相同，目的、要求、工程特点和自然地质条件等差别很大，因此以下只提出一般岩土工程勘察报告的基本内容。
1、工程概况：本项内容主要由建设方和设计方提供，包括建筑总平面图、场地高程及座标引测点、建筑物的性质、规模、层数、荷载、结构特征（开间、柱间距等），拟采用的基础型式、埋深等；按岩土规范，本条为强制性条款，是开展勘察工作的前提，但由于开展勘察工作时往往有一些资料是不确定的，特别是需要设计方提供的资料如荷载、柱间距等此时往往不够准确，使得勘察报告中基础方案评价部分针对性不强。
2、勘察的目的、技术要求及依据的技术标准：其中技术要求有时由设计方提出，设计人员提技术要求时一定要有针对性，把你需要的特殊的要求提出来，比如抗浮设计水位、土的动力性质参数等。但一般的项目均可按照岩土规范的通常要求进行。
3、勘察方法和勘察工作量：勘察工作量的布置和上部结构条件、荷载、基础埋深以及场地地层条件密切相关，是整个勘察工作成功的前提。
4、场地的地形、地貌、地层结构、地层纵横向分布情况、地质构造：本条合起来称为场地工程地质条件，属场地及地层的基本资料。地层分层的原则：土层按地质时代、成因类型、岩性、状态和物理力学性质划分；岩层按岩性、风化程度、物理力学性质划分。厚度小、分布局限的可作夹层处理，厚度小而反复出现可作互层处理。对每一层岩土，要叙述如下的内容：①分布：通常有“普遍”、“较普遍”、“广泛”、“较广泛”、“局限”、“仅见于”等用语。对于分布较普遍和较广泛的层位，要说明缺失的孔段；对于分布局限的层位，则要说明其分布的孔段。②埋藏条件：包括层顶埋藏深度、标高、地层厚度。如场地较大，分层埋深和厚度变化较大，则应指出埋深和厚度最大、最小的孔段。③岩性和状态：土层，要叙述颜色、成分、饱和度、稠度、密实度、分选性等；岩层，要叙述颜色、矿物成分、结构、构造、节理裂隙发育情况、风化程度、岩石完整程度；裂隙的发育情况，要描述裂隙的产状、密度、张闭性质、充填情况；关于岩芯的完整程度，除区分完整、较完整、较破碎、破碎和极破碎外，还应描述岩芯的形状，即区分出长柱状、短柱状、饼状、碎块状等。
5、各项岩土性质指标，岩土的强度参数、变形参数、地基承载力：本条内容是整个地质报告最关键的部分，是设计人员直接使用的基本数据，也是设计人员最关心的部分。每一物理力学指标，应有区间值、一般值、平均值，最好还有最小平均值、最大平均值，以便设计部门选用。
6、场地水文地质条件：主要包括地下水类型，含水层分布状况、埋深、岩性、厚度，静止水位、降深、涌水量、地下水流向、水力坡度；含水层间和含水层与附近地表水体的水力联系；地下水的补给和排泄条件，水位季节变化，含水层渗透系数，以及地下水对混凝土的腐蚀性等。对于小场地或水文地质条件简单的勘察场地，论述的内容可以简化。有的内容，如水位季节变化，并非在较短的工程勘察期间能够查明，可通过调查访问和搜集区域水文资料获得。地下水对混凝土的腐蚀性，要结合场地的地质环境，根据水质分析资料判定。应列出据以判定的主要水质指标，及各种成分的分析结果。
7、不良地质作用以及对工程不利的不良地质现象：主要有岩溶、滑坡、崩塌、泥石流、地面沉陷、采空区、以及对工程不利的地下掩埋物等，这些在勘察现场必须查清，并在勘察报告中详加论述。场地稳定性评价主要是选址和初勘阶段的任务，但详勘报告中也有论述。主要包括以下几个方面内容：（1）场地所处的地质构造部位，有无活动断层通过，附近有无发震断层；（2）地震基本烈度，地震动峰值加速度；（3）场地所在地貌部位，地形平缓程度，是否临江河湖海，或临近陡崖深谷；（4）场地及其附近有无不良地质作用，其发展趋势如何。（5）地层产状，节理裂隙产状，地基土中有无软弱层或可液化砂土；（6）地下水对基础有无不良影响。报告对场地稳定性作出评价的同时，应对不良地质作用的防治，增强建筑物稳定性方面的措施提供建议，同时给出场地建筑的适宜性结论。
8、结论及建议
该部分是勘察报告的精华，它不是前文已论述的重复归纳，而是简明扼要的评价和建议。一般包括以下几点：（1）对场地条件和地基岩土条件的评价。（2）结合建筑物的类型及荷载要求，论述各层地基岩土作为基础持力层的可能性和适宜性。（3）选择持力层，建议基础形式和埋深。若采用桩基础，建议桩型、桩径、桩长、桩周土摩擦力和桩端土承载力标准值。（4）地下水对基础施工的影响和防护措施。（5）基础施工中应注意的有关问题。（6）建筑场地的地震地质情况。（7）其它需要专门说明的问题。
以上8条是一份合格的岩土工程勘察报告必须包括的内容，在岩土工程勘察规范中属强制性条文，也是设计人员应该关注的内容。
当然地质报告的内容不仅仅是以上各条，它还包括分析评价的部分，比如对岩土的利用、整治和改造的方案建议、对基础方案的分析评价、对基坑开挖、降水、支护的分析评价、对工程施工的方案建议等等，该部分的内容可以衡量出一份地质报告的水平，高水平的地质报告他给出的各种方案建议是经济合理的，具有施工可行性，设计人员可以拿来直接使用，但水平不高的地质报告他给出的各种方案建议就不一定合适，如果设计人员按照这样的基础方案进行设计就可能出现这样那样的问题。因此地质勘察报告中各种分析评价的内容不应成为设计人员关注的重点。设计人员应当重视地勘报告内容，才能设计出符合工程现场所在地的基础方案。
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关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一）新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二）新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三）新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
参考文献：
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